Реферат: Выдающиеся психологи Отечества. Выготский Л.С. (1896-1934)

Содержание:

1.

Краткая биография.

2.

Культурно –исторический психолог Выготский.

3.

Учитель и ученик.

4.

Концепция Выготского.

5.

Оглядываясь назад.

6.

Списокиспользованной литературы.

Краткая биография

Выготский

ЛевСеменович (1896-1934)

05.11.1896 — родился Выготский Лев Семенович — выдающийся отечественныйпсихолог, создатель концепции развития высших психических функций. Родился ЛевСеменович в белорусском городке Орше, но уже через год Выгодские переехали вГомель и надолго обосновались там. Его отец, Семен Львович Выгодский закончилКоммерческий институт в Харькове и был банковским служащим и страховым агентом.Мать, Цецилия Моисеевна, почти всю жизнь посвятилавоспитанию своих восьми детей (Лев был вторым ребенком). Семья считаласьсвоеобразным культурным центром города. Например, есть сведения, чтоВыгодский-отец основал в городе публичную библиотеку. В доме любили и зналилитературу, совсем не случайно из семьи Выгодских вышло так много известныхфилологов. Кроме Льва Семеновича, это его сестры Зинаида и Клавдия; двоюродныйбрат Давид Исаакович, один из видных представителей «русскогоформализма» (где-то в начале 20-х годов он стал публиковаться, а посколькуоба они занимались поэтикой, естественно стремление «размежеваться»,чтобы их не путали, и поэтому Лев Семенович Выгодский букву "д" в своей фамилии заменил на «т»). Юный ЛевСеменович увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал иоставался до конца жизни Бенедикт Спиноза. Юный Выготскийучился в основном дома. Лишь два последних класса он проучился в частнойгомельской гимназии Ратнера. По всем предметам онпроявлял незаурядные способности. В гимназии он изучал немецкий, французский,латинский языки, дома, кроме того, английский, древнегреческий идревнееврейский. Окончив гимназию, Л.С.Выготскийпоступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете впериод первой мировой войны (1914-1917 гг.). Тогда же он увлекся литературнойкритикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книгиписателей-символистов — властителей душ тогдашней интеллигенции: А.Белого, В.Иванова, Д.Мережковского. В эти студенческие годы он пишет своепервое произведение — трактат «Трагедия о Гамлете Датском У.Шекспира». После победы революции Выготский возвратился в Гомель и принял активное участие встроительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры вкачестве психолога, так как в 1917 г. он начал заниматься исследовательскойработой и организовал психологический кабинет при педтехникуме,где и вел исследования. В 1922-1923 гг. он провел пять исследований, три изкоторых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии.Это были: «Методика рефлексологического исследования в применении кизучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и«Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельскихшкол в 1923 г.». В гомельский период Выготскомупредставлялось, что будущее психологии — в приложении к причинному объяснениюявлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в ихобъективности и естественнонаучной строгости. Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одногоиз участников съезда — А.Р.Лурия. Новый директорМосковского института психологии Н.К.Корнилов принялпредложение Лурия о приглашении Выготскогов Москву. Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие может быть разделено на трипериода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав в Москву и сдавэкзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготскийза полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманнойв Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основукоторой легло понятие о речевой реакции. Термин «реакция» вводился сцелью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в неепризнаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма сформами культуры — языком и искусством. С переездом в Москву его привлекает особаясфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными ифизическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можноназвать «дефектологическим». Занятия в Институте психологии онсовмещает с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявивблестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологическойслужбы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего понынеспециального научно-практического института. Важнейшим направлением исследованийВыготского в первые годы московского периода сталанализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводамработ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма,стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новойкартины психической регуляции. Еще в 1920 г. Выготскийзаболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в«пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелыхвспышек обрушилась на него в конце 1926 г. Тогда он, попав в больницу, принялсяза одно из главных своих исследований, которому дал имя «Смыслпсихологического кризиса». Эпиграфом к трактату стояли библейские слова:«Камень, который презрели строители, стал во главу угла». Этим камнемон назвал практику и философию. Второй период творчества Выготского(1927-1931) в его московское десятилетие — инструментальная психология. Онвводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом,применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучимсредством превращения психики из природной (биологической) в культурную(историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так иобъективной психологией дидактическая схема «стимул-реакция». Оназаменялась триадической — «стимул — стимул — реакция», где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) иответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул — знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперированиикоторым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти,внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человекусистема функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями.Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготскими его группой было сведено в пространную рукопись «История развития высшихпсихических функций». Среди публикаций, предваривших указанную обобщающуюрукопись, отметим «Инструментальный метод в педологии» (1928 г.),«Проблему культурного развития ребенка» (1928),«Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак вразвитии ребенка» (1931). Во всех случаях в центре была проблема развитиядетской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из еебиопсихического природного «материала» новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны.Выходит из печати «Педология школьного возраста» (1928),«Педология юношеского возраста» (1929), «Педологияподростка» (1930-1931). Выготский стремитьсявоссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучениязнаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этихзнаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. Новая исследовательскаяпрограмма стала главной в его третьем, последнем московском периоде (1931-1934гг.). Итоги ее разработки запечатлела монография «Мышление и речь».Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной имконцепции о «зоне ближайшего развития», согласно которой только тообучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. Впоследний период творчества лейтмотивом исканий Выготского,связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения обаффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова),стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов. Выготский работал на пределе человеческих возможностей. Срассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической илабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различныхсовещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам,собранным его сотрудниками. Когда Выготского увозилив больницу, он взял с собой любимого «Гамлета». В одной из записей ошекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета — этоготовность. «Я готов» — таковы, по свидетельству медицинской сестры,были последние слова Выготского. Хотя ранняя смертьне позволила Выготскому реализовать многиеперспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурногоразвития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления,аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формированияличности. Библиография трудов Л.С. Выготскогонасчитывает 191 работу. Идеи Выготского получилиширокий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе влингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап вразвитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристическийпотенциал.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯВЫГОТСКОГО

Ни длякого не новость, что исследовательские методы, методики, научные споры имеют свои исторические истоки и объяснения.Но искать их нередко стоит не в историиданной науки, будь то лингвистика, психология, философия знания или даже физика или химия, но в общей — каксказали бы прежде — духовной истории. Духовную историю можно уподобить не плоскостной проекции«чистой» истории науки, атрехмерному пространству сцены, в котором и разворачивается многофигурная «драма идей»(Эйнштейн). Конфликты их носителей не сводимы к столкновениям теорий или точек зрения: этовсегда еще и взаимодействия личностей.А личность так или иначе определена временем и местом: существуя в историческом времени и пространстве, онаобладает соответствующей ментальностью- разделяет не только конкретные представления, но и доминирующие в ее среде способы думать ичувствовать, понимать мир и оценивать людей. В этом смысле принято говорить, например, о ментальностисредневекового рыцарства или оментальности человека Возрождения. Ноконкретные идеи и представления, составляющие содержание ментальности, - это не те идеи, что порождаютсяиндивидуальным сознанием, и не отрефлектированные духовные конструкции. Это, скорее, жизньтаких идей и конструкций в определеннойсоциальной среде. При том, что для самих носителей идей они остаются неосознанными Чтобы войти в ментальность широких кругов — тех, кого историки вслед за средневековыми интеллектуалами называют «простецами», — этиидеи должны упроститься. А иногда ипрофанироваться. В противоположном случае они обречены оставаться интеллектуальным достояниемвысокообразованного меньшинства. Так или иначе, коллективная ментальность включает в себя совокупностьопределенных идей в неосознанном или неполностью осознанном виде. Ученый может опережать свою эпоху именно в качестве исследователя,но какова бы ни была глубина его личнойрефлексии, в стержневых аспектах личности ученый неизбежно разделяет ментальность своего времени. И новые идеи,рождающиеся на исторически изменяющейсяпочве, в той или иной мере питаются уже сформированной общей ментальностью. Это значит, что культурные инновации невозникают ниоткуда. Они всегда — ответ на духовный вызов эпохи, а эпоха — это совокупность деяний и помысловмногих, а отнюдь не только элиты.Поэтому история идей, как она изучается философией и социологией, не совпадает с«социальной» историей идей — т.е. историей рецепции идей в умах. Полезно задуматься отом, как история развития определенныхнаучных теорий и школ соотносится с общей атмосферой жизни социума в те или иные исторические периоды.Ключевым опосредующим звеном здесь являются как раз господствующие в обществетипы ментальности — признание этого факта и отличает серьезную интеллектуальную историю от различных версийтак часто поносимого«вульгарного социологизма». Бываютпериоды, когда состояние науки и состояние социума складываются в совершенно особую конфигурацию. Для этойконфигурации характерны явные или относительно скрытые философские и социальные метания; размываниепривычных структур социальной и культурнойжизни, в том числе и структур самой науки. Важная особенность такой конфигурации еще и в том, что резкоконтрастные культурные стереотипысосуществуют внутри сравнительно узкого круга «лидеров», «генераторов идей», людей, которыхмы называем «культовыми фигурами», «знаковыми персонажами». Эти контрасты уже в сниженном,вульгаризированном виде транслируются«вниз», делаясь достоянием «простецов». Тогда возникают культурные споры иконфликты, суть которых туманна уже для следующего поколения. Их анализ поучителен для понимания дальнейшихпутей возникновения и развития научныхнаправлений и столкновения умов. Удивительный пример такой конфигурации идей и социальных запросов являетсобой научная и интеллектуальная жизньСоветской России в 20-30-е годы. Именно на эти годы приходится расцвет (и разгром) «формального метода» внауке о литературе, расцвет (и разгром)попыток создания исторической психологии, расцвет — и опять-таки разгром — русской психоаналитической школы. Жизнеописания ученых этого периода поражаютпротиворечивостью: кажется, что многиелюди из относительно близких академических кругов, практически одной культурной среды жили в параллельных мирах.Я не имею в виду социальную изоляцию инищету одних в сравнении с благополучием других. Более продуктивен анализ не столь броских, но при этомтипических случаев, pаскрывающих типы ментальностей тойэпохи как важный фактор истории науки. Почему это особенно важно для наук когнитивного цикла? Бытьможет, в науках совершенно сложившихся,устоявшихся, и можно без больших потерь пренебречь историей становления основных идей и представлений.Напротив, для наук, находящихся в состоянии смены парадигмы, переживающих серьезные внутринаучныеконфликты, как раз крайне важно понятьгенезис идей, методов и оценок. И тогда многое из того, что нам кажется алогичным или,наоборот, само собой разумеющимся, предстанет в ином свете. В этомракурсе мы и рассмотрим некоторые идейные и личностные коллизии, связанные с судьбами Л.С. Выготскогои А.Р. Лурия, считавшего себя учеником Выготского. Для советской психологии имя Выготского до сих пор остается знаковым, хотя Выготский умер в1934 г. Однако между 1936 и 1956 годами о Выготскоммало говорили; его, в отличие от многих,даже не пробовали «разоблачать». Его просто не издавали и как будто не вспоминали. Положение кардинальноизменилось в период расцветаструктурной лингвистики и семиотики в СССР, т.е. с начала 60-х годов. Именно тогда Выготскийокончательно входит в ряд основных культуротворческих фигур. Заметим, что в ближайшей временной перспективе в этот «знаковыйнабор» попадают совершенно разныеперсонажи: Пропп со структурно-функциональным анализом и «Морфологией сказки»; Тынянов и другие «старшие» формалисты с их девизом «Как это сделано?»; Бахтинс его диалогом и карнавализацией; мистик Флоренский — вначале преимущественно с«Иконостасом»; Эйзенштейн, в котором отныне следовало видеть не столько крупнейшего кинорежиссера, сколько оригинального теоретика-гуманитария, и Выготский с его вполне марксистски ориентированной историческойпсихологией. Глядя на эту«карусель» из сегодняшнего дня, поколение начинающихгуманитариев не может понять, откудавзялось соположение исследователей со столь разными и часто противоположными позициями. Приходитсянапоминать, что в начале 60-х это былипрежде всего «возвращенные имена» и носители иной ментальности. Вдаваться в нюансы и конкретикутогда было как бы «не с руки». Но, действительно, в 60-70-е годы рецепция идейного богатства 20-30-хгодов проходила столь поспешно, чтомногое усваивалось, если обыграть термины известной оппозиции Леви-Стросса, скорее«сырым», нежели «вареным». Когда же вышеупомянутые лица (как, впрочем, и многиедругие) окончательно стали «культовыми фигурами», подлинная приобщенностьк их теориям понемногу стала заменятьсясначала избыточным цитированием их работ, а позднее и авторитарными, а то и чисто ритуальнымиссылками. Поэтому и стоит зановоосмыслить некоторые подробности жизни и трудов Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, тем более, что их биографии скореемифологизированы, чем поняты.

Учитель и ученик

В 1924 г. на II психоневрологическом съезде вЛенинграде Лурия познакомился с Л.С. Выготским,где последний выступил с поразившим Лурия докладом.Через много лет Лурияписал, что эта встреча была решающей для его жизни и что всю свою жизнь он делит на два периода, гдевстреча с Выготским открывает второй, безусловно главный. За этим высказываниемстоит, помимо человеческой привязанности, очень многое. Некоторые аспекты этого «многого»мы сможем понять, если прервем нашрассказ о А.Р. Лурия и обратимся к моменту,когда Выготскийв том же 1924 г. при непосредственном содействии Лурияпереезжает в Москву из Гомеля. Переезд Выготскогов Москву принято считать началом его научной деятельности. Это верно лишь отчасти — просто до этого онвыступал преимущественно как исследователь литературы. Как и Лурия, Выготский сформировался рано и в Москву приехал человеком вполне сложившимся,разделявшим устремления как своей эпохи, так и своей интеллектуальной среды Выготский всегда работал крайне напряженно иписал много и быстро. Уже в 1925 г.была готова «Психология искусства». В 1926-1927 годах в туберкулезном санатории, приговоренный врачами к близкомуконцу, Выготский пишет фундаментальный труд «Историческийсмысл психологического кризиса», который увидит свет только в 1982 г. Выготскому былоотпущено еще восемь лет жизни - их онпрожил на пределе усилий, выступая, организуя, рецензируя и не прекращая писать новые книги. Закончив в 1931 г.огромную теоретическую работу «История развития высших психических функций», он и ее не увидел изданной(она вышла через 30 лет). Неудивительно, что на всех крупных трудах Выготского лежит отсвет лихорадочного напряжения. Нередко текст не отжат и не вполнеструктурирован. Впоследствии то, что вмногостраничной рукописи было набросками, попало под твердый переплет и стало источникомригоризма и авторитарного цитирования, столь типичного для истории нашей науки. (Эти обстоятельства,кстати, заставляют еще раз задуматься осоциальном бытии науки, о ее месте в социальном пространстве, и более всего — о необходимости иметь в видухарактер ментальности ее«созидателей» и «потребителей».) По складу ума Л.С. Выготскийнесомненно был прирожденным теоретиком. Свою жизненную задачу он видел не столько в конкретных исследованиях, скольков перестройке психологии как науки. И,разумеется, в перестройке общества: недаром такое место в его короткой жизни занимают практическиепедагогические инициативы — здесь былаего страсть. Разделяя ментальность своейэпохи, Выготский был убежден в необходимости возможно полнее использовать достиженияпсихологии для осуществления социальныхпреобразований — тогда это называлось переплавкой. Не случайно столько времени и сил Выготскийотдал педологии (педологией до ее официального разгрома в 1936 г. называлась совокупность подходов практическойпедагогики и психологии развития, гдешироко применялись тесты). А.Р. Лурия безусловно разделял социальные устремления Выготского. При этом, в отличие от Выготского, Лурияобладал умом скорее практическим, а кроме того - особой хваткой человека, великолепно чувствующегоматериал. Сила Выготского была в способности к полету и абстракции;сила Лурия — в том, что он был необычайно проницателен в своих конкретныхнаблюдениях. Со всем блеском это проявилось в его более поздних работах в области нейропсихологии — в исследованиях афазийи других нарушений у больных с очаговыми поражениями мозга. В течение десяти лет сотрудничества Выготскогои Лурия именно Выготскому отводилась роль лидера-теоретика, которыйвыдвигал глобальные задачи. При этом гипотезы Выготского в большинстве случаевносили достаточно умозрительный характер, так что между ними и экспериментальными данными учеников Выготского остаетсясущественный зазор: гипотезы Выготского, как правило,глобальны, а фактическая база выводов — локальна и подчас недостаточна. Можнопредложить два мотива, объясняющие этот зазор. Во-первых, Выготский знал, что он обречен, и спешил выразитьсебя, работая «крупными мазками» и оставляя ученикам детали и конкретику.Во-вторых, интуиции Выготского существенно опережали уровень владенияэкспериментальными методиками, характерный для русской психологии не только того времени, но и временикуда более к нам близкого. И все-таки один культурно важный«посыл» Выготского мог быть вполнеадекватно осуществлен, если бы несугубо политическая кампания, помешавшая работе Лурия и других учеников Выготского,которые провели в полевых условиях в Узбекистане в 1931-1932 годах ряд экспериментов,опередивших свое время. В качествеиллюстрации упомяну два типа экспериментов Лурия,которые дали особенно удачныерезультаты, остающиеся бесспорными и сегодня Первый эксперимент касался идентификации геометрических форм, второй - классификации объектов. Принципиальная схемаэкспериментов в обоих случаях была одинакова:вначале испытуемыми были лица, не получившие школьного образования; их показания сравнивались споказаниями и самоотчетами других испытуемых, выполнявших в точности то же экспериментальное задание, ноимевших определенное образование. Лурия показал, чтоне получившие школьного образования узбекские крестьяне понимали абстрактные геометрические фигуры — треугольник, круг, дугу и прочие — какконкретные предметы, отвечая «это гора, колесо, месяц» и т.п. Взадаче на категоризациюобъектов большинство испытуемых исходило из сугубо практической ситуации, в которойпредъявленные им объекты встречались или функционировали вместе. Например, топор объединялся с бревном, а не слопатой и другими инструментами, как«нужный для рубки дерева». Даже при подсказке не удавалось получить так называемуюкатегориальную классификацию типа «это инструменты», «это растения» и т.п. Совсем иную картину Лурия наблюдал у тех испытуемых, которые хотя бы недолго учились в школе или на курсах.Они обнаруживали знакомство сгеометрическими фигурами, предлагали категориальную классификацию, то есть основанную наиспользовании обобщающих понятий. Вцелом ценность книги Лурия прежде всего в том, что вней приведены подробные самоотчетыиспытуемых при выполнении разных экспериментальных заданий. Слабое место книги — теория, в частности, увязкаэкспериментальных данных с гипотезами Выготского. Я думаю, однако, что сегодня это следуетсчитать скорее плюсом книги: строгоговоря, данные Лурия говорят сами за себя и кактаковые они не устарели.

КонцепцияВыготского.

Действительно ли Выготскийразработал концепцию, которая могла послужить не только лозунгом, но и основанием дляконкретных исследований?

В какой мере концепция Выготскогобыла уникальна, т.е. кардинально отличалась от прочих концепций, целью которых были ответы на те жевопросы? По мнению Тульвисте,современная Выготскому экспериментальнаяпсихология преуспела потому, что онаограничивалась изучением «психических процессов, общих у крысы и у человека, а те процессы,которых у крысы нет, до сих пор плохоподдаются объяснению. Эти последние обязаны своим появлением культуре и истории (которых у крыс тоже нет).Следовательно, они и должны быть объяснены через культуру и историю, через факты не биологии и физиологии, аистории, социологии, культурологии,семиотики, этнографии, культурной антропологии. Основанием для обращения к этим данным служит не неприменимость приизучении высших процессов эксперимента,как полагал Вундт, а то простое обстоятельство, что всякое явление должно былобыть объяснено через причины, его породившие» В СССР во времена самого Выготского,т.е. между 1925 и 1934 годами, содержание слов «культурно-историческое развитие» понималось вконтексте примитивизированногомарксизма. Именно это обеспечивало тогдашнюю популярность идей Выготского ивдохновляло его соратников. Совсем иной характер имела рецепция идей Выготскогов американской психологии в 60-е годы и последующие десятилетия, куда, как мы уже сказали, этиидеи были транслированы благодаря Лурия. Возвращаясь вмир науки 20-х годов, зададимся вопросом: нужно ли было тогда для понимания роли культуры и истории вразвитии мышления непременно быть ретивым марксистом? Сам Выготский разделялмарксистские подходы, а вовсе не «прикрывался» нужными цитатами, как могут сегодня подумать егомолодые читатели. Но было бы странно,если бы в 20-30-е годы он думал иначе: если роль социальной среды определяет человеческую психикуисчерпывающим образом, то необходимо,во-первых, детально исследовать сам этот процесс, а во-вторых, - создать психологию и педагогику, котораярешала бы задачу активного формированиянового человека. Как мы видим,совершенно не случайно именно педагогике Выготскийпосвятил значительную часть технемногих лет, что отпустила ему судьба; не случайно формирование речи и мышления былиизлюбленным предметом его штудий. Понятен и его особый интерес к работам Ж. Пиаже, хотя Выготский отнюдь не видел себя именно «детским психологом».«Сокрытым двигателем» его педагогических идей были характерные для того времени достаточноспрямленные представления о влиянии социокультурных условий на развитие и формированиеличности. Но признание роли культуры висторическом развитии интеллекта и тогда вовсе не было прерогативой исключительноученых-марксистов. Еще Дюрктейм настаивал на том, что психику историческогочеловека надо объяснять, исходя изтого, что он является членом социума и субъектом культуры. Социум при этом не сводим к суммесоставляющих его индивидов. Л. Леви-Брюль, изучавший мышление представителей архаическихсообществ, также предложил социокультурное объяснение особенностей этого мышления: онпоказал, что мышление адекватно темпрактическим задачам, которые решает индивид в рамках такой культуры. Если в культуре нет форм деятельности,требующих абстрактного мышления, топоследнее и не формируется; но на уровне повседневной жизни логическое мышление равно эффективно у жителяЭкваториальной Африки и у европейца. П.Жане — другой представитель французской школы — полагал, что развитие умственной деятельности и усложнение форммышления происходит под влиянием практических задач, которые решает индивид в процессе своегосотрудничества с другими индивидами. Ж.Пиаже, учившийся у Жане, акцентировал роль общения и языка, полагая, что развитие речи идет отдиалога с другими и с самим собой (такназываемая эгоцентрическая речь) к интериоризации, тоесть перемещению этого диалогавовнутрь. Итак, по крайней мерепредставители французской школы в известной мере логично объясняли «те процессы, которых у крысынет», и Выготский, таким образом, думал и писал вполне в русле главных идейопределенной части своих современникови непосредственных предшественников Однако не все современники Выготского былиготовы принять сказанное выше в качестве объяснений. В частности, для американской школы и во многом- немецкой (и не только Вундта, но ипоследователей гештальтпсихологии) отправной точкой для любых выводов мог бытьтолько эксперимент. Но ведь действительно трудно найти экспериментальную парадигму, позволяющуюдостоверно изучать именно мышление!Отсюда характерные как раз для американской психологии попытки экспериментального моделирования высших психическихфункций с помощью более элементарных,доступных для экспериментального изучения. Это и дало основания для остроумного замечания Тульвисте, что, в отличие от человека, у крыс нет ни культуры, ни истории. Я думаю, что главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики — этопонимали и другие, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. Особый мир, мир знаков — вот материал,которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с Волошиновым (Бахтиным). Из марксизма Выготский «взял»представление о том, что знак аналогичен орудию - скорее всего, для его времени такой ходмысли был закономерен. Замечательным свойством Выготского было, как можно думать,не одно лишь желание внедрить в изучение операций со знаками экспериментальные методики, но еще истремление сделать это так, чтобыметоды остались адекватными объекту. И вэтом Выготский фактически тоже был членом научногосообщества, которое в 20-е и даже вначале 30-х годов еще было открыто миру. Этот контекст сегодня можно только реконструировать. Несмотря наголод, казни и ссылки Россия еще оставалась ареной общеевропейских культурных процессов. Видимо, к томувремени еще не иссякла инерция,накопленная в начале века. Высылка из страны лучших ее умов в 1922 г. при всем трагизме длядальнейших судеб русской культуры еще не породила окончательной изоляции, которая будет возрастать, начиная с30-х годов. 20-е же годы в России — это годы активнойрецепции разных идей западной психологии. Существовал живой обмен результатами, мнениями инаучной литературой с немецкимипсихологами и философами. Б.В. Зейгарник (позднее - глава советской патопсихологии) работала вГермании в лаборатории «самого» Курта Левина. Побывал в этой лаборатории и Лурия — в 1925 и 1929 г. В том же 1929 г. Лурияучаствовал в IX Международном психологическом конгрессе в США. Выготский черпал своиидеи из общего для своей эпохи багажа. Неудивительно, что Выготскийпредложил своему ученику Л. Сахарову воспользоваться методикой Аха, а для опытовв Узбекистане Лурия модифицировалклассификационную методику, следуяразработкам немецкого психолога и психиатра К. Гольдштейна. Сама идея отправиться в Узбекистан опираласьна накопленный к тому времени в миреопыт полевых исследований традиционных культур. Леви-Брюльв книге 1930 г. резюмировалописательные данные, которые ранее получили другие исследователи, складывалась школа культурной

еще рефераты

Еще работы по психологии, общению, человеку

Реферат по психологии, общению, человеку

Методы психологических исследований

29 Августа 2013

Реферат по психологии, общению, человеку

Психология малых групп

29 Августа 2013

Реферат по психологии, общению, человеку

Трудовая адаптация

29 Августа 2013

Реферат по психологии, общению, человеку

Роль общения в жизни человека

29 Августа 2013