Реферат: Теория социально-психологического тренинга

Московский Городской Психолого-Педагогический Университет

Курсовая работаТема:Теория Социально-психологческого тренинга

Выполнил: Касаткин М.В. Со 3-1

Руководитель:Морозов А.С.

Москва 2004 г.

Содержание:

Содержание_____________________________________2

Введение________________________________________3

Height humanage________________________________________ 3

О проблемах базовогообразования________________________ 4

На охоту ехать – собаккормить____________________________6

Теоретические основы СП –тренинга______________ 7

Терминтренинг_________________________________________ 7

Тренинг и понятия обучение, развитие иобразование_________ 7

Социально-психологичский тренинг________________________8

Раскол в теоретическом подходе ктренингу_________________10

Экспериентальный и компетенциарныйподходы_____________11

Компетенциарноедвижение_____________________________12

Идеологияподхода______________________________________ 12

Критика подхода________________________________________14

Перспективы компетенциарного подхода в области обучения__ 15

Экспериентальноедвижение_____________________________17

Андрогогическии манифест М.Ноулза______________________ 17

Как взрослые получают новыйопыт?_______________________ 20

Модели, идеи и концепции экспериентальногоподхода________ 20

Модель Д.Колба_________________________________________ 20

Модель Х.Икехара_______________________________________ 21

НЛП модель_____________________________________________22

Модель Дж.Марсик______________________________________ 23

Ближе кфронту__________________________________________ 24

На стыке теории ипрактики_____________________________ 26

Въездной тренинг студенческого актива Москвы (пркт. часть).

Введение________________________________________________28

Проблемнаяситуация_____________________________________ 29

Оргкомитет______________________________________________30

Расписаниетренинга______________________________________31

Развёрнутый плантренинга________________________________ 33

Заключение_____________________________________________40Приложение.Раздаточные матерьялы_____________________41

Списоклитературы______________________________________46

Введение

Жизнь человека может измениться под давлением всей машины истории, аможет от одной единственной, ни кем не примеченной, фразы. Так случилось и сомной. Обучаясь, уже полтора года, профессии социальный психолог, я свято верил,что моё будущее в таинственном звукосочетании – «тренер». Веруя в это слово, ябыл уверен, что тренер очень важен обществу, раз уж этой профессии учат вУниверситете. И вот однажды один весьма далёкий от научной психологии человексказал мне: «Тоже мне профессию придумали! Сто лет назад сказать кому-нибудь –обхохотались бы». Тогда попытавшись с ним поспорить, я так и не смог привестивеских аргументов, бесспорно, сто лет назад люди жили без тренинга и особенногодискомфорта по этому поводу не ощущали?…

В моей небольшой работе япостараюсь ответить на этот вопрос и так же попробую вкратце осветить сампроцесс социально-психологического тренинга.

Heighthuman age.

Двадцатый век был веком высоких технологий. В началедвадцатого века кавалерия была самым мощным родом войск, в конце – ядерногопотенциала России было достаточно, чтобы полностью уничтожить любоегосударство. В начале двадцатого века телеграф был чудом, доступным лишьизбранным, нынче любой может свободно выйти в интернет и получить связь с любойточкой планеты. Двадцатый век подарил нам пылесос, телевизор, стерео аудиотехнику, холодильник, посудомоющую машину, автомобиль, самолёт…. Этот список,при желании, мог бы заполнить все страницы моей работы. Технический прорыв двадцатого века не имеетаналогов в истории. Технологическая эра дала нам всё, что только может бытьвозможным и продолжает давать. Однако обратим внимание на день сегодняшний, вкакой области происходит наибольший прогресс? И ответ очевиден, это интернет имобильная связь. Да и вообще, технологии тесно связанные с коммуникацией. Хорошие коммуникации становятся залогомуспеха. Хороший PRодного политика обеспечивает ему гораздо более вероятныйуспех на выборах, чем мало кому известные, пусть даже весьма неплохие идеидругого. Слово команда, уже совсем не ассоциируется только со спортом, «навыкиработы в команде» – фраза почти из каждого объявления о приёме на работу. Вусловиях огромной конкуренции, трудно добиться заметной разницы в качествепродукции, следовательно, часто выбор определяет реклама. В отсутствиидефицита, люди отдают предпочтение магазинам с более приятно работающимперсоналом. Примеры можно продолжить, но все они говорят об одном – успех вкоммуникации. Но коммуникация это связь между людьми. Для успешной связи недостаточно только канала коммуникации, нужно, чтобы люди умели успешно вступатьв неё. Чем более успешно коммуницирует персонал той или иной компании междусобой и со внешним миром, тем больше шансов, что, при всех прочих равных(ресурсах, качестве продукции и.т.п.), эту компанию ждёт успех на рынке. Резюмируявышесказанное, можно сказать популярную среди тренеров фразу: двадцатый век былвеком heighttech, двадцать первый будет веком heighthum.

О проблемах базового образования

И здесь многие могут сказать, что в нашей стране-то об этом всегдазаботились. Ещё тов. Сталин говорил, что «кадры решают всё». А наша школа! Нашешкольное образование традиционно считается одним из лучших в мире. Выпускникинашей школы всесторонне образованные люди. Программа нашей школы опережаетамериканские и европейские аналоги. И с этими разумными доводами нашихпедагогов трудно не согласиться. Но обратим внимание на то, кого конкретновыпускает наша школа? Что это за всесторонне образованные люди. Программа современной школы держится застандарты советской школы. Советская школьная программа была написана всередине 50-х годов прошлого века и полностью отвечала запросам того времени(эпохи высоких технологий и гонки вооружений), она готовила будущихфизиков-ядерщиков, т.е. абитуриентов на физмат МГУ. Отсюда мощнейшая естественнонаучнаябаза нашей школы. Однако, эпоха Heighttechпозади – новая реальность ставитновые задачи перед образованием. Но образование всё ещё очень малоприслушивается к этим задачам. В школе по-прежнему правит один и тот же типкоммуникации: ученик – учитель. Ответ, данный учеником, может быть толькоправильный или неправильный. Учитель – носитель истины в последней инстанции.Коммуникации между учениками не приветствуются. В своей учительской практике ясталкивался с тем, что дети из 7-ого класса пришли в серьезное замешательство,когда я предложил им разбиться на группы, и деление это заняло у них третьурока. Оказавшись в группе они продемонстрировали очень слабые способности квзаимодействию, в связи с чем пришлось вернуться к традиционным формам обучения.Тогда как дети из 3-его, у которых, на экспериментальной основе, внедрялосьцеленаправленное обучение коммуникации, за 2 минуты разделились на группы ипрошли за урок в два раза больше информации, чем 7-ой класс. Возникает вопрос,кто из этих детей будет более приспособлен к жизни, покинув стены школы после11-ого класса?

Проблемы школьного образования плавно перетекают и в Вузовское. Хотя вМосковских Вузах всё-таки уже активно внедряется дополнительное образование длястудентов (об одной из таких программ будет написано в практической части), ноопять же эти программы, в основном, затрагивают активных студентов, у которыхкоммуникативные навыки и так хорошо развиты. Так же как и в экспериментальныеклассы школы попадают, в основном, одарённые дети.

Как результат, прекрасно образованные люди, покинув стены лучших учебныхзаведений, могут оказаться малоэффективны при запросе на развитостькоммуникативных навыков. Они часто конфликтны, плохо работают в команде, плохопредставляют себе принципы клиентоориентированной работы, плохо распределяютсвоё время, не могут работать в сфере не явно сформулированных задач, частодопускают ошибки при ведении переговоров.

Неисправимы ли пробелы базового образования?

На охоту ехать – собак кормить.

Работодательможет заметить, что можно ведь набрать на работу именно коммуникативноквалифицированные кадры? Для этого и существует собеседование. Как говоряткадровые агенты: «Работодатель ищет звёзд». И это, конечно так, но это еслидело идёт о найме низко квалифицированных кадров, например, продавца впродуктовый магазин, а если мы ищем продавца недвижимости на Рублёвском шоссеили океанских яхт со знанием 2-ух языков, один из которых итальянский, то кругподходящих нам людей сужается до единиц. И мы вынуждены брать на работу техлюдей, которые есть. Взяв этих людей, мы знаем, что они профессионалы своегодела, но станут ли они профессионалами общего дела компании? Владеют ли онинеобходимым нам багажом коммуникативных навыков и умений? Как обучить их этому?

И вот именно здесь на помощь приходит социально-психологический тренингперсонала. Именно он, при грамотном проведении, может залатать дыры в базовомобразовании и познакомить новый персонал с политикой компании. Социально-психологическийтренинг может так же являться первым шагом на пути внедрения инноваций вкомпании, хотя это уже несколько другаятема. Мы же будем рассматривать СП-тренинг, как групповую форму первичногообучения группы сотрудников. И в ходенебольшого исследования посмотрим, действительно ли социально-психологическийтренинг персонала, основанный на принципе единства приобретения опыта и ростакомпетенции, является оптимальным средством первичного обучения персонала.

Теоретическиеосновы социально-психологического тренингаТермин тренинг

Сам термин тренингпоявился в русскоязычной литературе как калька английского и употребляется вдвух смыслах, более широком и более узком, вполне адекватно передаваемыхсловами подготовка и тренировка. В последнее время широкое понимание термина сталоболее распространенным. И в него включается довольно большое количество разногорода активностей, как то: лекция, демонстрация, индивидуальноеконсультирование, дискуссия, ролевая игра, разбор критических случаев,тренинговые игры, тренинги на базе компьютерных программ, интерактивныевидеопрограммы, пособия по тренингам для самостоятельного обучения(использование самоучителя), анализ конкретных ситуаций (кейс-стади),инструктирование на рабочем месте, программированное обучение, работа впроектных группах. Единственное, что на первый взгляд объединяет этот весьманеоднородный набор форм обучения, — это наличие некоторой степениструктурированности или формальности, не случайно слово «тренинг» частосопровождается прилагательным «формальный», для того чтобы отличить тренинг отразнообразных форм «стихийного» приобретения опыта. Кроме некой степениформальности приобретения опыта в тренинге он приобретается целенаправленно и,часто, в сжатые сроки.

Тренинг ипонятия обучение, развитие и образование.

Понятие тренингауточняется посредством сопоставления его с понятиями обучения, развития иобразования. В отношении понятий обучения и тренинга, ситуация выглядитнаименее сложной. Тренинг рассматривается просто как одна из форм обучения.Менее однозначно сопоставление тренинга и развития. Иногда эти понятияпротивопоставляются, однако превалирует та точка зрения, что тренинг может бытьсущественной, хотя и необязательной частью или этапом программы развития илиспособствовать развитию в случае, когда речь идет о широком понимании развития.Если рассматривать пару тренинг — образование, то эти понятия находятся в болеесложных отношениях. Тренинг как метод формальной подготовки предназначен не длязамены формального образования, а для его дополнения. Если же понимать тренингкак тренировку, то он является одной из форм образовательной активности ивключается в образовательную программу.

Понятие тренингазадается в дефинициях путем указания на его содержание (предмет), цели иметоды. Содержание тренинга определяется выделением того, что подлежит развитиюили совершенствованию. Как правило, такое указание формулируется как вид икомпоненты каких-либо компетентностей. В качестве компонентов чаще всегоупоминается триада: знания, умения и установки (отношения).

Социально-психологичскийтренинг

Посмотрим на то,какие определения даются социально-психологическому тренингу в отечественнойлитературе. Для Л. А. Петровской социально-психологический тренинг — это«… практика психологического воздействия, основанная на активных методахгрупповой работы». Г. И. Марасанов считает, что социально-психологическийтренинг — «активные методы практической психологии». «Краткий психологическийсловарь» содержит следующую дефиницию: «… прикладной раздел социальной психологии,представляющий собой совокупность групповых методов формирования умений инавыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе». К.М. Жуков, Л.А. Петровская и П. В. Растянников предлагают рассматриватьсоциально-психологический тренинг как «область практической психологии,ориентированной на использование активных методов групповой психологическойработы с целью развития компетентности в общении или коммуникативнойкомпетентности».

Нетрудно заметить, что при всем многообразии формулировок есть нечтообщее, объединяющее все попытки определить понятие «социально-психологическийтренинг». В этом общем выделяются два момента. Во-первых, большинство авторовсходится на том, что способ работы — это активные методы. Во-вторых,практически во всех приведенных формулировках отсутствует целевая отнесенность.Даже если слово «цель», как в последнем примере, формальным образом ифигурирует в определении, вместо нее указывается содержание или предметтренинга. Отсутствие такой характеристики, как целеуказание, выглядит неслучайным. На эту особенность социально-психологического тренинга еще в 1985году обратил внимание К. Н. Емельянов:

-… строго говоря, СПТ — это тольконаименование набора тех или иных активных групповых методов, которое несодержит в себе указания на целевое применение и теоретико-методологическуюориентацию». Отсутствие четкой целевой отнесенности в дефинициях — не отражениепринципиальной бесцельности данной формы групповой работы, а свидетельствотого, что цели тренинга многообразны и во многом альтернативны (последнееобстоятельство не дает возможности дать синтетическую или компромисснуюформулировку). Вывод можно сделать, если обратиться к анализутеоретико-методологических ориентации. Сам Ю. Н. Емельянов выделял тривзаимоисключающих подхода, которые он обозначал как дрессуру навыка,осуществление личностных реконструкций и работу по углублению пониманиясоциальных ситуаций.

И. В. Вачков перечисляет 4 подхода кпроведению тренинга, обозначаемые им как 4 парадигмы:

Ø

тренинг как форма дрессуры, где спомощью позитивного или негативного подкрепления формируются желательныеповеденческие паттерны;

Ø

тренинг как тренировка, когдапроисходят формирование и отработка поведенческих навыков и умений;

Ø

тренинг как активное обучение, вкотором реализуются передача знаний и развитие некоторых навыков и умений;

Ø

тренинг как метод создания условийдля самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими решения собственныхпроблем.Раскол в теоретическом подходе ктренингу

В 80-х годах проявилась тенденция разделять «социально-психологическийтренинг» и «тренинг делового общения», который в связи с принятой в то времяпрактикой использования массированной видеообратной связи нередко называли«видеотренинг делового общения», или просто «видеотренинг». При такомразделении целевая направленность и теоретико-методологическая ориентацияразных видов группового тренинга просматривалась более отчетливо. Длясоциально-психологического тренинга в качестве целей выступали обогащениеличностного опыта (личностный рост) и психокоррекция. В качестве способа работы— самораскрытие и поиск. В видеотренинге целью было совершенствование умений, аметодом — активное обучение и тренировка.

В дальнейшем водораздел между двумяподходами продолжал сохраняться, но названия постоянно менялись. Проводилосьразделение специализирующего и универсализирующего тренингов, инструментальногои экзистенциального, структурированного и неструктурированного, дидактическогои интерактивного и, наконец, компетенциарного и экспериентального. Последняя изназванных бинарных оппозиций производна от названий двух современных концепций,определяющих идейные основания существующих тренинговых технологий.

Обучение,сфокусированное на компетенциях,

и обучение,основанное на опыте.

В настоящий момент технологии тренинга базируются на двух, в какой-томере противоречащих, а в какой-то дополняющих друг друга подходах:компетенциарного и экспериентального. То есть обучения, фокусированного на компетенциях,и обучения, основанного на опыте. В первом из этих подходов основной акцентсделан на предмете тренинга, то есть в рамках компетенциарного подходаразработана дифференцированная система понятий для описания и оценки того, чтоподлежит формированию, совершенствованию и развитию. Этим предметом являетсясистема компетентностей или компетенций индивидов, групп и организаций. Чтокасается методов работы с компетентностями, то здесь достижения невелики. Врамках компетенциарного движения акцент сделан на методах диагностики и оценкикомпетенций, а методы обучения остались фактически без внимания. В ходутехнологии традиционного образования, дополненные методиками, основанными набихевиористских подходах.

Экспериентальный подход, напротив, сосредоточен на методах обучения, то естьна том, как учить и учиться. В рамках этого подхода разработана внушительнаясовокупность моделей процесса обучения, или, как предпочитают говоритьсторонники подхода, процесса приобретения опыта. В то же самое время предметтренинга находится на втором плане. Само базовое понятие — опыт — остаетсянедифференцированным и во многом не проясненным, что заставляет сторонниковнового подхода интенсивно оперировать весьма традиционным понятием знаний.

Сложившееся положение дел должно было бы способствовать плодотворномувзаимодействию новых подходов, так как они существенным образом дополняют другдруга и не конкурируют между собой в сферах своих основных интересов. Нотворческого синтеза в теории не происходит, а происходят эклектики на практике.Для понимания степени непримиримости позиций необходимо провести болеедетальный анализ становления и современного состояния дел в рамках обозначенныхконцепций.

Компетенциарное движениеИдеология подхода

Компетенциарный подход первоначально сформировался в сферепрофессионального отбора в качестве реакции на общераспространенную практикуприменения стандартных психометрических тестов способностей. Принято считать,что этот подход зародился в Соединенных Штатах, а в качестве манифеста движенияназывается статья Д. Мак-Клелланда под красноречивым названием «Тестироватькомпетентность, а не интеллект». По мнению Д. Турнера, «в этом движении имеетценность само по себе определение компетенции как готовности и умениявыполнять определенную работу, то есть набора поведенческих норм, влияющих наэффективность труда».

В идеологии движения важны три момента:

1.

Замена потенциальных способностей наактуальные умения выполнять конкретные задачи.

2.

Фактический отказ от формулы«Эффективность =Способности х Мотивация х Возможности» в пользу формулы«Эффективность = Компетентность х Условия».

3.

Фокусировка на нормах, стандартах икритериях выполнения.

Значение таких характеристикчеловека, как знания, умения и навыки, равно как и мотивы, личностные черты,социальные роли и даже ценности, в принципе не отрицается, но подчеркивается,что непосредственной оценке подлежит именно поведение, а не эти характеристикисами по себе. В разрабатываемых сторонниками поведенческого подхода внутрикомпетенциарного движения технологиях оценки персонала, компетенция — «набор,параметры или репертуар поведенческих проявлений, лежащие в основекомпетентного исполнения».

Австралийскийисследователь Т. Хоффман считает, что понятие компетентностиоперационализируется в настоящее время тремя способами:

1.

Видимые и фиксируемые результатыдеятельности;

Основано на рассмотрениирезультатов выполнения определенного круга задач, что позволяет организоватьоценку компетентности и предложить программу ее совершенствования.

2.

Некоторые стандарты выполнения техили иных видов работ;Центр внимания сосредоточен на стандартах оценки качества. Эти стандартырассматриваются как инструменты внутрифирменного управления. Втранснациональных компаниях применение единых стандартов позволяетунифицировать производственные процессы и системы управления человеческимиресурсами. Существует возможность регулирования качества производимых товаров иоказанных услуг путем изменения стандартов.

3.

Личностные свойства, определяющиеэффективность той или иной деятельности. В отличие от первых двух подходов третий имеет дело нестолько с результатами деятельности, сколько с характеристиками субъекта.Вместо того чтобы заниматься вычленением круга тестовых заданий и разработкойкритериев и стандартов оценки, тем или иным способом определяется круг знаний,умений и личностных диспозиций, необходимых для успешного функционирования врамках той или иной позиции (профессиональной, ролевой, межличностной). Притаком подходе в состав компетентностей может быть включена «любая индивидуальнаяхарактеристика, поддающаяся достоверному измерению и подсчету, характеристика,которая отличает лучших исполнителей от средних...».

Критика подхода

Наибольшиедостижения компетенциарного движения связаны с оценкой персонала. Эта линиядостаточно успешно развивается, идет совершенствование технологий, ширитсяобъем выполняемых заказов. Налицо коммерческий успех и признаниеобщественности. Тем не менее и здесь не обходится без критики. Особые нареканияспециалистов вызывают способы составления списков («портфелей») компетенций.Чаще всего эти списки получаются просто путем опроса сотрудников техорганизаций, для которых разрабатывается система оценки. Такой сверхупрощенныйметод получения информации базового характера ставит под сомнение ценность всейпоследующей работы по разработке и реализации программ оценки персонала. Носуществуют и возражения более принципиального характера. Так, Дж. Равен на зарекомпетенциарного движения, еще в 1984 году, основываясь на результатахисследований квалифицированного труда, пришел к выводу, что более продуктивноиметь дело с родовыми личностными качествами, определяющими эффективностьповедения, чем заниматься каталогизацией многочисленных специфических видовповедения. «Следует сосредоточиться на людях, которые качественно выполняютработу в различных ситуациях, а не только на самих задачах; последние слишкоммимолетны и нестабильны». Эта точка зрения находит поддержку и в современныхпубликациях. Отмечается, что ориентация на стандарты исполнения резко теряет вэффективности при переходе от анализа относительно простых профессиональныхпозиций к более сложным.

Поиск того, чтоРавен обозначил как «родовые качества», привел к появлению понятий«метакомпетентности» и «ядерные компетентности» (базовые умения). Понятиеметакомпетентностей разрабатывалось в академических кругах и понималось какнечто фундаментальное, то есть служащее основанием для формирования и развитиядругих, более частных компстснтностей. Оно создавалось и использовалось вкачестве средства теоретическою объяснения процессов личностного развития. Впонятии ядерных компетентностей важна не их (компетентностей)фундаментальность, а универсальность применения. Такое понимание выражается вчастом приложении атрибутов «переносимость» и «трансситуативность» к такогорода компетентностям.

Перспективыкомпетенциарного подхода в области обучения

Следует признать,что претензии компетенциарного подхода на создание интегрированной системыоценки и развития оказались несостоятельными. Даже в том ареале, в котором онвозник, а именно в области оценки персонала, наблюдается отход от заявленнойрадикальной позиции, заключавшейся в привязке оценок к жестким стандартами икритериям выполнения конкретных видов работ. На практике оцениваются иповеденческие, и личностные характеристики индивидов. В используемомконцептуальном аппарате произошел отказ от жестких и узких понятий, и наряду спонятием компетенций широко используются более гибкие и емкие понятияповеденческих и личностных компетентностей, ядерных компетентностей (базовыхумений) и метакомпетентностей. Разрабатываемые в корпоративной среде и в сфереакадемической и прикладной науки модели компетентностей наполняютсяхарактеристиками, весьма далекими от тех, которые связаны с критериями истандартами выполнения конкретных заданий.

С наибольшимитрудностями компетенциарное движение столкнулось в сфере обучения. Основнаясхема обучающего цикла, чаще всего применяемая в рамках компетенциарногоподхода к обучению, выглядит следующим образом. На первом этапе тем или инымобразом составляются «портфели компетентностей», то есть списки задач, скоторыми должен справляться индивид на своем рабочем месте. Разрабатываетсясистема заданий, в которых должно быть исчерпывающим образом отражено основноесодержание производственных задач. Устанавливаются и задаются стандарты,эталоны и критерии успешности выполнения заданий. После этого проводится оценкатого, насколько персонал справляется с предложенным рядом задач. Для техслучаев, где успешность признается недостаточной, разрабатывается программаспециального тренинга (что не представляет особых трудностей, так как тестовыезадания фактически тождественны упражнениям в тренинге), и персонал тренируетсядо тех пор, пока уровень исполнения не достигнет заданных критериев. В том, что«обучение, ориентированное на компетенции», столкнулось с серьезнымитрудностями, нет ничего удивительного. Аналогом данного подхода в педагогикеявляется «технологический подход к обучению» (программированное икритериально-ориентированное обучение), где ему противостоит «поисковый подходк обучению» (проблемно-ориентированное обучение). Ключевые понятиятехнологического подхода — цели, эталоны, критерии, поискового — дискуссия,игра, исследование. Но если в школьной педагогике позиции технологическогоподхода выглядят весьма устойчивыми, то в том, что касается обучения взрослых,ситуация в последнее время изменилась самым кардинальным образом. В такихсферах, как послевузовское образование и внутрифирменная подготовка, внастоящее время преобладающей является идеология «обучения, основанного наопыте» (экспериентального обучения), базовые положения которого в корнерасходятся с теми, которые составляют основу «обучения, ориентированного накомпетенции». Компетенциарное движение в его радикальном варианте (расчленениецелостных единиц на элементарные составляющие и ориентация на жесткие критериии стандарты исполнения), сохраняющее свое влияние в области оценки персонала,имеет сомнительные перспективы в области образования взрослых. Что касаетсярасширенного понимания компетентностей, то оно занимает достойное место всовокупности идей, определяющих направления современных систем обучения.

Экспериентальное движение

Андрогогическии манифест М. Ноулза

Нет сомнения, что обучение и развитиевзрослых отличается от того, как эти процессы протекают в более раннихвозрастных группах, давно. Однако понадобилось значительное время, чтобы отосознания этого факта перейти к разработке концепций обучения и развитиявзрослых. Попытки применения в системах послевузовского образования методов иподходов традиционной педагогики выявили их неадекватность новому контингентуобучаемых. Это породило ряд идей, подходов и концепций, а кроме того, заставилопросто посмотреть на то, каким путем люди приобретают новые знания и умения исовершенствуют старые.

Одним из первых, кто провел систематическийанализ особенностей учения взрослых, был М. Ноулз. По его мнению:

·

взрослые в большей степени, чем дети, ориентированы наприменение знаний;

·

взрослые привыкли брать на себя более значительнуюответственность за результаты обучения;

·

взрослые имеют более обширный жизненный опыт, опираясьна который, можно выстроить эффективную систему обучения;

·

у взрослых зачастую более сильная и осмысленнаямотивация к обучению;

·

взрослые в большей степени ориентированы напрактический результат (рост квалификации, профессиональная карьера).

Ноулз считает, что особенности приобретениязнаний зрелыми людьми настолько значительны, что принятые в школе методыобучения непригодны в сфере образования взрослых. В связи с этим он предложилновое именование науки об обучении — андрогогика.

Как взрослые получают новый опыт?

Реакция на манифест выразилась в развертыванииисследований того, какими путями взрослые люди приобретают опыт и как они этоделают, а также в разработке концепций и конкретных моделей процесса обучения.

Р. Гербер в течение нескольких лет опрашивалрабочих и служащих ряда промышленных предприятий и государственных учреждений сцелью выявления способов и источников приобретения нового опыта. Одним изрезультатов этих исследований было создание списка из одиннадцати пунктов. Этипункты выглядят следующим образом. Опыт приобретается посредством:

1.

Совершения ошибок и попыток не повторять их вновь;

2.

Самообразования на работе и вне ее;

3.

Следования избранным ценностям;

4.

Применения теории и практики в умениях;

5.

Решения проблем;

6.

Взаимодействия с другими людьми;

7.

Созидательного планирования;

8.

Защиты интересов других людей;

9.

Предоставления другим людям возможности руководить собой;

10.

Участия в программах тренинга;

11.

Участия в программах повышения качества.

Еще более впечатляющий по объему списокисточников приводит П. Маттеус. В списке, насчитывающем 20 пунктов,присутствуют, естественно, и такие, которые не вошли в предыдущий перечень,например, накопления опыта за счет участия в составлении бизнес-планов, участияв процедурах командообразования, планирования карьеры, занятия наставничеством,изучения передового опыта, участия в программах личностного роста, выработкимиссии и общего видения.

А. Мамфорд провел ряд интервью с людьми,имеющими значительный опыт работы в разных сферах бизнеса, задавая вопросы отом, каким образом они научаются чему-то новому. Анализ ответов позволил емувыделить четыре основных пути, по которым шли его респонденты:

·

Интуитивныйподход. Интуитивисты верят в то, что жизнь их учит, но затрудняютсякак-то конкретизировать это утверждение. Они не склонны заниматься анализом икомментировать содержание того, чему они научились, как и то, что, собственно,их научило. Им представляется, что знания просто адсорбируются ими из того, чтоих окружает.

·

Инцидентныйподход. Инциденталисты хорошопомнят те события, которые заставили их посмотреть на ситуацию по-новому, имогут описать, в чем состоит это новое видение, но затрудняются ответить навопрос, каким образом они пришли к новому пониманию сути дела.

·

Ретроспективныйподход. Ретроспекционисты склонны к систематическому анализу происходящего,концентрируясь не только на ярких событиях, но и на менее заметных, обращаявнимание

еще рефераты

Еще работы по психологии, общению, человеку

Реферат по психологии, общению, человеку

Проблема мотивации в различных психологических теориях

29 Августа 2013

Реферат по психологии, общению, человеку

Коммуникации в организации

29 Августа 2013

Реферат по психологии, общению, человеку

Конфликты в организации

29 Августа 2013

Реферат по психологии, общению, человеку

Психологические механизмы формирования социальных стереотипов

29 Августа 2013