Реферат: Детская психология в учениях Античности, Средневековья и эпохи Возрождения

 TOC o «1-3» h z Возрастнаяпсихология Древней Греции. PAGEREF_Toc60017217 h 2

Подходк психическому развитию детей в период эллинизма.PAGEREF _Toc60017218 h 4

Психологическиеаспекты обучения и воспитания детей в период средневековья.PAGEREF _Toc60017219 h 6

Вопросыпсихологического развития детей в эпоху Возрождения.PAGEREF _Toc60017220 h 9

Списокиспользованной литературы.PAGEREF _Toc60017221 h 11

Возрастная психология Древней Греции

Исследованияпсихического развития детей начались со вре­мен античной психологии. Первые жеработы, связанные с поиска­ми основ психики, основ души (первоосновы души — архе), при­вели психологов к идее о развитии души инеобходимости изу­чить как факторы, определяющие (детерминирующие) это разви­тие,так и его этапы.

Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития (генезиса) психики,был известный философ Гераклит. Им была разработана идея мирового года(по аналогии со временами года), которую он перенес и на развитие души. Онсчитал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепен­ностарится и, наконец, умирает. Проводя сравнение между ду­шой и огнем, который,по его мнению, является первоосновой мира, Гераклит измерял степеньсовершенства и зрелости души по степени ее огненности.Так, душа ребенка еще сырая, влаж­ная, постепенно она высыхает, становится всеболее огненной, зрелой, способной к четкому и ясному мышлению. В старости душаопять постепенно пропитывается влагой, отсыревает и че­ловек начинает плохо имедленно соображать. Таким образом, Гераклит не только впервые сказал оразвитии души, но и связал это развитие с мышлением, отождествляя психическоеразвитие с развитием интеллекта. Такой подход характерен для многих теорийпсихического развития, в которых предполагается, что фор­мирование личности,эмоциональной и волевой сферы детей яв­ляется лишь следствием развитияинтеллекта

Впервые вопрос о развитииличности детей и формировании у них нравственного, социально одобряемогоповедения был по­ставлен греческим ученым Протагором, одним изоснователей школы софистов. Именно ему принадлежит знаменитое изрече­ние:«Человек есть мера всех вещей». Это изречение предпола­гает относительность исубъективность человеческих знаний, невозможность выработать общее для всехпонятие, в том числе и понятие добра и зла, так как то, что есть добро с точкизрения одного человека, то по мерке другого может быть злом. В то же времяПротагор говорил о том, что, с точки зрения общества, существует понятие благаи зла, понятие о хорошем и плохом поведении. Именно он впервые поставил вопросо том, можно ли человека путем планомерного воздействия на него в личномобщении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть трудностижизни. Целью такого воздействия он считал не только совершенствование человекас точки зрения объективных критериев нравственности, но и помощь в егоадаптации к тем социальным условиям, в которых он живет. С точки зренияПротагора, естественное развитие души ребенка, без целенаправленногосоциального воздействия на него, не может помочь ему в такой социализации. Так,уже в Древней Греции был впервые поставлен вопрос о том, какие условия являютсяоптимальными для формирования социально активной и адап­тированной личностиребенка. Протагор пришел к выводу, что, с точки зрения социальной адаптации,наиболее важно именно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей при­емамвоздействия на других. В условиях греческой демократии одним из способов такоговоздействия было ораторское искус­ство, способность словом увлекать людей иубеждать их в своей правоте. Поэтому именно обучение приемам ораторского ис­кусствасчитал Протагор главным при воспитании детей. Эту точку зрения разделяли многиеученые Древней Греции и Рима, а потому способности, связанные с ораторскимискусством, счи­тались одними из самых главных критериев одаренности. Спо­собностьк красноречию давала возможность более активного участия в общественной жизни,помогала достичь более высо­кого статуса. Поэтому Протагор считал, чтоблагодаря обуче­нию и упражнению человек может нравственно усовершенство­ватьсяи стать более достойным гражданином.

Особое внимание на формирование психики детейобращали и такие выдающиеся ученые Древней Греции, как Демокрит, Со­крат,Платон и Аристотель.

Главная цель воспитания, по Сократу,— личное самосовершенствование че­ловека, в образовании которого он выделял двеступени — изу­чение этики и изучение жизненных специальных практическихвопросов. Этот подход к воспитанию вытекал из основных поло­женийпсихологической концепции Сократа.

Одним изважнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание,абсолютная истина, которую человек может познать в своем размышлении о природевещей и передать другим. Доказывая, что такое абсолютное знание не толькосуществует, но и может передаваться одним человеком другому, Сократ одним изпервых в психологии обратился к речи, утверждая, что истина зафиксирована вобщих понятиях, в сло­вах и в таком виде передается от поколения к поколению.Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позднее этоположение развил его ученик Платон, отождествив­ший мышление и внутреннюю речь.

Однакоабсолютное знание невозможно вложить в душу ре­бенка в готовом виде. Невозможнане только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этическихнорм и по­нятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно толь­коразвивать из тех зародышей, что имеются в душе ребенка. Причем развивать ихдолжен сам ребенок, а взрослый лишь по­могает ему в этом процессе. Фактическиречь идет о том, что бессознательное знание, которое до определенной порыдремало в душе ребенка, необходимо сделать осознанным, а потому ак­тивно исознательно управляющим поведением.

Актуализацияврожденных знаний возможна под влиянием внутренней потребности в этом знанииили внешнего побужде­ния. Таким внешним побуждением может стать восприятие ка­кой-товещи, а может и обучение. Поэтому Сократ одним из пер­вых психологов поднялвопрос о необходимости разработки мето­да, при помощи которого можно помочьактуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой методосновывается на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляеттечение мысли ребенка, помогая ему осознать необ­ходимые для решения конкретнойпроблемы знания. Это и был знаменитый метод сократическойбеседы. В ее основе лежал раз­работанный Сократом метод «наводящихразмышлений", при по­мощи которых детей подводили к определенному знанию.

Главноеоткрытие, к которому подводил Со­крат своих собеседников, заключалось в том,что всеобщее, абсо­лютное находится в уме и только из него должно выводиться.Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемногообучения, так как перед учеником ставили опреде­ленную проблему в видевопроса-утверждения, а затем помогали доказать данное утверждение (илиопровергнуть его), наводя на правильный ответ системой вопросов, помогающихвыстроить ал­горитм решения данной проблемы.

Таким образом, уже первые исследования психического раз­вития приводилимыслителей Древней Греции к идее о необходи­мости применения полученных знанийо законах психической жизни к процессу обучения и воспитания детей.

На факторы, обеспечивающие гармоническое развитие детей, прежде всегоразвитие их интеллекта и нравственности, большое внимание обращали и такиевыдающиеся психологи, как Платон и Аристотель.

Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощу­щении,памяти и мышлении, причем он стал первым ученым, заговорившим о памяти как осамостоятельном психическом про­цессе. Он дал ей определение — «отпечатокперстня на воске» — и считает ее одним из основных этапов в процессе познанияокружающего.

Говоря о психическом развитии детей, Платон подчеркивал, что обучение учитих не только правильно мыслить, но и совершать правильные поступки, так какименно разум, мышление должны руководить поведением человека. С этой целью онсчитал необходимым уже в детском возрасте прививать привычку действовать подвлиянием разума, а не чувств. Платон писал о том, что практическая деятельностьчеловека, успех его поступков всецело зависит от сознания того, что это за поступок,каков его смысл, без этого невозможно ни жить, ни действовать.

Не менее важным для Платона был и вопрос об исследова­нии индивидуальныхсклонностей и способностей детей, особен­но с точки зрения их профессиональнойпригодности и будущего социального статуса. Требования к профессиональнойидентифи­кации, так же как и к формированию понятийного мышления и произвольнойи сознательной регуляции поведения, являлись од­ним из главных положений теорииколлективного воспитания Платона, основы которой он подробно изложил в своемдиалоге «О государстве». Он писал о необходимости профессионального отбора итестирования детей, поскольку уже в детстве можно оценить не толькоинтеллектуальный уровень, но и склонности ребенка, и воспитывать его согласноего будущему предназначе­нию. Для этого необходимо изучать особенности душикаждого ребенка, выявляя качества, присущие мудрецу, воину или ремес­леннику.Кроме наблюдения за поведением и склонностями де­тей в процессе обучения, притакой диагностике Платон считал необходимым основываться и на осознанныхпредпочтениях и самоотчетах самих детей, которые должны осознавать свои склон­ностии способности.

Таким образом,в работах ученых того времени впервые были сформулированы многие проблемыпсихического развития детей, прежде всего вопросы, связанные с развитиеминтеллекта, творческой деятельности, а также с изучением роли индивиду­альныхкачеств и способностей в становлении поведения, форми­ровании активной, носоциально адаптированной личности ре­бенка. Так, в этот период в возрастнойпсихологии исследовались проблемы генезиса понятий, условий, способствующихправиль­ной социализации детей, факторов, влияющих на психическое развитие.Тогда же впервые появилась и идея о гармоническом развитии человека, котороепонималось как развитие знаний, твор­ческих способностей, укрепление тела.

Подход к психическому развитию детей в период эллинизма.

Исследованиязакономерностей психического развития про­должались и в новый период развитиягреческого общества, так называемый период эллинизма.

В римскихшколах сохранялись традиционные подходы к вос­питанию и обучению детей. Особоевнимание римские, как и греческие, педагоги и психологи обращали на развитие удетей памяти, которую со времен Платона считали одним из главных психическихпроцессов, основу накопления знаний. Большое зна­чение придавалось иисследованиям способностей детей.

В это же времяпоявились новые исследования индивидуаль­ных особенностей детей, причемучитывались не только их спо­собности и интересы, но и их отношение к стилюобщения с учителем. Тот же Квинтилиан писал о том, что одних детей надо держатьв строгости, а другие лучше учатся, если их часто хва­лить и поощрять.

Проблемаэтического, нравственного развития и формирова­ния нравственной, социальноадаптированной личности ребенка в эллинистический период выходит на первый плани становится одной из важнейших проблем психологической науки. И логи­каразвития самой науки, и логика развития общества привели к тому, что этическиевопросы стали занимать все более значимое место в общественном и научномсознании.

 Необходимо отметить, что в науке того временине существо­вало единой точки зрения на проблему соотношения поведения инравственности, и ведущие психологические школы эллинизма по-разному отвечалина вопрос о том, что является нравствен­ным и безнравственным, какое поведениеследует рассматривать как социально желательное. Важное значение (особенно длядет­ской и педагогической психологии) имели и дискуссии о том, обязан личеловек подчиняться внешним правилам, законам об­щества или же он долженследовать только собственным пред­ставлениям о добре и зле, собственнымжеланиям и нормам. Соответственно по-разному строился и процесс воспитания ре­бенка,формирования у него разных мотивов и правил поведе­ния, разных эмоциональных иэтических эталонов.

Школа киниковисходила из того, что истинная личность долж­на проявлять негативизм,демонстративное игнорирование обще­ственного мнения. С их точки зрения каждыйчеловек самодо­статочен, т.е. имеет все необходимое для духовной, этическойжизни в себе самом. Однако, как подчеркивал один из ведущих ученых этой школы ДиогенСинопский, не каждый человек способен понятьсебя, прийти к самому себе и довольствоваться тем, что он имеет в себе. Людипривыкли к помощи общества, других людей, к комфорту.

Поэтомуединственный путь к нравственному совершенству — это путь к себе, путь,ограничивающий контакты и зависимость от внешнего мира. Лучше всего такимсамосовершенствованием заниматься с раннего детства, поэтому должны бытьспециаль­ные школы киников для детей, хотя такое обучение возможно и в зреломвозрасте.

 Более распространенным был подход известногогреческого философа и психолога Эпикура, который доказывал, что ненегативизм, но отчуждение, уход от общества есть наиболее этически верный путьдуховного саморазвития и самосовершенствования.

Эпикурподчеркивал, что с раннего детства детей надо учить различать свои желания истроить свое поведение, опираясь на это знание. Он утверждал, что все, чтовызывает приятные чувства, является нравственным, говоря о том, что «нельзяжить приятно, не живя разумно, нравственно и справедливо, и наоборот, нельзяжить разумно, нравственно и справедливо, не живя приятно».

Однако с точкизрения возрастной психологии, вопросов вос­питания и социализации детей впозиции Эпикура были и уязви­мые места, так как в том случае, если человек всебе и только в себе находит силы для своей деятельности, сам себя и наказыва­ети поощряет, у него отсутствует необходимая для многих опо­ра, помогающая преодолетьтрудности и искушения, дающая на­дежду на то, что кто-то оценит его поведение инаградит. Если ребенка, как говорил Эпикур, учить опираться только на соб­ственныесилы, не бояться неудач и осуждения, то такое воспи­тание, безусловно, поможетбыстрее найти свою дорогу сильным людям, но может быть болезненно и даже опаснодля слабых, которым нужна помощь и поддержка. Эпикур считал, что страх передучителями, так же как и перед богами, тормозит развитие человека. Однаконаказание является не только острасткой и бичом для непослушных, оно помогаетслабым людям держать себя в узде и не преступать закон. Оно также помогаеттревожным и медлительным детям ориентироваться в окружающем мире, по­казываетим границы собственных возможностей. Для многих детей (и для некоторыхвзрослых) пропадает и прелесть поступка, за который никто не похвалит. Поэтомупроповедуемый Эпикуром подход к воспитанию не мог быть приемлем для всех идавал хороший эффект в основном для решительных и уверенных в себе детей.Современные психологи и педагоги также дискутиру­ют о том, какой стиль общениянаиболее благоприятен для де­тей — авторитарный или демократический. Данныемногих оте­чественных и зарубежных ученых показывают, что демократи­ческийстиль (о котором фактически и говорил Эпикур) наиболее благоприятен длясильных, импульсивных, гибких детей, но не всегда пригоден для слабых, инертныхи тревожных.

О внутреннейнезависимости, автономии человека говорили и стоики. Однако, в отличиеот Эпикура, они подчеркивали необ­ходимость ранней социализации, подчинениязаконам, действу­ющим в данном обществе, говоря о том, что каждый должен «чест­новыполнять возложенную на него роль». Эта школа разрабаты­вала более приемлемуюдля большинства людей этическую кон­цепцию и постепенно получила широкоераспространение.

Необходимоотметить, что в концепции стоиков не было мыс­лей о пассивности, беспомощностилюдей, наоборот, она была преисполнена веры в человека, в могущество егоразума. Сенека писал о том, что деятельный человек не станет отчаиваться,если у него что-либо не получается. Такой человек на минуту остано­вится,вздохнет, скажет: «Не судьба!», улыбнется и снова при­мется за дела. С раннихлет детям внушали, что они могут абсо­лютно все понять и преодолеть. Марк Аврелий в своем наставле­нии юношам писал: «Если тебенедоступно что-то, не думай, что это недоступно всем, но если это доступнокому-то, то и тебе также, ибо ты — человек». Таким образом, каждый ребенок дол­женбыл понять, что, несмотря на внешние ограничения (бед­ность, болезнь, рабство ит.п.), в нравственном и интеллектуаль­ном плане он ничем не отличается от болееудачливых сверст­ников и потому законы и требования для него те же, что и дляних.

С точки зрениястоиков, единственным ограничением для сво­боды и нравственного самосовершенствованиячеловека являют­ся аффекты, которые нарушают разумный строй жизни и бод­ростьдуха. Они представляются и главной опасностью, мешаю­щей процессу этическоговоспитания, а потому стихию чувств необходимо обуздать в детях для их жепользы. Человеку также необходимо научиться соблюдать правила поведения,диктуемые его ролью, чтобы получать как можно меньше замечаний от дру­гихлюдей, ущемляющих его достоинство. Уже в детстве важно обучать людейупражнениям, помогающим борьбе с аффектами.

Стоиками быларазработана теория аффектов, в том числе и способы борьбы с ними, которымнеобходимо было обучать детей уже с первых лет жизни. Они открыли, что аффектысвязаны с телесными изменениями, доказав, что первой стадией развития аф­фектастановятся соматические изменения, следствием которых яв­ляются психологические— человеку кажется, что то-то случилось и надо реагировать. Соответственно ипри борьбе с аффектом телес­ные выражения, движения играют большую роль,усиливая аффект. Поэтому нельзя придавать аффекту внешнее выражение, так кактогда с ним будет труднее бороться. Об этом же много позже писал Ч. Дарвин,который исследовал связь эмоций с выразительными движениями. Стоики такжеподчеркивали, что аффект нельзя уси­ливать воображением и нельзя одобрятьповедение, связанное с ним. Такие упражнения, особенно в детском возрасте, онисчитали основой формирования нравственной личности.

Однако еслизакономерности формирования и преодоления аффектов нашли достаточно широкоераспространение в психоло­го-педагогической практике, то идеи стоиков оразвитии социаль­но-адаптированной, послушной, но внутренне независимой и са­мостоятельнойличности не получили адекватного воплощения.

Проблемыэтического воспитания, поставленные еще в Древ­ней Греции, не потеряли своейактуальности и сегодня, что дела­ет особенно значимым анализ взглядов ученыхтого времени.

Психологические аспекты обучения и воспитания детейв период средневековья.

Вопросыпсихического развития и, особенно, формирования социально адаптированной личностиполучили новое развитие в средние века, с IIIв. по XIVв. В этот период религия оказывала серьезное влияние на развитие науки,особенно такой социально ориентированной, как психология. Поскольку вопросыдуши, ду­ховной жизни и самосовершенствования стали предметом рели­гии,изменился и предмет психологии, которая из науки о душе постепенно сталапревращаться в науку о познавательных процес­сах. В детской психологии напервый план в это время вышли проблемы развития познания, исследования основныхпознава­тельных процессов как этапов развития познания у детей, дина­мики ихстановления и методов их формирования.

Одним из первыхновый подход к пониманию души и ее гене­зиса сформулировал выдающийся греческийфилософ Плотин, который преподавал вРиме свое учение, включающее новые мо­менты в трактовке души и ее способностей.Это учение в даль­нейшем было названо неоплатонизмом, поскольку, отправляясь отучения Платона, Плотин внес в него собственную трактовку возможностейчеловеческой души. Одним из главных качеств души выступало ее единство. Онасама создает единство и потому не может ни порождаться отдельными элементами,ни быть из них построенной. Таким образом, Плотин ввел важное для современ­нойвозрастной психологии понятие единства, или целостности, сознания и личностичеловека, которое формируется в первые годы жизни и является основойтождественности (идентичности) человека самому себе.

Не менее важнымбыло и положение Плотина о самосозна­нии как основе достижения этого единства.Он доказывал, что мир состоит из нескольких концентрических кругов, в центрекоторых размещается всеобщий разум, излучающий знания так же, как солнцеизлучает тепло. Далее по кругам в его учении размещались души, тела людей,животных, неодушевленные пред­меты. При этом в душе выделялось две стороны —обращенная к разуму и обращенная к внешнему миру. Та сторона души, кото­раяобращена к разуму, больше освещается его светом, более возвышенна по сравнениюс телесной стороной души, больше склонна к познанию.

Говоря оразвитии детей, Плотин выделяет три пути позна­ния. Обращаясь к природе, душапознает окружающий мир по­средством ощущений. Этот путь является основойформирования новых знаний об окружающем мире и становится главным на­правлениемвоздействия на ребенка.

Душа также можетобратиться к себе самой, т.е. вводится понятие о самонаблюдении, посредствомкоторого человек полу­чает знания о себе. Вводится и третий путь познания —душа обращается к всеобщему разуму и, сливаясь с ним, извлекает те знания,которые хранятся в нем. В принципе об этом пути гово­рил и Платон, однако у неоплатонистов впервые подчеркивается непосредственныйхарактер этого способа передачи знания. Пло­тин утверждал, что этой передачепредшествует особое состоя­ние души, так называемый экстаз. В этом состояниичеловек при­ходит к мысли о том, что он и разум — единое. Позже, уже вхристианстве, идеи об этом способе познания развивались направлением, котороеназвали мистикой. Мистики отрицали необ­ходимость посредника (священника) междучеловеком и Богом и настаивали на том, что в момент наивысшей кульминации мо­литвенногосостояния, которое они также называли экстазом, бо­жественное откровениеснисходит на человека, и ему открывают­ся истины.<span Arial",«sans-serif»;mso-hansi-font-family:«Times New Roman»; mso-bidi-font-family:«Times New Roman»;color:black;letter-spacing:.3pt; mso-fareast-language:RU">                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

Таким образом, знание об общих закономерностях мира ребе­нок может получитьбез посредников, обращаясь непосредственно к всемирному разуму: знание обокружающем мире и его законах, в частности о правилах и нормах поведения, онполуча­ет от окружающих взрослых, а знание о себе самом он может получитьтолько на основе самонаблюдения, обращаясь к соб­ственной душе.

Выделив обращенность души на себя в качестве одного из направленийее активности, Плотин понимает психическое дей­ствие любого уровня как чистодуховное. Не только «чистое» мышление, но и все другие проявления жизнитрактуются как производные души. Уже в ощущениях душа действует, а не толькоиспытывает. В процессах же памяти, где нет непосредственной за­висимости отвнешнего, она получает полный простор. Память — это не запас впечатлений, онаесть не что иное, как знание души о своих прежних действиях, поэтому онаявляется основой един­ства сознания, соединяя в нем прошлое и настоящее. Нодуша обладает не только памятью на совершенные действия. Ей свой­ственно знаниеи о тех актах, которые она производит в данный момент, будь то актычувственного или интеллектуального ха­рактера. В ней возникает образ,отображение ее собственной ра­боты. К ходу ее действий как бы пристраиваетсяотражательный аппарат, дублирующий этот ход в виде представления о нем,именуемого фантазией. Таким образом, у человека существует сопровождающее всепсихические функции внутреннее представ­ление, способность к осознанию которогонеобходимо развивать уже с первых лет жизни ребенка. У Плотина психологиявпервые становится наукой о явлениях сознания, понятого как самосозна­ние, асамосознание служит главным гарантом и основой един­ства сознания, личностичеловека, способного к интроспекции — наблюдению и анализу собственныхсостояний.

Дальнейшее развитие учения о самосознании и познаватель­ной активностидуши связано с именем известного римского ученого и богослова Августина Аврелия, который вошел в исто­риюнауки под именем Августина Блаженного. Его учение озна­меновало переходот античной традиции к средневековому хрис­тианскому мировоззрению. Считая душуорудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу образует воля, а неразум. Тем самым он стал основоположником учения, названного впослед­ствииволюнтаризмом (от латинского «волюнтас» — воля).

 Важным моментом для детскойпсихологии было и резкое осуждение насилия над ребенком, стрем­ления взрослыхжестко управлять его поведением и направлять его интересы. Августин утверждал,что направляется волевая ак­тивность только Богом, причем это управлениепроизводится при помощи самосознания, т.е. осознания самим ребенком своих воз­можностейи стремлений. Такой путь саморазвития был описан Августином в его «Исповеди»,полной глубоких размышлений об отношениях личности с другими людьми. Показавколлизии ста­новления личности, Августин в этой работе создал в европейскойкультуре традицию «исповедей» как сочинений, воссоздающих процесс осмысленияиндивидом своей жизни и стремления к са­мосовершенствованию.

Большоезначение в этот период придавалась разработке спо­собов преодоления отклоненийв психическом развитии детей,  формированиюконформной, но активной в границах социаль­ной роли личности.

В этот период широкое распространение находилиработы стоиков, связанные с формированием у детей таких качеств, как терпение,умение стойко переносить трудности, посылаемые судь­бой, хотя вторая часть ихучения о необходимости формирования внутренней свободы и чувства собственногодостоинства не на­ходила отклика в науке того времени.

Разрабатывалисьв то время и способы снижения внутренней напряженности, стресса, технологиипреодоления невротических состояний. К этим способам относились прежде всегоэлементы карнавальной культуры, так как возможность на время изменить свойстатус, забыть о жестких, регламентированных обязаннос­тях и нормах поведенияоткрывала простор для катарсического очищения вкарнавальной деятельности. Нарушения всех запре­тов, которые такрегламентировали жизнь, давали возможность снизить уровень эмоциональнойнапряженности, избавиться отстраха и чувства тревоги.

С VIIIв. по XIв. исследования психического развития и спо­собов влияния на этот процессвелись главным образом на Вос­токе, куда переместились основные психологическиеи философ­ские школы из Греции и Рима. Большое значение имел и тот факт, чтоарабские ученые настаивали на том, что исследования психического развития детейдолжны основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данныхестественных наук, прежде всего медицины.

Известныйарабский мыслитель Ибн Рушд (латинизирован­ное имя Аверроэс) жилв Испании, Марокко, где занимал долж­ность судьи и придворного врача. Основныеего труды представ­ляли собой оригинальный комментарий к сочинениям Аристоте­ля.Этот комментарий приобрел значение самостоятельного уче­ния, которое оказалобольшое влияние на западноевропейскую мысль эпохи средневековья.

Ибн Рушд доказывал, что, следуя Аристотелю,необходимо изучать неразрывные связи между функциями организма и теми ощущениями,чувствами, мыслями, которые человек испытывает в качестве процессов, присущихего душе. Как врач, Ибн Рушд, тщательно изучая устройство человеческого тела иего органы чувств, показал зависимость восприятия окружающего мира от свойствнервной системы.

Таким образом, развитие знаний о психике детей путей воздействия на нееобогатились в средние века многими важными данными, вчастности методами экспериментального иссле­дования и регуляции эмоциональныхсостояний, в том числе и аффективных реакций. В то же время способы обучения ивоспи­тания детей, общий стиль общения взрослых с детьми серьезно отставали оттех данных, которые были получены наукой и нуж­дались в переосмыслении. Именноэти вопросы, связанные с прак­тикой воздействия на психическое развитие иформирование лич­ности ребенка, и встали прежде всего перед учеными в эпохуВозрождения.

Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения.

Противсхоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальныестремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты в эпохуВозрожде­ния, стремясь восстановить основы классического образования, развить увоспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось иразработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил ещеАристотель.

Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притя­зания, которые использовались как средствастимулирования обучения, вредны для нравствен­ного развития.

Английскийпсихолог Роджер Бэкон одним из первыхвысту­пил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучиванииопределенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая,что опыт, эксперимент и мате­матика должны быть положены в основу всех наук.Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения явля­ютсяведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, апотому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития ихинтеллекта. Ему же при­надлежит известный тезис: «Знание — сила», доказывавшийбез­граничность способностей и возможностей человеческого ума.

О необходимостиформирования у детей способности наблю­дать и делать правильные выводы изполученных данных писал и известный испанский ученый Хуан Уарте.

Уартесчитал, что особенно важно установить внешниепри­знаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющиехарактер дарования. И хотя его собственные на­блюдения о соответствиях междутелесными признаками и спо­собностями очень наивны (он, например, выделял вкачестве та­ких признаков жесткость волос, особенности смеха и т.п.), сама идеяо корреляции между внутренним и внешним являлась, как показал последующий путьдифференциальной психологии, вполне рациональной.

Однако, каксправедливо отмечала известный немецкий пси­холог ШарлоттаБюлер, все, что в это время предпринималось дляулучшения процесса преподавания, делалось в интересах пре­подавания в узкомсмысле слова, так как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку,поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен нетолько для Э. Роттердамского, но и для X. Вивеса, Р. Бэкона, Я. Коменского.Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не толькоотупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности,но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию сестественными метода­ми, к учету психических возможностей детей. Недостаткомтако­го подхода было то, что призывая подражать природе, Вивеси Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, ихмир и психические особенности, но окружаю­щий мир, в котором существуют примерыперехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизован­нымсуществам. Этим переходам от простого к сложному и стре­мились подражатьпреподаватели, разрабатывая свои методы обу­чения.

Однако и втаком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развитияприроды, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов впсихическом раз­витии детей. Таким образом, были заложены основы периодиза­ции,хотя первая детальная научная периодизация была разрабо­тана только Ж.-Ж.Руссо.

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family:«Times New Roman»; color:black;letter-spacing:.5pt;mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language:RU; mso-bidi-language:AR-SA">
Список использованной литературы.

1.<span Times New Roman"">     

2.<span Times New Roman"">     

Ждан А.Н. История психологии.От античности до наших дней. — М., 1990.

3.<span Times New Roman"">     

МарцинковскаяТ. Д. История детскойпсихологии. М., Владос, 1998.

4.<span Times New Roman"">     

Немов Р. С. Психология (учебник). Кн. 1. М., 1994.

5.<span Times New Roman"">     

 Психология. Словарь. — М., 1990.

<span