Реферат: Основы психодиагностики
Министерствообщего и профессионального образования Российской Федерации
Южно-Уральскийгосударственный университет
Факультетпсихологии
Кафедраприкладной психологии
Курсовая работа
По курсу “Основыпсиходиагностики”
На тему “Различиеинтеллекта в зависимости к принадлежности к различным расовым группам”
Выполнил:Ю. Каракозов П-304
Проверила: старший преподаватель Матвеева. Л.Г
Челябинск
1999.
План
Введение.
Глава 1.
История возникновения вопроса в психологии.Подходы к изучениюинтеллекта.
Тестирование межкультурныхразличий.
Методы тестированиямежкультурных различий.
Глава 2
Практическая часть
Заключение
Литература
В ведение.
В конце XIX в.психологию проникают и быстро завоевывают популярность идея измерения.Психологическая наука получает возможность количественного выраженияиндивидуальных различий.
ГЛАВА 1.
ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ВОПРОСА В ПСИХОЛОГИИ.«Всякий умный человек знает, что такое интеллект… Это то, чего нет удругих!» (Me Nemar, 1964). Из этого шуточного высказывания становитсяясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которыепытаются такие определения сформулировать.
Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласнопервому из них, интеллект — черта сугубо наследственная: либо человек рождаетсяумным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан соскоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.
Еще в1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровеньинтеллекта своих сотрудников по скоростиихреакции на световуювспышку.
В1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял сериютестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, чтопредставители определенных семей биологически и интеллектуально выше другихлюдей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам. Навыставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различнымизмерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам назрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этимданным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных. Более того,ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше,чем у мужчин.
В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более«психологичных» тестов, которые он назвал «ментальными». В этих тестах определялисьбыстрота рефлексов, время реакции, время восприятия определенных раздражителей,болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых послепрослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определилпараметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднеевремя восприятия звука составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции натот же звук примерно 0,2 секунды. Особенно важным результатом явился тот факт,что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются отсреднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительнобольше или меньше наиболее типичных величин. Представив эти данные графически,Кэттелл получил колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некоторыхфизических или химических показателей.
Представления,сформировавшиеся в результате двух этих разнообразных исследований, легли воснову способов объективной оценки интеллекта. При этом была созданаопределенная концепция человеческого разума, продержавшаяся в течение многихлет.
Втестах, которые были разработаны позже, показателем эффективности служиловремя, затраченное испытуемым на решение предложенных задач. Главнымизмерительным прибором психологов стал хронометр: чем быстрее справлялся сзаданием испытуемый, тем больше он набирал очков.
Колоколообразноераспределение времени реакции, полученное Кэттеллом, было использовано дляоценки интеллекта с помощью различных тестов и для выяснения вопроса о том,как распределяется уровень интеллекта среди населения. При этом по одну сторонуот среднего уровня оказывались «отсталые», а по другую — «сверходаренные». И,наконец, периодически всплывало представление о том, что ' интеллект долженбыть наследственным свойством и составлять в основном прерогативу белой«расы». Это представление и до сих пор дискутируется на страницах солидныхнаучных журналов.
Междутем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (например, Binet, Simon, 1905), рассматривали это свойство более широко. Поих мнению, человек, обладающий интеллектом, это тот, кто «правильно судит,понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и«инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».
Этуточку зрения разделял и Векслер — ученый, создавший в 1939 году первую шкалуинтеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект — это глобальная способностьразумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненнымиобстоятельствами», т.е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающиммиром».
Сегоднябольшинство психологов согласны именно с этим определением интеллекта, которыйрассматривается, как способность индивидуума адаптироваться к окружающейсреде.
Вызываетудивление, однако, что те же ученые, которые сформулировали такого родаконцепцию, в предлагаемых ими тестах приняли за главный показатель интеллектаскорость выполнения определенных заданий. Подобный показатель, так же как ипостроение, кривых распределения по интеллекту, плохо согласуется с широкимпонятием адаптации. Этот парадокс можно объяснить только упомянутыми ужеисторическими традициями и определенной системой школьного воспитания..
Что же касается самих тестов на интеллект, то они взначительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляетсебе это свойство личности. И хотя в настоящее время психологи пришли ксогласию по поводу общего согласия по поводу интеллекта, и его компоненты испособы их оценки все еще вызывают споры.ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТАПонятиеинтеллекта всегда являлось источником парадоксов. Казалось бы, это одно изнаиболее очевидных понятий психологии, но в то же время и одно из наиболеенеуловимых.У. ЭстесКризис тестологического подхода в определении понятия«интеллект» — это проявление общего кризиса теорий описательноготипа, а также кризиса экстенсивной эмпирической психологии. Вечная дилемма! Чтолучше: больше знать о том, что, либо меньше, но о том, как и почему?
Своеобразной реакцией на не конструктивностьтестологических теорий явились экспериментально психологические теории интеллекта,разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов иориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целяхупорядочивания накопленного в этой области психологических исследованийматериала выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характернаопределенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.
1. Социокультурныйподход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияниякультуры в целом).
2. Генетическийподход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиямокружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешниммиром).
3. Процессуальнодеятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).
4. Образовательныйподход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).
5. Информационныйподход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработкиинформации) .
6. Феноменологическийподход (интеллект как особая форма содержания сознания).
7. Структурно-уровневыйподход (интеллект как система разно уровневых познавательных процессов).
8. Регуляционныйподход (интеллект как фактор само регуляции психической активности).
Ниже будет коротко рассмотрены взгляды некоторых ведущих представителейсоответствующих подходов с тем, чтобы получить представление о предложенных вэкспериментально психологических исследованиях типах объяснения механизмовинтеллектуальной активности и, соответственно, критериях развития интеллекта.
1.Социокультурный подход
1.1.Межкультурные исследования познавательных процессов(Леви-Брюль; К. Леви-Стросс; А. Р. Лурия и др.)
Констатация того, что человек формируется как культурно-историческоесущество, усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовныеценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современниками), втакой ее формулировке, конечно же, не вызывает никаких сомнений. Как невызывает сомнений и тот факт, что такие социокультурные факторы как язык,индустриализация, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д.,являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (вчастности, интеллектуального) развития всех членов общества.
Специфическаязадача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностейинтеллектуальной деятельности представителей разных культур (как правило,представителей «западной», или технократической, культуры ипредставителей «примитивной», или традициональной, культуры). В ходеэтих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовываласьне очевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельствопозволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом свете.
Во-первых, основнаятенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображениии т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального отношения кдействительности: познавательное действие приобретает способность выходить запределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждении.При этом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщениюиграет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными инеобразованными людьми, независимо от типа культуры, поразительны.
Темне менее, похоже, что культура оказывает свое влияние не на собственно уровеньразвития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Спецификакультурной среды проявляется в избирательной организации способностей людей,иными словами, в формировании своего рода познавательного стиля личности, отражающеготребования культуры того общества, в котором живут его представители (Маккоби,Модиано, 1971). У американского студента, неграмотной сельской женщины изотдаленного узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либериискладываются особые представления о мире — в этом ключ к пониманию своеобразияих интеллектуальной активности.
Во-вторых,критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамкаходной культуры (например, западный эталон «сообразительности»), немогут быть механически перенесены в другую культуру: бессмысленно измерятьинтеллектуальные возможности представителей народности кпелле из центральнойЛиберии с помощью заданий, разработанных для студентов американских колледжей.
Инымисловами, именно в межкультурных исследованиях было ясно продемонстрировано тообстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интерпретироватьсяне только в терминах «хороший плохой», но и в терминах «один-другой».И, более того, сам факт существования «других» результатов заставлялзадуматься о смысле выражения «хороший результат».
Характерный в этом отношении факт приводится в исследованияхА. Р. Лурия. Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим вотдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант категориальнойгруппировки предметов, то испытуемые заявляли, что такое объединение предметовне отражает их существенных связей и что человек, сделавший такую классификацию,«глупый» и «ничего не понимает». «Правильной», вих разумении, являлась классификация, в которой предметы участвовали в однойобщей практической ситуации (Лурия, 1974).
В-третьих,существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта неисключает наличия интеллектуальных «универсалий», имеющих своимисточником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образажизни. То есть своеобразие интеллектуальной активности представителей разныхкультур — это различные выражения универсальных законов устройства человеческогоразума, который, по удачному выражению К. Леви Стросса, суть «бескорыстноеупорядочивание хаоса». Так, наука и магия — это просто разные способыорганизации картины мира и получения знаний о нем, основанные на одних и техже базовых мыслительных процедурах.
В-четвертых,некоторые типы социокультурной среды «подталкивают» интеллектуальноеразвитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чемдругие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной средевсего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своихпознавательных возможностей.
В-пятых, благодаря освоению вербальнологических средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значенияслов и логические рассуждения оказывается погруженным в общечеловеческий опыт,при этом, безусловно, качественно расширяется интеллектуальный мир отдельногочеловека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развитияимеет и свою регрессивную составляющую. Например, по мере роста уровняобразованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий,обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Лурия, 1974). Крайнелюбопытно, что испытуемые, ориентированные на непосредственное, предметноеотношение к миру, при восприятии геометрических фигур не обнаружили никакихпризнаков соответствия с законами структурного восприятия, описанными вгештальт психологии. Так, изображенный крестиками треугольник они называли «звездами»,а изображенный точками квадрат «бусами». По мнению Лурии, тенденциядополнять визуальные структуры до определенной завершенной («прегнантной»)формы является культурным результатом усвоения геометрических понятий
Такимобразом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурнымконтекстом, но и ограничиваются им (иногда — фатально, вне зависимости оттого, является ли культура «примитивной» или «развитой»).
В целом критерий развития интеллектуальныхвозможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько данныйсубъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере егоинтеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образжизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации(универсализации) механизмов интеллектуальной активности.
2. Генетический подход
2.1.Этологическая теория интеллекта (У. Р. Чарлсворз)
Отправной точкой в исследовании интеллекта, по Чарлсворзу, должно статьизучение поведения человека в естественной среде. Интеллект, таким образом, — это способ адаптации живого существа к требованиям действительности,сформировавшийся в процессе эволюции. Для понимания адаптационных функцийинтеллекта целесообразно развести понятие «интеллект», включающееналичные знания и когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное поведение»,включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям икогнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение. Взгляд наинтеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, чтоглубинные механизмы того свойства психики, которые называются интеллектом,коренятся во врожденных свойствах нервной системы (Charlesworth, 1976).
2.2. Операциональная теория интеллекта (Ж. Пиаже)
СогласноЖ. Пиаже, интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма ксреде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведениеэлементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) ипроцесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости оттребований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается ввозможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление кфизической и социальной действительности, а его основное назначение — вструктурировании (организации) взаимодействия человека со средой (Пиаже, 1969).
Каквозникает интеллект в онтогенезе? «Посредником» между ребенком иокружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образысами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия.Действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать иэкспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой ит.д.).
По мере нарастания и усложнения опыта ребенка попрактическому действованию с предметами происходит инте-риоризация предметныхдействий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия,выполняемые во внутреннем мысленном плане).
По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все вбольшей мере приобретает интеллектуальный характер. Ибо, как пишет Пиаже,интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет илинайти скрытый смысл художественного образа) предполагает определенное множествопутей действования (в реальном либо ментальном пространстве и времени).
В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Пиаже,выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональныхкогнитивных структур, а вторая — с ростом инвариантности (объективности) индивидуальныхпредставлений о действительности.
3.Процессуалыю-деятельностный подход
3.1.Исследование интеллекта в контекстетеории мышления как процесса (С. Л. Рубинштейн.)
Существенные изменения в развитиепредставлений о природе интеллекта привнесли отечественные экспериментальнопсихологические исследования, выполненные в русле трактовки любого психическогоявления как процесса. При этом подчеркивается, что психическое как живаяреальная деятельность характеризуется предельной процессуальностыо,динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психическойдеятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, аименно и только в процессе самой деятельности.
Основыэтих теоретических представлений были заложены в работах С.Л. Рубинштейна.Довольно резко критикуя взгляд на интериоризацию внешних воздействий (в видеусвоения значений словесных знаков либо в виде освоения собственных предметныхдействий) как на основной механизм умственного развития, Рубинштейн в своихисследованиях исходил из теоретической формулы «внешние влияния всегдапреломляются через внутренние условия». Иными словами, возможностьосвоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п.предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в томчисле некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом,умственные (интеллектуальные) способности — это, с одной стороны, результатобучения, но, с другой стороны, предпосылка обучения. По его словам,«одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которыеоткрывает реализация наличных возможностей» (Рубинштейн, 1973, с. 228).
Таким образом, индивидуальный интеллект складывается по мере того, какобразуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции — анализа, синтеза, обобщения.
Несомненно,анализ процессуально динамических характеристик интеллектуальной деятельностиявляется одним из приоритетных направлений изучения природы интеллекта, однакоих описание отнюдь не исчерпывает проблему механизмов функционированияпоследнего. В свое время Аристотель сделал заключение о том, что «ум — этоне деятельность, а способность к ней». Действительно, можно предположить,что когда интеллект сложился, то, вероятно, уже особенности его психическойконструкции начинают предопределять актуальную процессуальную разверткуинтеллектуальной деятельности (в том числе своеобразие ее операциональногосостава и сформированность основных познавательных действий).
4.Образовательный подход
4.1.Теории когнитивного научения (А. Стаатс; Р.Фейерштейн и др.)
Различные варианты этих теорий объединяет убежденность в том, что природаинтеллекта раскрывается через процедуры его приобретения. Соответственно,изучать интеллект можно через формирование определенных когнитивных навыков вспециально организованных условиях при целенаправленном руководстве извнепроцессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.
В частности, в исследованиях социально бихевиористскойориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков,усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему функциональныхповеденческих навыков, являющихся результатом «кумулятивно-иерархическогообучения». Он согласен с критикой тех концепции интеллекта, в которыхотрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме,по его мнению, имеется строгое доказательство некоторого общего механизмаинтеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантныеразличным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как «базовыйповеденческий репертуар», который приобретается за счет определенныхобучающих процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981).
Например,интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение 4 основныхкогнитивных навыков:
1) навык наименованияобъектов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т.д.); 2) навыкосуществления переводов по типу «слово-образ»; 3) навык работы склассами слов (то есть с родовидовыми связями); 4) навык словесногоассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка наспецифических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условиеизменения его общего интеллекта (Staats,Burns, 1981). Интересующей нас проблемыинтеллекта представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в егопонимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтомукритерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность)индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый«опосредованный опыт обучения» («mediated learning experience») (Feuerstein, 1990).
5. Информационный подход
5.1. Ментальная скорость как основа индивидуальныхинтеллектуальных различий (X. Айзенк)
X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторный подходы традиционнойтестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По егомнению, путь доказательства существования интеллекта — это доказательство егонейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов в пользу такойинтерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционныхзависимостей показателей IQ схарактеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложностии синхронности), а также со временем простых двигательных реакций и временемопознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления.
В качестве основного проводится положениео том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностямифункционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачиинформации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в кореголовного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации смомента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно,со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.Следует отметить, что отношение Айзенка к тесто логической концепции интеллектавесьма своеобразно: достаточно скептически оценивая психометрическиеисследования, он в то же время, видимо, не сомневается в том, что показатели IQхарактеризуют уровень развития индивидуального интеллекта. IQплох лишь тем, что это — слишком грубая, прикидочная оценка индивидуальныхинтеллектуальных возможностей.
6. Феноменологический подход
6.1.Гешталът психологическая теория интеллекта (В. Кёлер; К. Дункер и др.)
Одна из серьезных попыток построения объяснительномодели интеллекта характерна для гештальт психологической традиции, связанной страктовкой природы интеллекта контексте проблемы организации феноменальногополя сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером, который вкачестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных рассматривалэффекты структургдности: возникновение решения связано с приобретением полемвосприятия новой структуры, в которой схватываются соотношения между элементамипроблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникаетвнезапно, на основе практически мгновенной переструктурировки образа исходнойситуации (это явление получило название «инсайта») (Кёлер, 1980). М.Вертгеймер, характеризуя «продуктивное мышление», также на первыйплан выводит процессы структурирования содержание сознания: группирование,центрирование, реорганизацию наличных впечатлений (Вертгеймер, 1987).
Р.Мейли, попытавшись соотнести теоретические позиции гештальт-психологии (вчастности, положение о решающем значении процесса структурирования образаситуации) с идеями и методами тесто логического исследования (в частности, со«структурной моделью интеллекта» Дж. Гилфорда), выделил иинтерпретировал четыре фактора интеллекта: сложность (способностьдифференцировать и связывать элементы тестовой ситуации), пластичность (способностьбыстро и гибко перестраивать образы), глобальность (способность из неполногонабора элементов выстраивать целостный осмысленный образ), беглость(способность к быстрому порождению множества разнообразных идей относительноисходной ситуации) (Meili, 1946,1981). Хотя Мейли имел дело с хорошо известными психометрическими тестами иобычной процедурой факторизации результатов тестовых исполнений, на уровнеинтерпретации содержания факторов ему удалось сформулировать гипотезу о 4аспектах процесса перестройки содержания сознания в условиях решения задач.
Как известно, в гештальтпсихологии особенности структурированияфеноменального зрительного поля впоследствии оказались сведенными к действиюнейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потеряна дляобъяснительного психологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, чтосущность интеллекта заключается в его способности порождать и организовыватьсубъективное пространство познавательного отражения.
Особоеместо в гештальтпсихологической теории занимали исследования К. Дункера,которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяетсясодержание сознания испытуемого в процессе нахождения им принципа (идеи)решения. Ключевая характеристика интеллекта — инсайт. Чем глубже инсайт, тоесть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответноедействие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера,глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственнойодаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости переструктурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (тоесть способность быстро перестраивать содержание познавательного образа внаправлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и являетсякритерием развития интеллекта (Дункер, 1965).
7. Функционально-уровневый подход
7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта (Б. Г. Ананьеви др.)
Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальныхвозможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработаннойпод руководством Б.Г.Ананьева. В качестве исходной выступала идея о том, чтоинтеллект — это сложная умственная деятельность, представляющая собой единствопознавательных, функций разного уровня. Вслед положению Л. С. Выготского отом, что преобразование связей между различными психологическими функциямисоставляет основу психического развития, в рамках данной теории получилразвитие тезис об интеллекте как эффекте меж функциональных связей основныхпознавательных процессов. В частности, на уровне эмпирического исследованияизучались такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и;мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы.
Витоге был сделан вывод о том, что общая направленность интеллектуальногоразвития по мере продвижения по разным возрастам характеризуется единствомпроцессов когнитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойствотдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности(усилением меж функциональных связей между познавательными функциями разногоуровня), задающих «архитектонику» целостной структуры интеллекта(Ананьев, Степанова, 1972; 1977).
8. Регуляционный подход
8.1. Интеллект как условиеконтроля мотивации (Л. Л. Терстоун)
Положение о том, что интеллект является не только механизмом переработкиинформации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности,одним из первых сформулировал и обосновал Л. Л. Терстоун в своей монографии«Природа интеллекта» в 1924 году (Thurstone, 1924). Различие между раннимТерстоуном с его теоретическим анализом интеллекта и более поздним Терстоуномкак одним из основателей тестологического подхода, опубликовавшим в 1938 годусвою знаменитую работу «Первичные умственные способности» (Thurstone, 1938), настолько разительно, чтоостается только удивляться хитросплетениям его профессиональной биографии.
Средиусловий, благоприятствующих применению интеллекта, Терстоун выделял,во-первых, отсутствие безотлагательного, сиюминутного давления ситуации и,во-вторых, отсутствие чрезмерного желания. В целом главный критерийинтеллектуального развития в контексте данной теории — это мера контроляпотребностей.
Итак, мы, наконец, завершили анализ различных направленийэкспериментально психологических исследований интеллекта. Все рассмотренныенами подходы являются мощными теоретическими течениями с чрезвычайно богатой иблестяще разработанной эмпирической базой, все они связаны с именами известныхотечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении интеллектаогромны и неоспоримы. В этом плане, с моей точки зрения, занимать критическуюпозицию по отношению к любому из вышеизложенных учений бессмысленно, ибополученные в рамках каждого подхода теоретические и эмпирические результатыявляются, безусловно, верными — в той мере, в какой вообще можно считатьверными научные знания в некоторой стадии их накопления.
ТЕСТИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ РАЗЛИЧИЙ
Проблема. Тестирование людей с явными различиями в культурах заинтересовалопсихологов где-то в 50-е гг. Тесты были необходимы для максимальногоиспользования людских ресурсов в развивающихся странах Африки и других местах.Потребность в быстро развивающейся системе образования в этих странах моглабыть частично удовлетворена применением тестирования при поступлении в учебныезаведения и индивидуальном консультировании. По мере роста промышленностипоявляется необходимость в тестах для отбора и распределения персонала, особеннов сферах технической, конторской деятельности и в специальностях, требующихвысокой профессиональной подготовки.
ВАмерике практическое применение тестирования межкультурных различийопределялось главным образом существованием субкультур и культур меньшинств,включенных в преобладающую культуру. Правда, эту проблему можно поставить иболее широко, как применимость имеющихся тестов к культурно неразвитым группамлюдей. Необходимо отметить, что понятие культурной неразвитости относительно.Объективно между любыми двумя культурами или субкультурами существуют толькоразличия. Каждая культура способствует развитию такого типа поведения, котороеболее приспособлено к выработанным в ней системе ценностей и ее требованиям.Когда индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры илисубкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то имеющиесяразличия в культурах могут выглядеть как культурная неразвитость.
Хотяинтерес к тестированию межкультурных различий в значительной мере был вызванособенностями современного социального и политического развития, сама проблемабыла поставлена еще в 1910 г. Самые первые тесты межкультурных различийсоздавались в связи с большим притоком эмигрантов, прибывших в США на рубежедвух столетий. Другие ранние формы тестов разрабатывались в связи с изучениемразличий в уровне развития способностей людей, принадлежащих к относительноизолированным культурным группам. Эти культуры зачастую были весьма примитивныи почти или совсем не соприкасались с западной цивилизацией, в рамках которойбыли разработаны большинство психологических тестов.
Обычно тесты межкультурных различий пытаются исключитьодин или более параметров, по которым эти культуры отличаются. Наиболееизвестным примером такого параметра может служить язык. Если участвующиев тестировании представители культурных групп говорят на разных языках, то тестне должен требовать применения языка ни со стороны экспериментатора, ни состороны испытуемого. Если испытуемые сильно различаются уровнем образования ив группе преобладают неграмотные, то должны исключаться задания, требующиеумения читать. Устная речь не исключается из процедуры тестирования,если тесты предназначены для лиц, говорящих на одном языке. Еще однимпараметром, по которому различаются культуры или субкультуры, является скорость.Не только темп ежедневной жизни, но мотивация и ценность быстрого выполнениязаданий весьма заметно разнятся в разных национальных культурах, в этническихменьшинствах, внутри одной нации между субкультурами города и села (О. Klineberg, 1928; R.R. Knapp, 1960). Соответственно в тестах межкультурныхразличий часто, хотя и не всегда, стремятся элиминировать влияние скорости,увеличивая время выполнения заданий и не учитывая более быстрое выполнениетеста.
Другиепараметры, по которым различаются культуры, имеют отношение к содержаниютеста. Так, например, материалом для неязыковых тестов и тестов для неумеющих читать служит информация, специфическая по отношению к конкретнойкультуре. Тесты могут требовать от испытуемого понимания назначений таких предметов,как скрипка, почтовая марка, ружье, перочинный нож, телефон, пианино илизеркало. Очевидно, лица, выросшие в относительно изолированных культурах, могутиспытывать недостаток жизненного опыта для правильного ответа на такиезадания. Главным образом для того, чтобы контролировать влияние параметровтакого типа, и были разработаны первые классические тесты «свободные отвлияния культур». После рассмотрения обычных тестов, предназначенных дляустранения влияния одного или более перечисленных выше параметров, мы перейдемк анализу разных подходов к тестированию межкультурных различий.
Методы тестирования межкультурныхразличийМетоды тестирования межкультурныхразличий. Теоретически можно указать три способа разработки тестов для лиц,воспитанных в разных культурах или субкультурах, хотя на практике эти методымогут комбинироваться. Первый способ связан с подбором заданий, общих длямногих культур, и валидацией окончательного теста по локальным критериям в этихкультурах. Это основной метод, применяемый для тестов, свободных от влияниякультуры, хотя их повторная валидация в разных культурах зачастую либоупускается из виду, либо выполняется неадекватно. Однако без такого этапанельзя быть уверенным в том, что тест относительно свободен от элементов, свойственныхопределенной культуре. Более того, маловероятно, чтобы любой единичный тестмог быть разработан в полном соответствии с этими требованиями без выявлениядиапазона культурных различий.
Вместе с тем методы оценкимежкультурных различий нуждаются в основательном изучении некоторыхфундаментальных аспектов. Один из таких аспектов связан с общностьюпсихологических принципов и конструктов, свойственных каждой культуре (A. Anastasi,1958а, гл. 18). Еще один аспект имеет отношение к роли условий жизни ивоспитания в формировании индивидуальных различий в поведении проблема, котораяможет более эффективно изучаться при выявлении диапазона изменений окружениякак следствия сильно отличающихся друг от друга культур. В исследованияхподобного типа необходимо использовать методики, которые могут применяться покрайней мере в частично сравнимых условиях существования разных культур. Мерыпредосторожности против неправильных интерпретаций результатов, полученных спомощью таких методик, следует искать в самих построениях эксперимента и втом, насколько близко экспериментаторы знакомы с исследуемыми культурами илисубкультурами.
Второй способ состоит в том, чтобы создатьтест внутри одной культуры и предъявить его индивидам с различным культурнымопытом. Такой метод полезен, когда целью тестирования является прогнозлокального критерия в конкретной культуре. В этом случае с уменьшениемспецифической культурной нагрузки теста может снижаться и его валидность,поскольку сам по себе критерий «нагружен» специфической культурой. Правда, приэтом не следует рассматривать любой тест, разработанный в рамках однойкультуры, как универсальное средство измерения интеллекта. Не следуетзабывать, что низкий результат по этому тесту, полученный представителями инойкультуры, объясняется совсем иными причинами, нежели получение низкогопоказателя испытуемым, принадлежащим к той культуре, в которой был разработантест. С помощью такого подхода могут быть выявлены культурные расхождения междугруппами или степень приобщения индивида к культуре, его готовность кполучению образования и профессиональной деятельности, специфичной для даннойкультуры.
Третийспособ состоит в разработке разных тестов внутри каждой культуры и установленииих валидности только по локальным критериям. Примерами этого подхода являютсябольшинство вариантов первых шкал Бине для использования в разных странахЕвропы, Азии и Африки и подготовка тестов для отбора военного и промышленногоперсонала в определенных культурах. В настоящее время программы по разработкетестов осуществляются в некоторых развивающихся странах Азии, Африки иЛатинской Америки Американским институтом исследований при агентстве США помеждународным связям (Р. A. Schwarz, 1964а, Ь; Р. A. Schwarz,R.E. Krug, 1972). Еще одним примером является программадлительного тестирования Национального института по исследованиюпрофессиональных кадров в Иоганнесбурге (R. H. Blake,1972).
Глава 2.Практическая часть.
Цель- сравнение показателей невербального интеллекта жителей развивающихся стран иэкономически развитых стран.
Задачи:
1. нахождение показателейневербального интеллекта у членов выборки составленной из жителей развивающихсястран.
2. Нахождение показателей невербальногоинтеллекта у членов выборки составленной из жителей развитых стран.
3. Сравнение показателей.
Гипотеза–покозатели невербального интеллекта развивающихся стран ниже, чем у жителейразвитых стран.
Вэксеперементе используются следующие методики:
Прогрессивныематрицы Равена.
МетодикаКеттела
Данныеметодики достаточно надежны и валидны к тому же для исследований меж культурныхразличий интеллектуального плана, необходимо использовать методики иследующиине вербальный компонент интеллекта.
Перваявыборка состоит из 31 жителя одной из стран развивающегося мира
Втораявыборка состоит из 31 жителя одной из стран развитого мира
Длядоказательства гипотезы берем две независимые выборки с объемом >= 11, приэтом выборки равны, и мы оцениваем достоверность различий по уровню признака тоиспользуется критерий Q Розенбаума.
Прогрессивныематрицы Равена: предназначен дляисследования интеллекта. Материал черно-белого варианта состоит из 60 матрицили композиции с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серей (A, B, C, D, E) по12 однотипных, но возрастающих сложности матриц в каждой серии. Трудностьзаданий возрастает при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимостипервые 5 серий А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора.
Приразработке теста была сделана попытка реализовать принцип “прогрессивности”,заключающийся в том что выполнение предшествующих заданий из серий является какбы подготовкой испытуемого к выполнению последующих. Происходит обучениевыполнению более трудных заданий. Каждая серия заданий составлена поопределенным принципам.
Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающейчасти изображения, считается, что при работе с матрицами этой серии реализуетсяследующие мыслительные процессы: a) дифференциация основных элементов структуры ираскрытие связи между ними; б) идентификация недостающей части структуры исличения ее с определенными образцами.
Серия B. Сводится к нахождению аналогии между двумя парамифигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциацииэлементов.
Серия С. задания этой серии содержит сложные измененияфигур в соответствие с принципом их непрерывного развития, обобщения повертикале и горизонтали.
Серия D. Состоит по принципу перестановки фигур в матрице погоризонтальному и вертикальному направлениям.
Серия Е. Наиболее сложная. Процесс решений заданий в этойсерии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей “сборки”недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая мыслительнаядеятельность).
Обработкаполученных результатов проста. Каждое верное решение оценивается в 1 балл.Подчитывается общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений вкаждой из пяти серий. Первичные оценки по таблицам проводятся в соответствии свозрастными нормами в соответствии в процентили или станайты. Предусмотренавозможность перевода полученных результатов в IQ показатель.
Существеннымэтапом количественной обработки результатов обследования с помощью Р.н.м…является вычисление «индекса вариабельности”. Индекс определяется исходя из таблицраспределения числа правильных решений в каждой из пяти серий. Вариантыраспределений решений в сериях были получены эмпирическим путем при анализевыполнения теста испытуемыми из выборки стандартизации. Варианты распределенияпо таблице определяются, а соответствии с общей суммой баллов во всех сериях.Например, при общей оценке в 26 «сырых» баллов оценки по отдельным сериямраспределяются следующим образом: А — 10; B—7; С — 5; D— 3; E — 1. Табличное распределение сравнивается с полученным вконкретном случае, разности ожидаемых и наличных оценок в каждой серии (безучета знака) суммируются. Полученная величина и является «индексом вариабельности».Нормальные значения индекса в пределах 0—4 свидетельствуют о достоверностирезультата исследования. При увеличении индекса до критических значений (7 иболее) разные теста считаются недостоверными.
Сопоставление реального и ожидаемого распределениячисла правильных решений в сериях направлено на выявление испытуемых, выполнявшихзадание путем угадывания. Значение индекса вариабельности может оказаться значительновыше критического в случае установки испытуемого симулировать низкий результатпо тесту (демонстрация несостоятельности в решении самых простых задач).
Цветнойвариант Р. п. м. состоит из трех серий — А, Ав,В по 12матриц в каждой серии. Обработка полученных результатов такая же, как вчерно-белом варианте Р. п. м. Оба варианта могут быть использованы как вкачестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так итеста результативности (без ограничения времени) (Дж. Равен, 1963).
Р. п. м. основываются на двух теориях, разработаннойгештальт-психологией теорией перцепции форм н т. н. «теории неогенеза» Ч.Спирмена. В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание может бытьрассмотрено как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг сдругом элементов. Предполагается, что первоначально происходит глобальноеоценивание задания-матрицы, а затем — осуществление аналитической перцепции свыделением испытуемым принципа, принятого при разработке серии. Назаключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ. Что испособствует обнаружению недостающей детали изображения. Теория Ч. Спирменаразвивает рассмотренные положения теории перцепции форм.
Данные,полученные с помощью Р. л. м., хорошо согласуются с показателями другихраспространенных тестов общих способностей. Так коэффициенты корреляции междурезультатами теста (форма A B C D E)и wisc-r составляет 0.75-0.74: для испытуемых в возрасти9-10 лет –0.91: Стенфорд – Бине умственного развития шкалы – 0.66: Выготского– Сахарова теста – 0.54. наиболее высока корреляция оценок Р.п.м. с группойарифметических тестов (0.74 – 0.87). Коэффициент надежности теста, по данныхразличных исследований, варьирует от 0.70 до 0.89. Средняя трудность заданийтеста – 32.12%. показатель валидности прогностической теста – 0.72.
Коэффициент надежности теста, по денным различных исследований, варьируетот- 0.70 до 0.89. Средняя трудность заданий теста—32.12%. Показатель валидностипрогностическской теста (по связи с критериями успеваемости» — 0,72).
Существуютмодификации Р. п. м. Одна из таких модификаций предложена автором (Дж. Равен всотрудничестве с Д. Кортом, 1977. 1982). Оригинальный материал теста претерпелзначительные изменения (усложнение задании, введение новых серии). Существеннойособенностью является дополнение теста вербальной шкалой (Mill Hill Vocabulary Scales) что, по мнению разработчиков, внемалой мере способствует расширению области применения теста. Интереснаямодификация Р. п. м., а также процедуры обследования предложена югославскимипсихологами (3. Буяс, 1961). В этом случае предусмотрена дифференцированнаяформа оценки ответов обследуемую. От них требуется указать на три фрагмента изтех, которые предложены для восполнения матрицы: точно подходящей, подходящийболее-менее и совершенно не подходящий. Это дает возможность качественнойоценки результатов, отпадает также необходимость в использовании индексавариабельности- Р. л. м. благодаря простате применения, валидности инадежности результатов, возможности группового обследования получили широкоераспространение в психодиагностике.
В отечественных исследованиях тест успешноиспользуется при обследовании детей н взрослых (С. М. Морозов, 1979. 1990 идр.).
КЕТТЕЛКультурно- свободный интеллекта тест (CFIT). Предназначен для измерения интеллектуальногоразвития в не зависимого от влияния факторов окружающей среды. Предназначендля детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования (две параллельныеформы А и В): В) для учащихся старших классов, студентов и взрослыхс высшим образованием (две параллельные формы А В)
1. Первый вариант теста состоит из 8субтестов, 4 из которорых рассматриваются автором вкачестве “свободных отвлияния культуры”; ”подстановка”;
2. ”классификация”
3. «выбор называемых предметов»
4. «лабиринты»
5. «картинки с недостающими деталями»
6. «выполнение указания»
7. «загадки»
8. «определение сходства»
Время решений всех заданий 22 минуты. Второй и третийварианты культурно — свободного интеллектуального теста состоит из четырехсубтестов и отличается лишь уровнем трудности.
Заключение:
Взаключение можно сказать следующее, что проблема интеллекта хотя достаточнохорошо изучена все также остается непонятно: что такоеинтеллект, как его изучать, адекватны ли существующие методики. Я надеюсь чтоследующее поколение исследователей все же найдет выход из сложившейся ситуации(хотя надежда слабая).
Литература:
1. Анастази А. “Психологическое тестирование”: кн. 1; пер с анг./ под ред. К.М. Гуревича, В.И.Лубоковского. – М, Педагогика, 1982-336 с.
2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.И.Словарь справочник по психодиагностике; 2-ое издание - СП.б, ПитерКом, 1999-528с.
3. Дружинин В.Д. Психология общихспособностей. – М, Лантера: Вита, 1995-150с.
4. Д. Годфруа “Чтотакое психология” 1997-486с.
5. Холодная М.А.“Психология интеллекта”: парадоксы исследования, 1997-392с.