Реферат: Диагностика общих познавательных способностей

1.Структура общих способностей

Привлекательность диагностики общих, а не специальныхспособностей состоит в том, что есть возможность решить «одним махом»ряд проблем, поскольку общие способности необходимы для любой деятельности и,по мнению многих исследователей, вносят основной вклад в детерминациюуспешности.

Типичной является теория «интеллектуальногопорога» Г.Перкинса, который на основании массы корреляционных исследованийутверждает, что для овладения каждой деятельностью нужен необходимый идостаточный уровень интеллекта. Если интеллект у индивида ниже этого уровня,индивид не может работать, но превышение интеллекта над необходимым уровнем недает прироста продуктивности. Различия продуктивности у лиц, чей интеллектпревышает «пороговый» уровень будут определяться мотивацией,личностными чертами и т.д., но не различиями интеллекта. Главное: этот эффектотносится к любой деятельности (трудовой, учебной и пр.).

Аналогична концепция креативности, авторами которойсчитаются Д.Гилфорд, Е.П.Торренс и др. [3, с.531; 5], в нашей стране –Д.Б.Богоявленская [1, с. 144-146]. Они подчеркивают, что креативность являетсяобщей особенностью личности (способностью, диспозицией, чертой – в терминологииавторы расходятся) и влияет на творческую продуктивность независимо от сферыпроявления личностной активности.

Наконец, при прогнозировании успешности школьного ивузовского обучения многие психологи приходили к выводу о существованииобучаемости как некоторой общей способности к обучению, независимой отинтеллекта и креативности. Известно, что корреляции креативности иакадемической успеваемости очень малы, а личностные качества «идеальногоотличника» и «творческого человека», по данным эмпирическихисследований, полярны. Корреляции между уровнем общего интеллекта иакадемической успешностью имеют большой разброс и зависят от методикидиагностики интеллекта, особенностей выборки и т.д. (V < r < 0,80).

Правда, Д.Кеттелу не удалось выявить с помощью факторногоанализа общую обучаемость как способность, аналогичную общему интеллекту. Онкоррелировал величины прироста выполнения качественно различных навыков послетренировки. Однако отрицательный результат не помешал ему использовать в своейметодике диагностики интеллекта индекс тренируемости наравне с коэффициентомобщего интеллекта. Индекс тренируемости равен разности результатов выполненияпервой и второй частей теста, которые аналогичны.

Включая в структуру общих способностей интеллект,креативность и обучаемость, мы основывались на трехкомпонентной моделикогнитивного процесса.

Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение,применение и преобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную заприобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивностьприменения опыта определяется общим интеллектом, преобразование опыта связано скреативностью.

2.Отношение интеллекта и креативности

Первоначально Д.Гилфорд включал в структуру креативностипомимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения ипрочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулироваласьположительная связь между интеллектом и креативностью. В экспериментахД.Гилфорда выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлятьтворческого поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальныхкреативов.

Позже Е.П.Торренс сформулировал на основе фактическогоматериала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 балловобщий интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 балловкреативность становится не зависимым от интеллекта фактором.

В дальнейшем Н.Коган и М.Воллах [6] критическипроанализировали процедуру проведения тестирования в экспериментах Д.Гилфорда иЕ.Торранса. Они видоизменили ситуацию тестирования (сняли соревновательность,отказались от временного ограничения решения задачи, отказались от критерияточности) и в результате получили независимость факторов креативности иинтеллекта.

В исследованиях, проведенных сотрудниками лабораториипсихологии способностей ИП РАН, выявлена парадоксальная зависимость:высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к нимотносятся практически все тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые.

Поскольку креативность противоположна интеллекту какспособности к универсальной адаптации именно по этому критерию (творчествоантиадаптивно!), – то на практике возникает эффект неспособности креативоврешать простые интеллектуальные задачи.

Наиболее глубокое исследование, касающееся отношенийкреативности и интеллекта, провела Е.Л.Григоренко [4]. Ей удалось выявить, чтоколичество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительнойзадачи, коррелирует с креативностью по методике Е.П.Торренса, а правильностьрешения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Д.Векслеру.

Следовательно, креативность и общий интеллект являютсяспособностями, определяющими процесс решения мыслительной за дачи, но играющимиразную роль на различных его этапах.

3.Диагностические задачи

Нетрудно заметить, что величины корреляции креативности иинтеллекта, получаемые в исследованиях, зависят от процедуры проведениядиагностики.

В экспериментах Д.Гилфорда и Е.П.Торренса вводилосьединственное условие, отличающее тесты креативности от тестов интеллекта:испытуемый мог давать любые варианты ответа на задание и любое количествоответов (по определению дивергентного мышления). Время выполнения задания былоограничено, задание давалось экспериментатором, а не выбиралось или жеконструировалось испытуемым, присутствовала оценка точности ответа, тестовыенормы и т.д.

Стоило Когану и Воллаху отказаться от ограничения временирешения, элиминировать мотивацию достижения, соревнования и социальногоодобрения, включить диагностику креативности в игровой контекст, и корреляциимежду креативностью и интеллектом стали близки к нулю.

Если же предоставить испытуемым право выбирать задание, токорреляции между уровнем интеллекта и креативностью становятся слабоотрицательными. По крайней мере, они образуют два ортогональных фактора.

Тем самым можно предположить, что степень регламентации илисвободы поведения испытуемого и условий диагностики определяет уровеньпроявления креативности или интеллекта в диагностической ситуации.

Следует также отметить, что по своей природе интеллектадаптивен, и неверное решение группы заданий при прочих равных условияхсвидетельствует о низком уровне интеллекта по определению. Однако абсолютноверное решение может быть обусловлено не только уровнем интеллекта, но итренированностью испытуемого (компетентность в тестировании), случайностью,«приобщенностью к культуре», подсказкой и т.д. Это правило нуждаетсяв дополнении, так как ситуация общения между испытуемым и экспериментаторомможет актуализировать дополнительные факторы, например, ситуативнуютревожность, которая будет ухудшать выполнение теста.

Влияние взаимодействия на тестирование способностей мырассмотрим в дальнейшем. В общем же следует отметить, что тесты интеллектаудачнее работают по отрицательному критерию: хорошо дифференцируют умственнуюотсталость от нормы и хуже различают норму от высоких уровней интеллектуальнойодаренности.

С другой стороны, креативность как общая творческаяспособность не служит адаптации, то есть в регламентированных условиях тестовойситуации индивид, обладающий креативностью, может ее не проявлять, посколькупринятие задания предполагает адаптивное поведение. Этим, очевидно, и обусловленыположительные корреляции между интеллектом и креативностью, получаемые иногдаисследователями. Следовательно, творческая продуктивность, проявленнаяиндивидом при решении задач на креативность, разумеется, свидетельствует оналичии способности к творчеству, но отсутствие проявления креативности прирешении задачи не говорит о том, что испытуемый не способен к творчеству.

Тем самым диагностика креативности использует положительныйкритерий: проявление креативности при тестировании свидетельствует о том, чтоиндивид – креативен, но обратное – неверно. Отсюда вытекает бессмысленностьиспользования тестов креативности при отборе «одаренных детей» вовсякого рода гимназии, лицеи и т.д. и т.п. Есть шанс упустить при отбореталантливых детей.

Если распологать тесты по уровню регламентации поведенияиспытуемого в ходе диагностики, то мы получим шкалу, на крайних полюсах которойбудут, с одной стороны, – высокоскоростные тесты интеллекта, а с другойстороны, – игровые методики диагностики креативности.

В моем распоряжении нет систематической сводной таблицы,показывающей эмпирические корреляции между упорядоченными на данной шкалетестами. Однако результаты исследований достаточно непротиворечиво укладываютсяв эту схему. Действительно, Коган и Воллах обнаружили независимость факторовкреативности и скоростного интеллекта, Гилфорд и Торранс получили корреляциитестов интеллекта и тестов креативности от 0.30 до 0.40 (с тестом Д.Векслера).По крайней мере, после уточнений приведенную модель можно использовать дляпрогнозирования вероятных корреляций между тестами, измеряющими общиепознавательные способности.

Соответственно корреляция (r) между «идеальным тестоминтеллекта» и реальными тестами будет снижаться по мере снижения уровнярегламентации. Наоборот, корреляция «идеального типа креативности» среальными тестами будет расти с повышением степени свободы, которыепредоставляют испытуемому условия тестирования.

Проведенные в лаборатории психологии способностей ИП РАНисследования показывают, что параметры экспериментальной ситуации по-разномувлияют на поведение и продуктивность креативных и некреативных испытуемых[2, с.82-108].

В первом исследовании конструировали две различные ситуации:1) ситуация с атмосферой соревновательности (групповое обследование) иограничением времени тестирования; 2) ситуация индивидуального тестирования,исключающая атмосферу соревновательности и ограничение времени выполнениязадания.

Для тестирования креативности использовался тест RATС.Медника (адаптация Т.В.Галкиной и Л.Г.Алексеевой). Подтверждались данныеКогана и Воллаха о положительном влиянии снятия ограничения времени исоревновательности на креативность личности. Однако низкокреативные испытуемыеоказались менее подверженными влиянию ситуации: их показатели в разных условияхпрактически не различались.

Между тем показатели креативности высококреативныхиспытуемых были значительно выше при индивидуальном тестировании, когда времярешения не ограничивалось.

Иная картина возникает при включении высшей стимуляциикреативности личности в тестовой ситуации. Как правило, методики, которыедиагностируют креативность, содержат инструкцию, побуждающую испытуемого коригинальному ответу, множеству ответов, их разнообразию и т.д. Считается, чтотакая стимуляция благоприятствует проявлению креативности. Однако сама сутьтворческого процесса, в основе которой лежит внутренняя, а не внешняя мотивация– мотивация самоактуализации, состоит в субъектной активности личности,активности, не зависимой от ситуации.

Был проведен эксперимент с использованием того же теста RAT,в ходе которого сравнивались показатели низкокреативных и высококреативныхиспытуемых при двух различных инструкциях. В первой серии давалась нейтральнаяинструкция, не содержащая установки на креативность, в ней формировалисьтребования к выполнению вербальных задач определенного типа. Во второй серииинструкция формировалась в образных и красочных выражениях, стимулировалаиспытуемого на достижение уникальных, оригинальных результатов, включала в себярассуждения на тему творчества и т.д.

Инструкция оказала существенное влияние на результатытестирования – во второй серии индексы креативности испытуемых были выше.Однако показатели высококреативных испытуемых изменились незначительно, тогдакак продуктивность низкокретаивных испытуемых во второй серии значимо возросла.Следовательно, внешняя стимуляция креативности через инструкцию оказываетсущественное влияние на низкокреативных испытуемых, но не влияет навысококреативных.

Если суммированы результаты этих исследований, то можносделать вывод: креативы спонтанно активны и снятие регламентации ведет кпроявлению их способностей, внешняя мотивация на проявление их креативности невлияет. Что касается низкокреативных испытуемых, отсутствие творческих качествличности может быть скомпенсировано внешней мотивацией, но отсутствиерегламентации не проявляет того, чего нет.

Выводы

Теоретические соображения и экспериментальные данныепозволяют заключить, что креативность и интеллект являются ортогональнымифакторами, то есть независимы друг от друга. Между тем операционально онипротивоположны: ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта,противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляетсякреативность.

Таким образом, наблюдаемые в экспериментах различия вкорреляциях между интеллектом и креативностью объясняются тем, какие методикиприменяются для диагностики этих свойств, а точнее, в каких точках условногоконтинуума «регламентация-свобода» методики помещаются и каковорасстояние между ними. При желании можно теоретически рассчитать примерныевеличины корреляций между методиками, если «расстояния» между нимиопределены.

Литература

1.           Богоявленская Д.Б.Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии.1971. N 1.

2.           Галкина Т.В., АлексеевЛ.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативнойличности // Методы психологической диагностики. Вып. 2. М.: ИП РАН, 1995.

3.           Гилфорд Дж. Тристороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.

4.           Григоренко Е.Л.Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез вструктуре познавательной активности. Автореф. канд. диссертации. М., 1989.

5.           TorranceE.P. Guiding Creative Talent – Englewoodcliffs. N. Y.: Prentice-Hall, 1962.

6.           Wollach M.,Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N. Y.: Holt, 1965.

7.           Дружинин В.Н.Диагностика общих познавательных способностей.

еще рефераты
Еще работы по психологии, педагогики