Реферат: Описание детей дошкольного возраста с ЗПР

<m:mathPr> <m:mathFont m:val=«Cambria Math»/> <m:brkBin m:val=«before»/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val=«off»/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val=«0»/> <m:rMargin m:val=«0»/> <m:defJc m:val=«centerGroup»/> <m:wrapIndent m:val=«1440»/> <m:intLim m:val=«subSup»/> <m:naryLim m:val=«undOvr»/> </m:mathPr>

            ХАРАКТЕРИСТИКАОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО    РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

    Задержка психического развития (ЗПР) — этопсихолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всехвстречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разныхавторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различногогенеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» формедизонтогенеза и вы­ражается в замедленном темпе созревания различных психическихфункций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность(разновременность) проявления отклонений и су­щественные различия как в степениих выраженности, так и в прогнозе последствий.

    Для психической сферы ребенка с ЗПРтипичным является со­четание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (ча­стичная)дефицитарность высших психических функций может со­провождаться инфантильнымичертами личности и поведения ре­бенка. При этом в отдельных случаях у ребенкастрадает работо­способность, в других случаях — произвольность в организациидеятельности, в третьих — мотивация к различным видам позна­вательнойдеятельности и т. д.

    Задержка психического развития у детейявляется сложным
полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают
разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

    Для того чтобы понять, что является первичнымнарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональнуюмодель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной модельювыделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и храненияинформации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная ра­ботауказанных трех блоков обеспечивает интегративную деятель­ность мозга ипостоянное взаимообогащение всех его функцио­нальных систем.

    Известно, что в детском возрастефункциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степениоб­наруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в част­ности, для системпродолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелостипроявляют системы с более дли­тельным постнатальным периодом развития —третичные поля ана­лизаторов и формации лобной области. Поскольку функциональ­ныесистемы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фак­тор, которыйвоздействует на разных этапах пренатального или ран­него постнатального периодаразвития ребенка, может вызвать слож­ное сочетание симптомов, как негрубогоповреждения, так и функ­циональной незрелости различных отделов коры головногомозга.

    Подкорковые системы обеспечивают оптимальныйэнергетичес­кий тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. Принефункциональной или органической неполноценности у детей возникаютнейродинамические расстройства — лабильность (неус­тойчивость) и истощаемостьпсихического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности иподвижности процессов воз­буждения и торможения, явления вегето-сосудистойдистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

    Третичные поля ализаторов относятся к блокуполучения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней ивнутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит кдефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис,гнозис, речь, зритель­ная и слуховая память.

    Формации лобной области относятся к блокупрограммирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами ана­лизаторовони осуществляют сложную интегративную деятельность мозга — организуютсовместное участие различных функциональ­ных подсистем мозга для построения иреализации наиболее слож­ных психических операций, познавательной деятельностии со­знательного поведения. Незрелость этих функций приводит к воз­никновению удетей психического инфантилизма, несформированности произвольных формпсихической деятельности, к нару­шениям межанализаторных корко-корковых икорко-подкорковых связей.

    Подведем итог. Структурно-функциональныйанализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванныеструктуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубинаповреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяетсямногообразие психических проявлений, встречающееся у детей с

ЗПР.Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсиюв рамках данной категории.

    При задержке психического развития у детейотмечаются раз­нообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующимфактором может быть:

    низкий темп психической активности(корковая незрелость),

    дефицит внимания с гиперактивностью(незрелость подкорко­вых структур),

    вегетативная лабильность на фоне соматическойослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегета­тивнойнервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),

    вегетативная незрелость (как биологическаяневыносливость организма),

    энергетическое истощение нервных клеток (нафоне хроничес­кого стресса) и другие.

    Определение «задержка психическогоразвития» также исполь­зуется для характеристики отклонений в познавательнойсфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной соци­альнойдепривацией.

    Таким образом, в данном определенииотражаются как биоло­гические, так и социальные факторы возникновения иразвертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитиездорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуумаи неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

           СПЕЦИФИКАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙДЕТЕЙРАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ   ПСИХИЧЕСКОГОРАЗВИТИЯ

     Сложность и полиморфность задержкипсихического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонностьобразо­вательных потребностей детей данной категории.

    Безусловно, что их образовательныепотребности будут в зна­чительной степени определяться степенью недоразвитияпознава­тельной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения,наличием отягощающих самочувствие ребенка состо­яний, социальными условиями егожизни и воспитания.

    Известно, что ребенок развиваетсягетерохронно: неравномер­но идет созревание различных морфологических структур,функ­циональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка вонтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Вы­готским, позволяет,через усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни,управлять нервно-психическим раз­витием ребенка, создавая условия длястимуляции развития или коррекции той или иной функции.

   Развитие ребенка происходит не спонтанно.Оно зависит от ус­ловий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначаль­норебенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточнобыстро через свои активные действия, обще­ние с близкими людьми, через действияс предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинаетусваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С.Выготский).

    Движущей силой на самом раннем этапе жизниребенка явля­ется необходимость преодоления противоречия между наличием уноворожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способових удовлетворения. Чтобы удовлетворять сна­чала врожденные, а затем иприобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми иновыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического раз­витияребенка.

    Его внутренние детерминанты развития, впервую очередь унаследованные морфологические и физиологи­ческие данные, а вособенности функциональное состояние центральной нервной системы необеспечивают его способами дей­ствий, необходимыми для удовлетворения еговитальных потреб­ностей. Как следствие задерживается формирование ориентировоч­ныхреакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этойоснове начинает резко отставать смена био­логической мотивации общениясоциальными потребностями. Та­кой ребенок гораздо дольше, чем егофизиологически зрелый свер­стник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чемпартнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности вобщении является одной из первых специальных образовательных задач.

    На первом году жизни значимыми для развитияребенка явля­ются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действияс предметами, общие движения, подготовительные эта­пы развития понимания речи.

    На втором году выделяются следующиеосновные линии разви­тия: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша,раз­витие действий с предметами и игры, формирование навыков са­мостоятельности,развитие понимания и активной речи ребенка.

    Третий год жизни характеризуется несколькоиными основны­ми линиями развития: общие движения, предметно-игровые дей­ствия,становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы,придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки кконструктивной и изоб­разительной деятельности, навыки самообслуживания в еде ипри одевании.

    Выделение линий развития являетсядостаточно условным. Все они тесно связаны между собой и развитие их происходитнерав­номерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику раз­витияребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второ­го года жизни, с однойстороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны,обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка,способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставаниев развитии той или иной линии связано с отстава­нием по другим линиям развития.Наибольшее число связей про­слеживается у показателей, отражающих развитие игрыи движе­ний. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающиестановление игры, действий с предметами, понимания речи, яв­ляются стержневыми,более стабильными и реже поддаются воз­действию неблагоприятных факторов среды.Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложнаяформирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять надругие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, какпсихологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна квоздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечаетсязадержка в разви­тии восприятия и активной речи.

    Выявление степени отставания даетвозможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничныесостояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли ро­дителии специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкиеотклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

    Таким образом, базовойобразовательно-воспитательной потребностью раннего возраста является своевре­менноеквалифицированное выявление отставаний в нервно-пси­хическом развитии ребенка иих возможно полное устранение все­ми доступными медико-социальными ипсихолого-педагогичес­кими средствами.

    В настоящее время специалисты-дефектологи,занимающиеся коррекционно-педагогической работой с детьми раннего возрас­та,имеющими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и целенаправленнаяпедагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждениювторичных отклонений в развитии этих детей.

    Однако в большинстве случаев практическоевыявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапахобучения в школе.

    Одна из основных причин — этонекомпетентность родителей, которые не знакомы с закономерностями психическогоразвития ребенка; отсутствие социальной ответственности и осведомленно­сти учленов семьи. Эти факторы особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительскаянекомпетентность может послужить при­чиной запуска механизма дезадаптационныхпроцессов у ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегдаправильно ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малы­ша.Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-педагогическаяпомощь являются базовой потребнос­тью каждого проблемного ребенка.

    В тех случаях, когда ребенка уже на третьемгоду жизни родите­ли определяют в дошкольное учреждение, возникает необходи­мостькоординации воспитательных усилий семьи и педагогов об­разовательногоучреждения. Единство требований и направленность воспитания на формированиеосновных линий развития служат основой и для стимуляции нормального ходаразвития, и для кор­рекции имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих слу­чаяхродители не готовы к сотрудничеству с воспитателями и счи­тают, что дошкольноеобразовательное учреждение должно решить все вопросы по воспитанию, образованиюи коррекции отклоне­ний в развитии их ребенка без их активного участия. Поэтомуобъяс­нение родителям их роли и включение их в коррекционно-педагогическийпроцесс является важнейшей задачей специалиста-дефектолога и другихспециалистов дошкольного учреждения.

    В настоящее время организация коррекционнойпомощи детям раннего возраста с нарушениями развития и семье, воспитываю­щейпроблемного ребенка, находится только на этапе становления.

    Естественно, что с возрастом детейувеличивается и количе­ство линий развития; все они тесно связаны спсихическими но­вообразованиями и в разной степени влияют на процесс становле­ниякак отдельных функций, так и на формирование их согласо­ванного взаимодействия.

    В детской психологии обычно дошкольныйвозраст подразделя­ют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушен­нымтемпом психического развития все основные психические новообразования возрастаформируются с запаздыванием и име­ют качественное своеобразие. Вследствие этогоосновные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического разви­тия,рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дош­кольный возраст — от 3до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

    У ребенка младшего дошкольного возраставыявляются следу­ющие линии развития: развитие общих движений; развитие вос­приятиякак ориентировочной деятельности, направленной на ис­следование свойств икачеств предметов; формирование сенсор­ных эталонов; накопление эмоциональныхобразов; совершенство­вание наглядно-действенного и развитие наглядно-образногомыш­ления; развитие произвольной памяти; формирование представ­лений обокружающем; расширение понимания смысла обращен­ной к нему речи; овладениефонетической, лексической и грам­матической сторонами речи, коммуникационнойфункцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, кон­струирования,рисования; развитие самосознания.

    Основные линии развития ребенка старшегодошкольного воз­раста: совершенствование общей моторики; развитие тонкой руч­ноймоторики и зрительно-двигательной координации; произволь­ного внимания;формирование систем сенсорных эталонов; сферы образов-представлений;опосредованного запоминания; зритель­ной ориентировки в пространстве;воображения; эмоционального контроля; совершенствование наглядно-образногомышления; мыслительных операций словесно-логического уровня; внутрен­ней речи;развитие связной речи; речевого общения; продуктивной деятельности; элементовтрудовой деятельности; норм пове­дения; соподчинения мотивов; воли;самостоятельности; способ­ности дружить; познавательной активности; готовностик учебной деятельности.

    Безусловно, вышеназванные линии развитиянеодинаковы, как по своей природе, так и по своей роли в психофизическом и со­циальномразвитии ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развитияребенка и у каждой свой психологи­ческий смысл. Какие-то из названных линийобъединяются в более сложные виды деятельности, характерные для дальнейшегоразви­тия ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями, создаю­щими основудля различных сложных межанализаторных процес­сов. Однако все они задают тонпсихофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-дошкольника. Ихучет важен при организации воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающейработы с детьми дошкольного возраста, как с нормаль­но развивающимися, так и стеми, кто имеет задержку психичес­кого развития.

    Знание этих линий развития позволяет болеечетко определить образовательные потребности ребенка с задержкой психическогоразвития на дошкольном этапе воспитания.

    Так как ЗПР имеет разную степеньвыраженности, не все дети, имеющие это нарушение, нуждаются в специальноорганизован­ных условиях воспитания и обучения.

    В более легких случаях, когда своевременнопроведено грамот­ное обучение родителей, имеется амбулаторное и психолого-педа­гогическоесопровождение ребенка, налажен контакт с дошколь­ным учреждением, возможновоспитание ребенка в условиях об­щеобразовательного дошкольного учреждения.Однако и в этом случае необходимо уделить внимание специфическим образова­тельнымпотребностям ребенка.

    Во-первых, мы должны учитывать, что ребенокс отклонения­ми в развитии не может продуктивно развиваться без специальносозданной и постоянно поддерживаемой взрослым ситуации успе­ха. Именно дляребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необхо­дима. Взрослому нужно постоянносоздавать педагогические усло­вия, при которых ребенок сможет перенестиусвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это заме­чаниеотносится не только к предметно-практическому миру ре­бенка, но к формируемымнавыкам межличностного взаимодей­ствия.

    Во-вторых, необходимо учитывать потребностиребенка-дош­кольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологическиепотребности могут быть реализованы в условиях коллектива свер­стников. Поэтомупри работе с детьми этой категории индивидуальная работа должна вестисьпараллельно с коллективными ви­дами деятельности.

    Незрелость эмоциональной сферы дошкольникас ЗПР позво­ляет говорить о специфической потребности ребенка данной ка­тегориив эмоционально-нравственном воспитании, для чего дол­жны быть разработаныспециальные программы. Известно, что в настоящее время основное вниманиеуделяется коррекции по­знавательной сферы дошкольника с отклонениями развития.Од­нако для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшемдошкольном возрасте — развитие эмоционального кон­троля является важнейшейпредпосылкой компенсации имеющих­ся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский,ссылаясь на исследо­вания А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним измо­ментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структураего характера, с одной стороны, находят отра­жение в определенном кругеэмоциональной жизни, а с другой стороны — определяются этими эмоциональнымипереживания­ми». Поэтому эмоциональное развитие и воспитание де­тей с ЗПРдолжно являться основной целью деятельности психолога, как вспециализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

    Образовательным потребностям детей свыраженными форма­ми церебрально-органической ЗПР отвечает специализированноедошкольное учреждение компенсирующего или комбинированно­го вида. Именно в немможет быть реализована комплексная пси­холого-педагогическая имедико-социальная помощь, а также осу­ществлена целенаправленнаякоррекционно-воспитательная работа, проводимая специалистами поиндивидуально-ориентированным программам.

    Таким образом, постоянная забота осовершенствовании со­держания и развитии вариативных форм организации образова­тельно-воспитательногопроцесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностейдетей и служит коррек­ции имеющихся у них отклонений, закладывая основу длягармо­ничной социализации детей в обществе.

         КЛАССИФИКАЦИИЗАДЕРЖКИ   ПСИХИЧЕСКОГО  РАЗВИТИЯ

    В клинической и психолого-педагогическойлитературе пред­ставлено несколько классификаций задержки психического раз­витияу детей.

    Первая клиническая классификация ЗПР былапредложена в 1967 г. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классифи­кациирассматривались два варианта задержки психического раз­вития. Один из нихсвязывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первыйплан выступает отстава­ние в развитии эмоционально-волевой сферы и личностнаянезре­лость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательнойдеятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характернынарушения внимания, отвлекаемость, быст­рая утомляемость, психомоторная вялостьили возбудимость.

    М. С. Певзнер считала, что легкиеорганические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы приправильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы.Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную за­держку психического развития».Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма(1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмо­циональнойнезрелости с возрастом ребенка на первый план не­редко выступают признакиинтеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

    Автором следующей классификации является В.В. Ковалев (1979). Он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетическийи энцефалопатический варианты. Для первого ва­рианта характерно преобладаниепризнаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, длявторого — более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кро­ме этихдвух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психическиерасстройства — дизонтогенетически-эн-цефалопатические.

    Более поздняя классификация на основе учетаэтиологии и па­тогенеза основных форм задержки психического развития былапредложена в 1980 г. К. С. Лебединской. Она вошла в литературу какэтиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней вы­деляются четыреосновных типа задержки психического развития:

1)задержкапсихического развития конституционального генеза;

2)задержкапсихического развития соматогенного генеза;

3)за­держкапсихического развития психогенного генеза;

4)задержкапсихического развития церебрально-органического генеза.

Задержкапсихического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПРотносят наследственно обусловленный психи­ческий, психофизический инфантилизм —гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают чертыэмо­ционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, жи­вость мимики иповеденческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным,но гармоничным телосложе­нием, при втором — характер поведения и личностныеособенно­сти ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется ваффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстра­тивному поведению,истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройстваповедения при дисгармо­ническом инфантилизме труднее поддаютсяпсихолого-педагоги­ческой коррекции и требуют больших усилий со стороны родите­лейи педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментознаятерапия.

    В рамках ЗПР конституциональногопроисхождения также рас­сматривают наследственно обусловленную парциальнуюнедоста­точность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис,зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в ос­нове формированиясложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет идругие. Генетическая обус­ловленность данных нарушений подтверждаетсяпередающимися  в семьях детей с ЗПР изпоколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии,недостаточности про­странственного гнозиса и праксиса.

    В плане коррекции это один из самыхблагоприятных типов пси­хического развития при ЗПР.

•        Задержка психического развитиясоматогенного генеза. Дан­ный тип задержки психического развития обусловленхроничес­кими соматическими заболеваниями внутренних органов ребен­ка — сердца,почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническимизаболеваниями матери. Осо­бенно негативно на развитии детей сказываются тяжелыеинфек­ционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их пер­вый год жизни. Именноони вызывают задержку в развитии дви­гательных и речевых функций детей,задерживают формирова­ние навыков самообслуживания, затрудняют смену фазигровой деятельности.

    Психическое развитие этих детей тормозитсяв первую оче­редь стойкой астенией, которая резко снижает общий психичес­кий ифизический тонус. На ее фоне развиваются невропатичес­кие расстройства,свойственные соматогении — неуверенность, робость, безынициативность,капризность, боязливость. Посколь­ку дети растут в условиях щадящего режима игиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, ихкруг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнениизапаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникаетвторичная инфантилизация, кото­рая приводит к снижению работоспособности иболее стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факто­ровлежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определениисодержания лечебно-профилактическо­го, коррекционно-педагогического ивоспитательного воздействий на ребенка.

•        Задержка психического развитияпсихогенного генеза. Дан­ный вид ЗПР связывается с неблагоприятнымиусловиями вос­питания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию пси­хическогоразвития ребенка на ранних этапах его развития. От­клонения в психофизическом развитиидетей при данном вари­анте определяются психотравмирующим воздействием среды.Его
влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если
женщина испытывает сильные, длительно действующие нега­тивные переживания. ЗПРпсихогенного генеза может быть свя­зана с социальным сиротством, культурнойдепривацией, без­надзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемыхпсихически больными родителями, прежде все­го матерью.  Нарушения познавательной деятельности у такихдетей обус­ловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкойработоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностьюпроизвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения ипсихики.

    Нарушения поведения, фиксируемые у этихдетей, сильно за­висят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияю­щихна ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психикивозникают различные типы эмоционального реагиро­вания: агрессивно-защитный,пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все ониприводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдаетсяагрес­сивность, непоследовательность действий, необдуманность и им­пульсивностьпоступков, у других — робость, плаксивость, недо­верчивость, страхи, отсутствиетворческого воображения и выра­женных интересов. Если при воспитании ребенка состороны род­ных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети невладеют навыка­ми самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены ксамостоятельному решению возникающих проблем. У них отмеча­ется завышеннаясамооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию исамоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.

    Эффективность коррекционных мероприятий приданном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагопри­ятногосемейного климата и преодоления изнеживающего или от­вергающего ребенка типасемейного воспитания.

Задержкапсихического развития церебрально-органического генеза. Последний средирассматриваемых тип задержки психичес­кого развития занимает основное место вграницах данного откло­нения. Он встречается у детей наиболее часто и он жевызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-воле­вой ипознавательной деятельности в целом.

Поданным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетают­ся признаки незрелостинервной системы ребенка и признаки пар­циальной поврежденности ряда психическихфункций. Ею выделя­ются два основных клинико-психологических варианта задержкипсихического развития церебрально-органического генеза.

    При первом варианте преобладают чертынезрелости эмоцио­нальной сферы по типу органического инфантилизма. Если и от­мечаетсяэнцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубымицеребрастеническими и неврозоподобными расстрой­ствами. Высшие психическиефункции при этом недостаточно сфор­мированы, истощаемы и дефицитарны в звенеконтроля произ­вольной деятельности.

    При втором варианте доминируют симптомыповрежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциаль­ныенарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства(инертность, склонность к персеверациям). Регу­ляция психической деятельностиребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программированияпознаватель­ной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения все­мивидами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формированиепредметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебнойдеятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» вразвитии психических функ­ций и в процессе формирования психологическихновообразова­ний возраста.

    Прогноз задержки психического развитияцеребрально-органи­ческого генеза в значительной степени зависит от состояниявыс­ших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечаетИ. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройствпрогноз достаточно благоприя­тен. При их сочетании с выраженной дефицитарностьюотдель­ных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическаякоррекция, осуществляемая в условиях специа­лизированного детского сада.Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля иинициирования произвольных видов психической деятельности требуют отгра­ниченияих от умственной отсталости и других серьезных психи­ческих расстройств.

   СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.- М.,Академия 2002

еще рефераты
Еще работы по педагогике