Реферат: Описание детей дошкольного возраста с ЗПР
<m:mathPr> <m:mathFont m:val=«Cambria Math»/> <m:brkBin m:val=«before»/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val=«off»/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val=«0»/> <m:rMargin m:val=«0»/> <m:defJc m:val=«centerGroup»/> <m:wrapIndent m:val=«1440»/> <m:intLim m:val=«subSup»/> <m:naryLim m:val=«undOvr»/> </m:mathPr>ХАРАКТЕРИСТИКАОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
Задержка психического развития (ЗПР) — этопсихолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всехвстречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разныхавторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различногогенеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» формедизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психическихфункций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность(разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степениих выраженности, так и в прогнозе последствий.
Для психической сферы ребенка с ЗПРтипичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная)дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильнымичертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенкастрадает работоспособность, в других случаях — произвольность в организациидеятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательнойдеятельности и т. д.
Задержка психического развития у детейявляется сложным
полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают
разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Для того чтобы понять, что является первичнымнарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональнуюмодель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной модельювыделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и храненияинформации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работауказанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга ипостоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.
Известно, что в детском возрастефункциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степениобнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для системпродолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелостипроявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития —третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональныесистемы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, которыйвоздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периодаразвития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубогоповреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головногомозга.
Подкорковые системы обеспечивают оптимальныйэнергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. Принефункциональной или органической неполноценности у детей возникаютнейродинамические расстройства — лабильность (неустойчивость) и истощаемостьпсихического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности иподвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистойдистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.
Третичные поля ализаторов относятся к блокуполучения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней ивнутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит кдефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис,гнозис, речь, зрительная и слуховая память.
Формации лобной области относятся к блокупрограммирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторовони осуществляют сложную интегративную деятельность мозга — организуютсовместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения иреализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельностии сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению удетей психического инфантилизма, несформированности произвольных формпсихической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых икорко-подкорковых связей.
Подведем итог. Структурно-функциональныйанализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванныеструктуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубинаповреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяетсямногообразие психических проявлений, встречающееся у детей с
ЗПР.Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсиюв рамках данной категории.
При задержке психического развития у детейотмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующимфактором может быть:
низкий темп психической активности(корковая незрелость),
дефицит внимания с гиперактивностью(незрелость подкорковых структур),
вегетативная лабильность на фоне соматическойослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативнойнервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),
вегетативная незрелость (как биологическаяневыносливость организма),
энергетическое истощение нервных клеток (нафоне хронического стресса) и другие.
Определение «задержка психическогоразвития» также используется для характеристики отклонений в познавательнойсфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной социальнойдепривацией.
Таким образом, в данном определенииотражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения иразвертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитиездорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуумаи неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.
СПЕЦИФИКАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙДЕТЕЙРАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГОРАЗВИТИЯ
Сложность и полиморфность задержкипсихического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонностьобразовательных потребностей детей данной категории.
Безусловно, что их образовательныепотребности будут в значительной степени определяться степенью недоразвитияпознавательной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения,наличием отягощающих самочувствие ребенка состояний, социальными условиями егожизни и воспитания.
Известно, что ребенок развиваетсягетерохронно: неравномерно идет созревание различных морфологических структур,функциональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка вонтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Выготским, позволяет,через усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни,управлять нервно-психическим развитием ребенка, создавая условия длястимуляции развития или коррекции той или иной функции.
Развитие ребенка происходит не спонтанно.Оно зависит от условий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначальноребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточнобыстро через свои активные действия, общение с близкими людьми, через действияс предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинаетусваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С.Выготский).
Движущей силой на самом раннем этапе жизниребенка является необходимость преодоления противоречия между наличием уноворожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способових удовлетворения. Чтобы удовлетворять сначала врожденные, а затем иприобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми иновыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического развитияребенка.
Его внутренние детерминанты развития, впервую очередь унаследованные морфологические и физиологические данные, а вособенности функциональное состояние центральной нервной системы необеспечивают его способами действий, необходимыми для удовлетворения еговитальных потребностей. Как следствие задерживается формирование ориентировочныхреакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этойоснове начинает резко отставать смена биологической мотивации общениясоциальными потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем егофизиологически зрелый сверстник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чемпартнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности вобщении является одной из первых специальных образовательных задач.
На первом году жизни значимыми для развитияребенка являются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действияс предметами, общие движения, подготовительные этапы развития понимания речи.
На втором году выделяются следующиеосновные линии развития: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша,развитие действий с предметами и игры, формирование навыков самостоятельности,развитие понимания и активной речи ребенка.
Третий год жизни характеризуется несколькоиными основными линиями развития: общие движения, предметно-игровые действия,становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы,придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки кконструктивной и изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде ипри одевании.
Выделение линий развития являетсядостаточно условным. Все они тесно связаны между собой и развитие их происходитнеравномерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику развитияребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второго года жизни, с однойстороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны,обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка,способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставаниев развитии той или иной линии связано с отставанием по другим линиям развития.Наибольшее число связей прослеживается у показателей, отражающих развитие игрыи движений. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающиестановление игры, действий с предметами, понимания речи, являются стержневыми,более стабильными и реже поддаются воздействию неблагоприятных факторов среды.Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложнаяформирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять надругие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, какпсихологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна квоздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечаетсязадержка в развитии восприятия и активной речи.
Выявление степени отставания даетвозможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничныесостояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли родителии специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкиеотклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.
Таким образом, базовойобразовательно-воспитательной потребностью раннего возраста является своевременноеквалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка иих возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными ипсихолого-педагогическими средствами.
В настоящее время специалисты-дефектологи,занимающиеся коррекционно-педагогической работой с детьми раннего возраста,имеющими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и целенаправленнаяпедагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждениювторичных отклонений в развитии этих детей.
Однако в большинстве случаев практическоевыявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапахобучения в школе.
Одна из основных причин — этонекомпетентность родителей, которые не знакомы с закономерностями психическогоразвития ребенка; отсутствие социальной ответственности и осведомленности учленов семьи. Эти факторы особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительскаянекомпетентность может послужить причиной запуска механизма дезадаптационныхпроцессов у ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегдаправильно ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малыша.Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-педагогическаяпомощь являются базовой потребностью каждого проблемного ребенка.
В тех случаях, когда ребенка уже на третьемгоду жизни родители определяют в дошкольное учреждение, возникает необходимостькоординации воспитательных усилий семьи и педагогов образовательногоучреждения. Единство требований и направленность воспитания на формированиеосновных линий развития служат основой и для стимуляции нормального ходаразвития, и для коррекции имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих случаяхродители не готовы к сотрудничеству с воспитателями и считают, что дошкольноеобразовательное учреждение должно решить все вопросы по воспитанию, образованиюи коррекции отклонений в развитии их ребенка без их активного участия. Поэтомуобъяснение родителям их роли и включение их в коррекционно-педагогическийпроцесс является важнейшей задачей специалиста-дефектолога и другихспециалистов дошкольного учреждения.
В настоящее время организация коррекционнойпомощи детям раннего возраста с нарушениями развития и семье, воспитывающейпроблемного ребенка, находится только на этапе становления.
Естественно, что с возрастом детейувеличивается и количество линий развития; все они тесно связаны спсихическими новообразованиями и в разной степени влияют на процесс становлениякак отдельных функций, так и на формирование их согласованного взаимодействия.
В детской психологии обычно дошкольныйвозраст подразделяют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушеннымтемпом психического развития все основные психические новообразования возрастаформируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Вследствие этогоосновные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического развития,рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дошкольный возраст — от 3до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.
У ребенка младшего дошкольного возраставыявляются следующие линии развития: развитие общих движений; развитие восприятиякак ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств икачеств предметов; формирование сенсорных эталонов; накопление эмоциональныхобразов; совершенствование наглядно-действенного и развитие наглядно-образногомышления; развитие произвольной памяти; формирование представлений обокружающем; расширение понимания смысла обращенной к нему речи; овладениефонетической, лексической и грамматической сторонами речи, коммуникационнойфункцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, конструирования,рисования; развитие самосознания.
Основные линии развития ребенка старшегодошкольного возраста: совершенствование общей моторики; развитие тонкой ручноймоторики и зрительно-двигательной координации; произвольного внимания;формирование систем сенсорных эталонов; сферы образов-представлений;опосредованного запоминания; зрительной ориентировки в пространстве;воображения; эмоционального контроля; совершенствование наглядно-образногомышления; мыслительных операций словесно-логического уровня; внутренней речи;развитие связной речи; речевого общения; продуктивной деятельности; элементовтрудовой деятельности; норм поведения; соподчинения мотивов; воли;самостоятельности; способности дружить; познавательной активности; готовностик учебной деятельности.
Безусловно, вышеназванные линии развитиянеодинаковы, как по своей природе, так и по своей роли в психофизическом и социальномразвитии ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развитияребенка и у каждой свой психологический смысл. Какие-то из названных линийобъединяются в более сложные виды деятельности, характерные для дальнейшегоразвития ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями, создающими основудля различных сложных межанализаторных процессов. Однако все они задают тонпсихофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-дошкольника. Ихучет важен при организации воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающейработы с детьми дошкольного возраста, как с нормально развивающимися, так и стеми, кто имеет задержку психического развития.
Знание этих линий развития позволяет болеечетко определить образовательные потребности ребенка с задержкой психическогоразвития на дошкольном этапе воспитания.
Так как ЗПР имеет разную степеньвыраженности, не все дети, имеющие это нарушение, нуждаются в специальноорганизованных условиях воспитания и обучения.
В более легких случаях, когда своевременнопроведено грамотное обучение родителей, имеется амбулаторное и психолого-педагогическоесопровождение ребенка, налажен контакт с дошкольным учреждением, возможновоспитание ребенка в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения.Однако и в этом случае необходимо уделить внимание специфическим образовательнымпотребностям ребенка.
Во-первых, мы должны учитывать, что ребенокс отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специальносозданной и постоянно поддерживаемой взрослым ситуации успеха. Именно дляребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянносоздавать педагогические условия, при которых ребенок сможет перенестиусвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечаниеотносится не только к предметно-практическому миру ребенка, но к формируемымнавыкам межличностного взаимодействия.
Во-вторых, необходимо учитывать потребностиребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологическиепотребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтомупри работе с детьми этой категории индивидуальная работа должна вестисьпараллельно с коллективными видами деятельности.
Незрелость эмоциональной сферы дошкольникас ЗПР позволяет говорить о специфической потребности ребенка данной категориив эмоционально-нравственном воспитании, для чего должны быть разработаныспециальные программы. Известно, что в настоящее время основное вниманиеуделяется коррекции познавательной сферы дошкольника с отклонениями развития.Однако для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшемдошкольном возрасте — развитие эмоционального контроля является важнейшейпредпосылкой компенсации имеющихся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский,ссылаясь на исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним измоментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структураего характера, с одной стороны, находят отражение в определенном кругеэмоциональной жизни, а с другой стороны — определяются этими эмоциональнымипереживаниями». Поэтому эмоциональное развитие и воспитание детей с ЗПРдолжно являться основной целью деятельности психолога, как вспециализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.
Образовательным потребностям детей свыраженными формами церебрально-органической ЗПР отвечает специализированноедошкольное учреждение компенсирующего или комбинированного вида. Именно в немможет быть реализована комплексная психолого-педагогическая имедико-социальная помощь, а также осуществлена целенаправленнаякоррекционно-воспитательная работа, проводимая специалистами поиндивидуально-ориентированным программам.
Таким образом, постоянная забота осовершенствовании содержания и развитии вариативных форм организации образовательно-воспитательногопроцесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностейдетей и служит коррекции имеющихся у них отклонений, закладывая основу длягармоничной социализации детей в обществе.
КЛАССИФИКАЦИИЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В клинической и психолого-педагогическойлитературе представлено несколько классификаций задержки психического развитияу детей.
Первая клиническая классификация ЗПР былапредложена в 1967 г. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классификациирассматривались два варианта задержки психического развития. Один из нихсвязывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первыйплан выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностнаянезрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательнойдеятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характернынарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялостьили возбудимость.
М. С. Певзнер считала, что легкиеорганические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы приправильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы.Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития».Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма(1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональнойнезрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признакиинтеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.
Автором следующей классификации является В.В. Ковалев (1979). Он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетическийи энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладаниепризнаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, длявторого — более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме этихдвух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психическиерасстройства — дизонтогенетически-эн-цефалопатические.
Более поздняя классификация на основе учетаэтиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития былапредложена в 1980 г. К. С. Лебединской. Она вошла в литературу какэтиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются четыреосновных типа задержки психического развития:
1)задержкапсихического развития конституционального генеза;
2)задержкапсихического развития соматогенного генеза;
3)задержкапсихического развития психогенного генеза;
4)задержкапсихического развития церебрально-органического генеза.
• Задержкапсихического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПРотносят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм —гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают чертыэмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики иповеденческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным,но гармоничным телосложением, при втором — характер поведения и личностныеособенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется ваффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению,истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройстваповедения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаютсяпсихолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителейи педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментознаятерапия.
В рамках ЗПР конституциональногопроисхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальнуюнедостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис,зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формированиясложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет идругие. Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждаетсяпередающимися в семьях детей с ЗПР изпоколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии,недостаточности пространственного гнозиса и праксиса.
В плане коррекции это один из самыхблагоприятных типов психического развития при ЗПР.
• Задержка психического развитиясоматогенного генеза. Данный тип задержки психического развития обусловленхроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка — сердца,почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническимизаболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелыеинфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именноони вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей,задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фазигровой деятельности.
Психическое развитие этих детей тормозитсяв первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический ифизический тонус. На ее фоне развиваются невропатические расстройства,свойственные соматогении — неуверенность, робость, безынициативность,капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима игиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, ихкруг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнениизапаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникаетвторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности иболее стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторовлежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определениисодержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического ивоспитательного воздействий на ребенка.
• Задержка психического развитияпсихогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятнымиусловиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психическогоразвития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитиидетей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды.Его
влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если
женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПРпсихогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурнойдепривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемыхпсихически больными родителями, прежде всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у такихдетей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкойработоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностьюпроизвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения ипсихики.
Нарушения поведения, фиксируемые у этихдетей, сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющихна ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психикивозникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный,пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все ониприводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдаетсяагрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивностьпоступков, у других — робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствиетворческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка состороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети невладеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены ксамостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышеннаясамооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию исамоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.
Эффективность коррекционных мероприятий приданном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятногосемейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типасемейного воспитания.
• Задержкапсихического развития церебрально-органического генеза. Последний средирассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место вграницах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он жевызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой ипознавательной деятельности в целом.
Поданным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелостинервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психическихфункций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержкипсихического развития церебрально-органического генеза.
При первом варианте преобладают чертынезрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечаетсяэнцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубымицеребрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психическиефункции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звенеконтроля произвольной деятельности.
При втором варианте доминируют симптомыповрежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальныенарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства(инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельностиребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программированияпознавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всемивидами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формированиепредметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебнойдеятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» вразвитии психических функций и в процессе формирования психологическихновообразований возраста.
Прогноз задержки психического развитияцеребрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояниявысших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечаетИ. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройствпрогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностьюотдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическаякоррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада.Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля иинициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграниченияих от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств.
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.- М.,Академия 2002