Реферат: Проблемы творчества и одарённости
Проблемы творчества и одарённости.Проблема творчества стала внаши дни настолько актуальной, что её вполне реально можно отнести к «проблемамвека». Этой проблемой уже несколько десятков лет занимаются как западные, так ироссийские психологи. Но феномен творчества долгое время ускользал от точногопсихологического эксперимента, так как реальная жизненная ситуация неукладывалась в его рамки, всегда ограниченные заданной деятельностью, заданнойцелью.
Тезис «мышление начинается впроблемной ситуации» был общепризнанной базой исследования продуктивныхпроцессов. Однако при всей продуктивности подхода, который помог обнаружитьмного закономерностей мышления, он не смог объяснить феномен интеллектуальноготворчества. На произвол умозрительных теорий остались такие фундаментальныеявления, как постановка новой проблемы, не обусловленное внешними требованиямиоткрытие новых закономерностей, построение новой теории.
Попытки найти механизмы этихявлений можно найти ещё у древних греков, которые ввели понятие «поризм», обозначавшее новую идею как непредвиденноеследствие, промежуточный результат, возникший вне связи с целью даннойконкретной познавательной деятельности. «Непредвиденность», «непредсказуемость»делают эту идею открытием, но одновременно придают ей ореол некоей мистическойтаинственности, иррациональности. То,что древние греки называли «поризмом», на Востокевыразили в легенде о принцах Серендипа, которыеобладали способностью обнаруживать нечто ценное случайно, в поисках чего-либо другого. В современномварианте это в виде совета сформулировал французский психолог Сурье: «Чтобы изобретать, нужно думать около».
В процессе решения поставленнойзадачи появляются как бы два «побочных продукта». Первый (описан Я. А.Пономарёвым) выполняет однозначную функцию в рамках решения конкретной задачи:его видение и осознание стимулировано поисковой доминантой — нерешённойзадачей. Второй не нужен для решения задачи, находится вне её и может восприниматьсякак противоречащий заданной цели, сам становится предметом анализа. Первыйведёт к решению поставленной проблемы второй – к постановке новой проблемы.
Почему же одним дано решатьпроблемы, а другим – делать открытия? (Ж. Адамар). В поисках ответа на этотвопрос родилось новое представление об интеллектуальной активности какинтегральном свойстве личности. Оно даёт возможность выходить за пределызаданной ситуации, т.е. позволяет выйти за рамки внешне целесообразнойдеятельности.
Постановка проблемы и историявопроса.
Вся история психологии –история становления теории мышления, творческого мышления в первую очередь. Но досих пор остаётся не ясным, что следует, собственно, изучать в этоммногофакторном феномене, который именуется творчеством.
Долгое время способности кинтеллектуальному творчеству исследовались так, как подсказывал здравый смысл:чем выше уровень умственных способностей, тем больше творческая отдачачеловека; однако оказалось, что эти два показателя далеко не всегда кореллируют между собой. Потребовалось много времени, чтобыубедиться в невозможности решения данной проблемы путём исследования толькоспособностей.
Позднее разрабатывалась другаяконцепция, ставившая в зависимость различия в творческих возможностях от тогоили иного строя личности, её мотивационной структуры. Но изучение мотивациитворческой деятельности осуществлялось обособленно от первого направления, длякоторого характерна сосредоточенность на операциональныхмоментах.
Разобщённость мотивационного ипознавательного подходов – вот та общетеоретическая «база», на которой возникметодический кризис в изучении интеллектуального творчества. Это привело котказу от IQ как показателя творческих возможностей. Дляизмерения собственно одарённости вводится новый коэффициент креативностиCr, но затем признаётсяограниченность его валидности.
Предпосылкой преодоленияметодического кризиса должна бытьликвидация разобщённости интеллектуального и мотивационного плана исследованиятворчества, а следовательно, и обоснование нового предмета его исследования. Интеллектуальноетворчество следует рассматривать не только как объект многофакторный, но и какобъект целостный, т.е. к нему можно подходить с разных сторон и с разнымиэкспериментальными методами для выявления некой единицы, обладающей качествомцелого и неделимой далее.
В качестве такой единицыисследования творчества было предложено рассматривать интеллектуальную активность (Д.Б. Богоявленская). Термином «интеллектуальная активность» обозначается целый комплекс явлений –как психофизиологических, так и высшихпсихических.
Широко распространеноопределение творчества не по процессуальной стороне – механизму, а порезультату – продукту (созданию нового).
Феноменология творчестваширока и неоднородна. Одни учёные, чтобы очертить сферу творчества, считают,что творчество характеризует лишь социально значимые открытия. Другие указываютна столь же несомненный творческий характер тех открытий, которые делаетчеловек для себя. Третьи проводят водораздел по признаку алгоритмизациидеятельности. Так появляется деление на «творческие» и «нетворческие»профессии. По логике такого определения, можно не быть мастером, а всего лишьремесленником, но всё равно принадлежать к творческой профессии. При такомподходе творчество характеризуется просто свершившимся актом мышления.
Отсутствие научнойдифференциации феноменологии творчества приводит к тому, что определение«творческий» становится применимо почти к любому процессу деятельности, кромеузкого круга крайне автоматизированных действий. Общепризнаноотсутствие единого научно обоснованного понятия одарённости.
Психология для объясненияприроды творческих способностей привлекает понятие психической энергии как ихматериального носителя (аналог – теплород для объяснения теплоты) (Ч. Спирмен, З. Фрейд, А.Ф. Лазурский и т.д.).
Привлечение понятия энергия вкачестве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуальногоразброса в проявлении творческих способностей. Закрепилась механистическаятрадиция, знающая лишь количественные различия, и определилось представление отворческих способностях как просто максимальном выражении способностей ( Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Равен, К. Гуревич и др.).
Своей вершины анализпродуктивного процесса достиг в работах С. Л. Рубинштейна. Выявлены реальныедетерминанты инсайта: внезапного озарения, мгновениякоторого в принципе невозможно прогнозировать.
Снятие налёта иррациональности сявления «инсайта», «догадки» в своё время было значительнойпобедой психологии мышления. Но выявленный механизм не объяснил всейфеноменологии творчества.
Разведение творчества и высокогоуровня развития интеллекта концептуально в отечественной психологии можновстретить лишь у Я.А. Пономарёва. Своёпоследовательное воплощение эта тенденция нашла в методологическом подходе Дж. Гилфорда.
Социальная практика и интуитивноепонимание того, что творчество и одарённость содержат ещё нечто «сверх того», ивызвало к жизни новую концепцию. При этом понимание природы творческихспособностей от прямого отождествления с интеллектом перешло к прямому ихпротивопоставлению. Согласно новому методу творческие способности существуютпараллельно общим и специальным и имеют свою локализацию (факторы дивергентногомышления). Прямым решением проблемы является проведённое Гилфордомвыделение коэффициента креативности «Cr», отличного от «IQ» — показателя интеллекта.Разработка тестов «на креативность» добавилопопулярности этой концепции.
Главное достоинство заключается впопытке снятия ограничений в исследовании творческого потенциала личности,присущих методу проблемных ситуаций и тестам на «IQ». Недостатком концепцииявляется слабая валидность, т.к. она (концепция Гилфорда) продолжает парадигму ассоцианизма,что в определённой степени определяет и критерии оценки креативности:беглость, гибкость, оригинальность.
Дивергентность– «способность мыслить в разных направлениях», отвечает искомому явлению выхода в более широкое «пространство».Один из основных показателей дивергентности –оригинальность. Действительно, продуктивный процесс всегда приводит коригинальному результату. Но за оригинальностью могут стоять прямопротивоположные явления: это может быть и содержательный творческий процесс,проникновение вглубь познаваемого объекта, выявление существенных взаимосвязей.А может быть и не имеющее никакого отношения к творчеству оригинальничание,даже психическую неадекватность.
Проблемные ситуации также как итестовые задания ограничивают выявление потенциальных возможностей человекатребованием однозначного ответа. Преодоление этого ограничения в тестах на креативность идёт двумя путями: 1) требование однозначного ответа снятотребованием более неопределённого типа. Но эти задания аппелируютпрежде всего к свойствам ассоциативного процесса и не исключают влияние обученности (знаний) и силы мотивации испытуемых, толкающейна мобилизацию памяти для всё большего продуцирования ответов, что может контаминировать подлинную способность к гибкости иоригинальности ума.
2) Это ограничение кажетсяпреодолённым в «открытых» тестах. В них нет чётко определённого потолка в видетребования однозначного ответа. Но при этом строгий качественный анализвыявленных особенностей невозможен и остаётся лишь аморфная оценка с точкизрения «шаблонности – нешаблонности» результатов.Более того, она определяется чисто статистически и, вместе с тем, во многомзависит от эксперта.
Гилфорд,учитывая новые разработки и не получая ожидаемых результатов, выделяет другойтип мышления – дивергентное. Это не направленное мышление, а способностьмыслить вширь, т.е. способность видения других атрибутов объекта. Суть ипредназначение этой способности в том, что она непосредственно обеспечиваетвыход за рамки раз начатого направления решения исходной задачи.
Отождествлениетворческих способностей или, как принято говорить, творческой одарённости с «креативностью», раскрываемой через дивергентность(интеллект, или общая одарённость, в этом случае связан лишь с обучаемостью и академическими успехами), и последующееразочарование в связи с малой предсказательностьютестов креативности привело к появлению комплексныхтеорий одарённости.
Одной из наиболее известныхконцепций одарённости в американской и мировой психологии является теория трёхколец Дж. Рензулли. Концепция описывает одарённостькак «взаимодействие трёх групп человеческих качеств: интеллектуальныеспособности, превышающие средний уровень, высокая увлечённость выполняемойзадачей и высокий уровень креативности». Рензулли акцентирует внимание именно на необходимостивзаимодействия между указанными элементами и на их равенство как партнёров.
В этой концепции есть три оченьважных момента:
1.<span Times New Roman"">
Скептическое отношение ктестам как средству идентификации одарённости;2.<span Times New Roman"">
Рассмотрение мотивации не как внешнего условия, а как ядерногообразования одарённости в сочетании со способностями и креативностью.К сожалению, одарённость выступает у него не как интегральное образование, акак результат сложения компонентов;3.<span Times New Roman"">
Верный путь развития одарённости – включение в интересующуюдеятельность.Одним из отечественных психологов, которые работают в направлении поиска единого основания, является М.А. Холодная. Она полагает, чтов основе интеллектуальной одарённости лежат такие психологические механизмы, оценить степень сформированности которых с помощью традиционных тестов интеллекта и креативности невозможно. Психологической основой интеллектуальной одарённости является индивидуальная ментальность (умственный опыт).
В работах Д.Б. Богоявленскойвпервые на вопрос о соотношении интеллекта и творчества, был данэкспериментально и теоретически обоснованный ответ: все виды творческойдеятельности объединяет свойство личности, которое обозначено какинтеллектуальная активность.
Определение интеллектуальной активности.Чётко очерченноготеоретического содержания сам термин «интеллектуальная активность» не имеет. Заним до сих пор сохраняется изначальный смысл латинского «activus» – деятельный, энергичный.
Формально-динамическиехарактеристики деятельности, такие как скорость, напряжённость, длительность ит.д., являются чисто количественными показателями и определяют скорее тонусдеятельности. А проблема активности как «меры взаимодействия» есть, преждевсего, проблема качественная, поэтому решать её надо, отталкиваясь именно отсодержательной стороны изучаемого явления.
Мерой интеллектуальной активности можетслужить интеллектуальная инициатива, которую нужно понимать как продолжениемыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности,не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательнойоценкой работы, можно увидеть в ней адекватное выражение понятия активность.
Интеллектуальную инициативу не следует отождествлять спроявлением любой инициативы в интеллектуальной сфере. Она отличается,во-первых, от инициативы выбора, предпочтения мыслительной другим видам работы, во-вторых, – отстремления к перевыполнению задания, когда сверх заданного в эксперименте (и вжизни) испытуемый просит дать ему ещё одну, две и так далее задачи.
Мотивывыбора сферы деятельности могут быть также различными: это и потребность всамоутверждении, и желание как-то выделиться, заслужить похвалу, и увлечённостьмыслительным (пусть даже и рутинным) процессом, и, наконец, собственнопознавательная потребность. Отсутствие чёткого объективного критерия мотивациивыбора умственной работы не позволяет рассматривать инициативу выбораоднозначно как интеллектуальную.
Интеллектуальная активностьличности проявляется, конечно, в любых обстоятельствах, в любой сфере деятельностичеловека. Но не стимулированная извне деятельность – это тот феномен, которыйобнаруживает её однозначно, аналогично тому, как в своё время введение методапроблемных ситуаций утверждало мышление, отделяя его от других психическихпроцессов. Исходя из этой аналогии, определение интеллектуальной активностивыглядит так: если мышление – это процесс решения задач, то интеллектуальнаяактивность – это нестимулированное извне продолжениемышления. Интеллектуальная активность – чисто личностное свойство, это свойствоцелостной личности, отражающее процессуальное взаимодействие познавательных имотивационных факторов в их единстве, где абстрагирование одной из сторонневозможно.
Рассмотрим другие подходы кпроблеме творчества и одарённости.
Способности человека.Способности понимаются как свойства иликачества индивида, обуславливающие успешность деятельности или овладения ею,как индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и проявляющиесяв успешности деятельности.
Психологическийанализ показывает, что любую деятельность можно разложить на отдельныепсихические функции, которые представляют собой наиболее общие родовые формыдеятельности. Отдельные психические функции реализуются сложными,нейрофизиологическими функциональными системами, которые обладают свойством, позволяющим осуществлятьопределённую психическую функцию. Это свойство – общая способность, отнесённаяк конкретной психической функции.
Способности – есть свойствафункциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющиеиндивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественномсвоеобразии освоения и реализации деятельности.
Как же соотносятся способности и задатки?
Общие свойства нервной системы,специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивностипсихической деятельности, относят к общим задаткам, специальные задатки –свойства нейронов и нейронных модулей (нейронных цепей).
Способности не формируются из задатков. Способности и задатки являютсясвойствами: первые – функциональных систем, вторые – компонентов этих систем. Сразвитием системы изменяются и её свойства, определяющиеся как элементамисистемы, так и их связями.
Существует и другое пониманиезадатков: их можно рассматривать в качестве генетических программ, определяющихразвитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом какиндивида.
Способности реализуют функцию отраженияи преобразования действительности в практической и идеальной формах.Способности – одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной,включающей знания об объективном мире и переживания.
Развитие способностей происходит впроцессе жизнедеятельности и деятельности (учебной, трудовой, игровой).Источником этого развития выступает противоречие между имеющимся уровнемразвития способностей и требованиями деятельности.
Важнейшим моментом развитияспособностей является тонкое приспособление операционных механизмов к условиямдеятельности.
Развитие способностей проходитчерез три этапа:
-<span Times New Roman"">
во-первых, ребёнок, в отличие от животного, рождается с незавершённымформированием функциональных систем психической деятельности, которые вызреваютв течение длительного постнатального периода. Этотпроцесс вызревания определяется средой жизнедеятельности;-<span Times New Roman"">
во-вторых, дальнейшее развитие диктуется социальными формамидеятельности;-<span Times New Roman"">
в-третьих, развитие способностей определяется индивидуальнымиценностями. Именно эти индивидуальные ценности и смыслы будут определятькачественную специфику способностей, от неё будет зависеть, что увидит изапомнит человек.Человек от природы наделён общимиспособностями. Специальные способности – есть общие способности, приобретшиечерты оперативности под влиянием требований деятельности.
Одарённостьопределяется как интегральное проявление способностей в целях конкретнойдеятельности. Интеллект же можно определить какинтегральное проявление способностей, знаний и умений. В интеллектеоперационные действия способностей дополняются более обобщёнными операционнымисхемами, планами и программами поведения, а также знаниями о внешнем мире, одругих людях и самом себе.
Талант– есть проявление интеллекта в отношении конкретной деятельности, познанияприроды.
Духовные способности – это интегральное проявление интеллекта идуховности личности. В своём высшем проявлении духовные способностихарактеризуют гения. В.М. Теплов подчёркивал, что значительным творцом можетбыть только человек с большим духовным содержанием.
Если способности проявляются вдеятельности, то духовные способности определяют поступок. Если при рассмотрении способностей мы имеем дело ссубъектом деятельности, то в духовных способностях проявляется личность, т.е.духовные способности составляют сущность индивидуальности человека.
Способности в той или иной мереданы природой всем, но среди нас, как звёздочки, иногда встречаются оченьодарённые люди. Может их было бы больше, если бы с самого детства им даваливозможность выйти за рамки «учебно-педагогического процесса», если быстимулировали одарённость.
Одарённостьи творчество.Процесс познания определён принятой задачей только на первой его стадии.Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи каксредство для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно самоесть цель, определяется и судьба процесса.
Впервом случае он обрывается, как только решена задача. Во втором, напротив, онразвивается. Здесь можно наблюдать феномен самодвижения деятельности, которыйприводит к выходу за пределы заданного, что и позволяет увидеть«непредвиденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности кпродолжению познания за рамками требований заданной (исходной) ситуации, т.е. вситуативно нестимулированнойпродуктивной деятельности и кроется тайна высших форм творчества, способностьвидеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие, что и определяет еётворческий статус.
Именнона этом основании была постулирована эта способность к развитию деятельности(то, что со стороны выступает как саморазвитие деятельности) в качествепризнака, определяющего одарённость. Предполагается, что такое пониманиераскрывает мысль Б.М. Теплова: « В этой характеристике личности, которую мыназываем одарённость, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению соспособностями, она составляет новое качество».
Поведение одарённого человека отражает взаимодействие между тремяосновными группами человеческих качеств. Эти группы представляют собой общие и или специальные способности выше среднего, высокий уровень включённости в задачу и высокий уровень креативности.Одарённые люди обладают или способны к развитию этой системы качеств иприложению её к любой потенциально ценной области человеческой деятельности.
Творческие способности иодарённость не связаны прямо с уровнем общих и специальных способностей,которые являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но неопределяют однозначно творческийпотенциал личности. Их вклад реализуется, лишь преломляясь через мотивационнуюструктуру личности, её ценностные ориентации.
При этом были выделены два типамотивации. К первому, обеспечивающему высокий уровень познавательной самодеятельности,относится преобладание познавательной мотивации, заинтересованность в деле, ане в своём успехе. Второй тип мотивации выступает психологическим барьером дляпроявления познавательной самодеятельности. Сюда относятся внешние по отношениюк познанию мотивы.
Одарённыедети проявляют себя ещё в раннем детстве, но не всегда, к сожалению, онинаходят поддержку у своих учителей, т.к. проявляют бунтарские наклонности и невписываются в общепринятые стандарты.
Исходя из всего вышеперечисленного,можно сказать, что понимание творчества в таком виде позволят сделать вывод отом, что нет творческих способностей, существующих параллельно с общими испециальными (разделение коэффициента интеллекта и креативностиГилфордом). Вместе с тем, творческий потенциалличности не есть результат чисто количественного роста способностей. То, чтопринято называть творческими способностями, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, есть способность к осуществлению ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, т.е. способность кпознавательной самодеятельности. Её проявление не ограничено сферой профессийумственного труда и характеризует творческий характер любого вида труда.
Феноменологию творчества можноразделить на три основных вида, которым соответствуют типы творчества:
-<span Times New Roman"">
Стимульно-продуктивный– деятельность может иметьпродуктивный характер, но эта деятельность каждый раз определяется действиемкакого-либо внешнего стимула. Высшие проявления на этом уровне отражают высокийуровень развития умственных способностей и тождественны понятию «общаяодарённость»;-<span Times New Roman"">
Эвристический – деятельность принимает творческий характер. Имеядостаточно надёжный способ решения, человек продолжает анализировать состав,структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, чтоприводит его к открытию новых оригинальных, внешне более остроумных способоврешения. Каждая найденная закономерность переживается самим эвристомкак открытие, творческая находка. В то же время она оценивается только какновый, «свой» способ, который позволит ему решить поставленные перед нимзадачи;-<span Times New Roman"">
Креативный– самостоятельно найденная эмпирическаязакономерность не используется как приём решения, а выступает в качестве новойпроблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путём анализа ихисходного генетического основания. Здесь действие индивида приобретаетпорождающий характер и всё более теряет форму ответа: его результат шире, чемисходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там,где перестаёт быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи.При этом оно остаётся и решением, и ответом, но вместе с тем в нём есть нечто«сверх того», и этим и определяется его творческий статус.Два последних уровня фиксируют то,что принято называть «творческая одарённость».
Таким образом, понимание творческих способностей Д.Б. Богоявленскойи её последователями не совпадает с тем, что в настоящее время рассматриваетсяв качестве общей одарённости (высокий уровень развития способностей).
Но оно не совпадает и со второйконцепцией, которую представляет «креативность» или«творческая одарённость». В противовес Гилфорду ониговорят, что движение мысли в разных направлениях не является результатом его движения вширь,а, наоборот, вглубь.
Можно ли развивать одарённость?Конечно! Представленное понимание природы одарённости и наличие адекватнойметодики её диагностики позволяют непосредственно перейти к построению системыразвития творческих способностей и одарённости.
Это — прежде всего созданиеоптимальных условий для проявления и становления творческих возможностейучащихся, что подразумевает в первую очередь снятие ограничений, барьеров,прямо подавляющих творческий рост детей. Поэтому обязательным моментомпрограммы является требование гибкости в её организации, допускающей измененияпо параметрам темпа, объёма и предметного содержания учебной программы. Этагибкость программ позволит, с одной стороны, обеспечить действительноеполучение общественно необходимого уровня образования, а с другой – позволитмаксимально через собственный выбор и усилие продвинуться тем, кто на этоспособен. Поскольку равно высокие требования ко всем отбивают желание учиться уодних, а заниженные – тормозят развитие других, то в этой ситуациииндивидуализация обучения обеспечивает индивидуальный темп обучения иопределяет характер и меру учебной нагрузки в зоне ближайшего развитияучащегося, но при условии создания мотивационных предпосылок собственногодвижения ученика.
Второе направление, по которомунамечено осуществление индивидуализации обучения это свобода в выборе профиляобучения, учитывая склонности личности.С этой целью в общую систему образования вводится сеть исследовательскихобъединений, предоставляющих учащимся не только возможности выбора направленияисследовательской работы, но и продвижения в предмете (принцип реализацииличности – Шадриков В.Д.).
Усложнять программу путём увеличенияучебной нагрузки на учащегося можно только до определённого предела, не вызываяперегрузок. Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамкахвключения его в исследовательскую работу, так как формировать творческиеспособности можно лишь через включение в творческий процесс.
Исследовательская деятельностьобеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает егоформализм.
Следующее направление осуществленияиндивидуализированного обучения заключается в активизации роли педагога вподборе индивидуальных приёмов обучения на основе рекомендаций психологов, атакже разработанной технологии личностно-ориентированного, разноуровневогообучения.
Все три названных направления могутдать оптимальный эффект лишь при условии формирования познавательнойнаправленности и высших духовных ценностей.
Таким образом, работа с одарённымидетьми предполагает наличие данных о структурно-качественных характеристикаходарённости, методик их выявления и развития, а затем организационныхмероприятий, в рамках которых и осуществляется практическая работа подальнейшему развитию творческих способностей и одарённости.
В современной отечественной школетакое маловероятно, так как материальная база и подготовка учителей оставляютжелать лучшего. Хотя, как и везде, естьтворчески одарённые педагоги, которые дают возможность прорасти и вырастиодарённым детям.
Не могу не упомянуть своегошкольного учителя рисования. Его взгляд на мир настолько непривычен иоригинален, что часто остаётся не понятым окружающими. Когда я училась в школе,мы все считали его «странным», так как просто не понимали его, невписывающегося в наш «обыкновенный» мир. Только спустя много лет мы началипонимать, как много мы потеряли, радуясь своей заурядности и не в силах оценитьтворческий порыв нашего учителя, который и в обучение вводил очень многотворческих идей. И до сих пор не останавливается… Сейчас у него учится мой сын,который говорит, что он очень странный, но теперь я могу объяснить, что это нестранность, а просто другой взгляд на жизнь, взгляд художника, взгляд человекатворческого.
Художественное творчество.Человеческое творчество и, в частности, творчество художественное рассматривается, прежде всего, не в аспектесоздания чего-либо нового в соответствующей области культуры, а в аспектесамореализации человека-творца.
Способность к творчествупринципиально не выводима из освоения соответствующего вида деятельности илидаже культуры в целом (хотя без такого освоения она не может актуализироваться,осуществиться на практике). Например, способность человека к музыкальному(математическому и т.д.) творчеству порождает и постоянно обновляет музыку(математику и т.д.), и уже поэтому не может возникать в результате освоения ужесуществующих форм этого вида деятельности.
Клитературе религиозно- философского, мистического и аскетического содержания,хранящей опыт самопознания и самовоспитания выдающихся представителей разныхэпох, народов и культур обратился А.А. Мелик-Пашаев.Он делает вывод, что существует не только эмпирическое Я повседневногосамосознания, но и высшее Я, содержащее всю полноту возможностей, которые вперспективе может раскрыть человек, проходящий свой путь в условияхпространственно-временных ограничений и определённой социокультурнойсреды.
Идеальное Я в психологии и высшее Ядуховного опыта – совершенно разные понятия. Идея высшего Я (не формулировка, аименно идея) носит универсальный характер. «Человек по сути своей творец и этимподобен Творцу», — св. Григорий Полама о творческомдаре человека.
На что же направлен в первуюочередь этот творческий дар? Процесс развития человека в определённом смыслеможно назвать «сотворением себя»: более или менее полной реализацией высшего Яв самосознании и деятельности человека. Такое духовное сотворение себя в идеалепредставляется стержнем, или единой основой любых истинно творческих проявленийчеловека в конкретных областях деятельности, сферах культуры. Поэтому, вкачестве одного из синонимов высшего Я было предложено выражение творческое Ячеловека.
Особую роль в актуализации иподдержании главной движущей силы развития – потребности реализоватьсобственное творческое Я – играет психологический феномен, который А.А. Мелик-Пашаев образно назвал «встречами с собой» — более илименее осознанные «прорывы» высшего Я в повседневное сознание и мироощущение