Реферат: Преподавание иностранного языка

МЕТОДИЧЕСКИЕОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙРЕАЛЬНО-ИНФОРМАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ

I. Языковыйматериал и речевые умения, обеспечивающиепредметно-логическое содержание реально-информативной коммуникации.

Если предположить что приоритет в обучении устной речидолжен быть отдан культурно-бытовой тематике, то, во-первых, такаянаправленность обучения должна быть надлежащим образом обеспечена лексически играмматически, т.е. соответствующими мерами по отбору и организации языковогоматериала; во-вторых, возникает вопрос, когда и в каком объеме должны изучаться чисто "лексические", бытовые темы, как правило, лишенные (кромеэпизодических случаев) "выхода" вреально-информативное общение, но необходимые, т.к. с их помощью вводитсялексика, нужная для понимания фабульных текстов. Попытаемся ответить на этивопросы.

Как известно, программа требует к концу второго годаобучения усвоения550 лексических единиц (далее ЛЕ), куда входят большинство строевых слов, а также часть наиболеечастотной межтематической лексики, которую нельзя прямо соотнести с той илииной темой устной речи. Как показал анализ активного словаря, подлежащегоусвоению к концу второго года обучения по действующим учебникам, на долютематической лексики приходится около300ЛЕ словарного минимума 4-

5 классов. Исходя из этой средней цифры и следует проводить функционально ориентированный отборлексического материала, призванный смоделировать семантический аспект говоренияв рамках реально-информативной коммуникации на основе отобранных тем.

Преимущественно реально-информативная направленностьобучению устной речи может быть придана преобладанием культурно-бытовойтематики- в этом случае становитсявозможным регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественно, чтореально-информативное содержание каждой темы (подтемы) требует соответствующеголексического обеспечения. Так, при изучении темы «школа» дляобеспечения учащимся возможности говорить о том, что происходит (происходило,будет происходить) на том или ином уроке, следует предусмотреть овладениетакими ЛЕ, как

to solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interestingfacts, to learn to understand the music, to write dictations и т.п.(помимо оперирования уже изученной лексикой); необходимо также ввести обозначение оценок. Это же требуется дляреализации умения рассказать о своем любимом предмете.

Для лексического обеспечения подтемы «Наперемене» требуются слова

to play games,to run, to chat, to exchange (stamps, coins, etc.), to go to the... ит.п. При изучениикультурно-бытовой темы «Спорт» в рамках подтемы «Спортивныесекции» необходимо введениеназваний наиболее распространенных видовспорта и, соответственно, спортивных секций, а также такой лексики, как to go in for sports, to attend a sports section, to win, to lose, to takepart in sports competitions.Эта же лексика, а также слова team,fan, championship, scoreнеобходимы для реализации умения рассказать о спортивных передачах потелевидению. Чтобы дать учащимся возможность рассказать о прочитанной книге илипросмотренном фильме, требуется введение таких слов, как adventure, Indian, pirate, sailor, Civil (Great Patriotic) War, maincharacter, happy end и. т. п. Специфическими для темы«Кино» являются такие ЛЕ, как to play the leading role, actor, actress ;в то же время при рассказе о фильме возможно употребление практически всейлексики по теме «Чтение книг».

При отборе лексики принцип функциональности не долженвступать в противоречие с принципом частотности,хотя в отдельных случаях это неизбежно. Так, выяснив с помощью анализасодержания естественных бесед учащихся на родном языке, что многие из нихпосещают различные спортивные секции и регулярнообмениваются информацией о происходящих в них событиях, можно прийти к выводу онеобходимости включения подтемы «Спортивныесекции» в разработку темы «Спорт». Это в свою очередь требуетвключения в лексический минимум названий наиболее распространенных секций,посещаемых учениками. И поскольку из вышеописанных опросов выяснилось,что самыми популярными среди девочек являются занятия ритмической гимнастикой

(в секциях или «под телевизор»), целесообразно включить в этот минимум и слово

«aerobics», хотяоно и не является высокочастотным. В то же время опрос показал, что некоторыеребята посещают секции шашек, дзюдо, ручного мяча. Однако это не может служитьоснованием для включения таких и подобных им ЛЕ в обязательный для всех минимум ввиду необходимостисоблюдения при функционально ориентированном отборе лексики единстваактуального и общего, объясняющегося преобладанием на начальном этапеочерченного выше типизированного уровня реальной коммуникации над индивидуализированным.В подобных случаях в целях индивидуализацииучебного процесса целесообразно предусмотретьвозможность усвоения каждым отдельным учащимся некоторого числа лексическихединиц по каждой теме, которые отражали бы личный опыт и интересы того илииного ученика. При наличии должной мотивации эта лексика впоследствии можетстать достоянием и других учащихся. Созданный таким образом список ЛЕ по каждой теме может быть достаточным для организации реально-информативногообщения.

В этой связи следует согласиться с Б.А. Лапидусом,считающим, что практическая реализация идеи подобного факультативногорасширения обязательного материала способна в определенной степенинейтрализовать неизбежные просчеты, которыми сопровождается отбор, особенноотбор лексики для продуцирования речи, и цитирующем слова Р. Мишеа:«Словарь-минимум, предназначенный для всех учащихся, должен скореестрадать недостатком, чем избытком слов». Естественно,что в действующих УМК в силу отличия тематики

устной речи подлежащая усвоению тематическая лексикакоренным образом отличается от предлагаемого нами лексического минимума дляначальной ступени. Рассмотрим для примера тему «школа» как одну изтех тем действующего учебника, которая могла бы иметь значительный«выход» в реально-информативное общение. Её освоение начинается в4 классе с обучения умению описать класснуюкомнату, для чего вводятся слова:

blackboard,wall, door, corner, window, duster. В 5классе в рамках этой темы учащиеся обучаются умениям описать здание школы (gymnasium, library, workshop), свойкласс (добавляется слово portrait), здание сельской школы, урок английского языка. Не трудно заметить, что все эти подтемы не могут служитьопорой для организации реального речевого общенияучащихся, т.к. они не информативны. Как показало исследование естественнойсферы общения учащихся на родном языке, ни одна изэтих тем не была зафиксирована в их беседах. Извсего сказанного напрашивается вывод о пересмотресловарного минимума для начального этапа в целях придания всему обучению устнойречи реально-информативной направленности Всвязи со сказанным возникает еще один вопрос: как быть с лексикой, вводимой изакрепляемой с помощью тех бытовых тем, которые на младшей и средней ступеняхобучения не в состоянии стимулировать обмен мнениями или отражение новойинформации (кроме эпизодических случаев) и в условно-речевом плане могутслужить только коммуникативной облицовкой ее усвоения («Внешность»,«Профессия», «Квартира» и т.п.)? Ведь несмотря наотсутствие в этих темах возможностей для осуществления реальной коммуникации,они направлены на усвоение определенной части лексики, незнание которой можетнеоправданно затруднить чтениенетематических фабульных текстов. Возможные пути решения этой проблемызаключаются в следующем:

использование лексики из фабульныхтекстов (в основном для домашнего чтения) для последующего обобщения иотработки лексических единиц по той или иной теме по мере их накопления свозможным добавлением недостающей, но необходимой лексики;

специальное (намеренное) насыщение фабульных текстовподобной лексикой (так называемый

Hineinadaptierung) в целях обеспечения возможно большей ее повторяемостиили постепенного накопления для последующего обобщения и закрепления;

«вкрапление» в учебный процесс небольших пообъему лексических бытовых тем или их фрагментов для введения той лексики, вкоторой ощущается функциональная необходимость;

коммуникативная мотивация, отсутствующая в бытовыхтемах, не нашедших места на младшей ступени обучения, на среднем этапе (6-7класс) может быть заменена введением в них страноведчески-познавательныхэлементов. Тогда же могут быть в полном объеме изучены и темы, нацеленные наинсценировки-беседы с иностранцами, беседы в стране изучаемого языка.Соблюдение изложенных условий дает возможность составления

лексического минимума,необходимого и достаточного для обеспечения реально-информативной коммуникациина начальном этапе.

Однако, отобранная таким образом лексика по каждойотдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, всясразу. Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как жев этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного еевведения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природекультурно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специальногоопроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой,коммуникативно-мотивированной информации, в связи с чем имеется возможностьнеоднократного возвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, дотого не отраженными элементами содержания при своевременном введении новыхпорций лексики. В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой тематики,из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бытовые темы должныповторяться из класса в класс с постепенным их расширением и усложнением, чтовыражается в специфической, так сказать, рекуррентной их распределенности погодам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый изкоторых знаменует собой возврат к теме в текущем (иногда и это целесообразно)или в следующем учебном году и связан всякий раз с введением очередной порциикоммуникативно-ценной лексики. Требование рекуррентности при изучениикультурно-бытовых тем обусловливает необходимость отдать предпочтениераспределенному обучению перед концентрированным.

Таким образом, кажется достаточно обоснованным положениео том, что в интересах реально-информативного общения на урокахкультурно-бытовые темы устной речи должны отличаться от других

темсвоей специфической, рекуррентной распределенностью по годам обучения: ихнельзя считать пройденными в каком-то определенном классе, к ним необходимовозвращаться, причем всякий раз на более расширенном и усложненном витке.

Покажем на примере такой культурно-бытовой темы, как«Чтение книг», возможную реализацию вышеприведенных принципов.Впервые знакомство с этой темой на элементарном уровне может осуществляться ужев самом начале процесса обучения. В результате первого этапа изучения учащиесямогли бы в1-2 предложениях сказать освоем отношении к книгам

(I like to read books), имеют или не имеют книги дома, какие книги любят читать (about animals, children, etc.); назвать любимую книгу (my favouritebook is..);сказать в одном предложении, о ком (о чем) она. (The book is about...).В дальнейшемрасширение этой темы могло бы происходить за счет изучения таких микро тем, как«Библиотека» (умение объяснить, где учащиеся берут книги, ходят лиони в библиотеку, когда, с кем и т.п.), а также «Сказки» (назватьлюбимую сказку, сказать, о ком (о чем) она). Позженаряду с постоянным возвратом к этой теме в беседах о событиях из жизниучащихся она может получить дальнейшее расширение за счет микро темы «Вшкольной библиотеке» (есть ли в школе библиотека, какие книги там есть,ходят ли учащиеся туда, какие книги берут и т.п.).

Новымэтапом в развитии устно-речевых умений является переход к чередованиюпрошедшего и настоящего времени как в монологической, так и в диалогическойречи. дальнейшее расширение этой темы могло бы происходить в связи с обучениемумению рассказать биографию любимого писателя (где, когда, в какой семьеродился, какие книги написал, о чем они, кто главные герои и т.п.).Высказывания учащихся в рамках данной темы носят в значительной степенигенерализованный, типизированный характер, но допускают в то

же время достаточную степень индивидуализации,позволяющей осуществлять реальное общение, сообщать новую информацию в каждомконкретном случае.

В третьем году обучения очередным расширяющим концентромэтой темы может явиться умение передавать с помощью специально отобраннойлексики краткое содержание книг англоязычной классической литературы, например,о морских приключениях или о жизни детей в других странах. Обучениеаннотированию книг определенной тематики должно сочетаться с дальнейшимусложнением умений, достигнутых в предыдущем году обучения: расспрашивать иотвечать на вопросы о любимом писателе, прочитанных книгах с их краткойоценкой, о домашней библиотеке и т.п.

Таким образом, нами был рассмотрен лексический аспектобеспечения реально-информативной коммуникации. Однако, ориентация на такуюкоммуникацию требует, чтобы устно-речевые умения были подкреплены не тольконеобходимым лексическим, но и грамматическим инвентарем, а это, в свою очередь,обусловливает необходимость иного подхода к отбору и организацииграмматического материала.

В действующих учебниках для4 класса после освоения «структур» с глаголами

tobe, и tоhave первой изучаемой видовременнойформой является форма the Present Continuous Tense.Она чрезвычайно нечастотна, не составляет и 2% случаев употребления в языкеанглийской художественной прозы и, крометого, не обладает достаточной коммуникативной ценностью: с ее помощью можносообщить, как правило, только то, что происходит в момент речи. В советскойметодике поэтому установилась прочная традиция обучения этой временной форме неранее7 класса. Этой же традициипридерживаются поныне авторы учебников английского языка в ФРГ, ГДР, Австрии.Но под влиянием англо-американских представителей прямого метода авторыдействующих учебников предусматривают в первом году обучения до конца IIIчетверти работу над Present Continuous Tense, и только в конце III четверти-доспециальный период (устное опережение) другой временной формы- PresentIndefinite. Эта позициянеоднократно критиковалась. Ее отрицательным результатом является вытеснениетаких высокочастотных форм, как Presentи Past indefinite формами the PresentContinuous Tense вплоть до старшихклассов. Кроме того, длительная работа с Present Continuousнепосредственноперед изучениемPresent indefinite усложняетусвоение норм употребления последнего.

Эксперимент О.

А. Савелковой по выявлению сформированности навыковупотребленияPresent Indefinite и Present Continuous показал,что в речи учащихся чаще наблюдались ошибки, связанные с употреблением Present Indefinite (по сравнению с PresentContinuous).Причину этого автор усматривает не только в интуитивном пути формированияграмматического навыка, но и в организации обучения грамматическим явлениям вдействующем УМК для 4 класса.Бессознательное усвоение совокупности «структур» в Present Continuousвтечение трех месяцев IIIчетверти и последующее также интуитивное обучение «структурам» в Present Indefinite приводитк тому, что к концу IVчетверти у учащихся создается путаница в этих «структурах», и они нев состоянии провести их четкую дифференциацию и правильно строитьвысказывания в Present indefinite Tense. Таким образом,если бы последовательность изучения грамматических явлений была иной, т.е. еслибы учащиеся не были знакомы с формами PresentContinuous, то покрайней мере бесфлективная форма PresentIndefinite affirmativeсамапо себе не представляла бы трудностей.

Чтокасается организации обучения грамматике в действующем УМК для5 класса, то тот факт, что форма

Present Perfect, также обладающая невысокой частотностью употребления (3,8%) и недостаточной коммуникативной ценностью, изучаетсянепосредственно перед «структурами» в Past Indefinite и устноеопережение этих структур накладывается на продолжающуюся активизацию в речиформы Present Perfect, создает схожую ситуацию. И здесь в видуинтерферирующего влияния такого наложения возможности достижения требуемогонавыкового уровня резко ограничены.

Изучениеформ

Present Continuous иPresent Perfectвдействующих учебниках на начальном этапе обусловливается той«исключительно важной ролью», которую в учебном процессе играетнаглядность. «Наглядность… используется для моделирования фрагментовобъективной действительности и ситуаций в учебных целях и отработки речевойреакции в ситуациях». Это, вконечном счете, означает направленность процесса обучения на условно-речевуюкоммуникацию. Для этих целей указанные временные формы, позволяющиекомментировать действия, происходящие в момент речи либо только чтозавершившиеся, вполне пригодны, Если же исходить из преимущественнореально-коммуникативного характера устной речи (особенно во втором году обучения),то отсюда вытекают по меньшей мере два вывода. Первое: ориентация нареально-информативную коммуникацию имеет своим обязательным условиемоперирование изученным грамматическим материалом на репродуктивно-продуктивномуровне - в противном случае речевоеобщение становится попросту невозможным, как было показано выше, организацияграмматического материала в действующих УМК не обеспечивает этой возможностидля основной массы учащихся. Второе: необходимо, следовательно, изменить нетолько организацию, но и отбор грамматического материала для начального этапаобучения, поставив их на службу нуждам реального общения. В связи с этим особоеместо в методической типологии грамматических явлений должны занять временагруппы Indefinite. По данным лингвостатистики настоящее и прошедшее времягруппы Indefinite почастотности их употребления в языке художественной прозы покрывают 83,2% всей возможной сферы коммуникации(25,5% и57,7%соответственно). Только свведением прошедшего неопределенного времени появляется возможность истинногообщения учащихся на изучаемом языке. В силу вышеуказанных причин именно этивидовременные формы и должны составить основное содержание обучения грамматикена начальной ступени в следующем порядке: Present,Past, Future Indef.Причем введение этих ГЯ следует значительно разграничитьво времени: во избежании внутриязыковой интерференции каждая последующаявременная форма должна вводиться на базе достаточно сформированных навыковупотребления предыдущей.

Наряду с вопросами отбора и организации языковогоматериала осуществление реально-информативной коммуникации зависит также, какуже указывалось, от достижения репродуктивно-продуктивного уровня образованияновых речевых связей, достижение этого уровня неразрывно связано с вопросом опрочности владения языковым материалом, степени сформированности умений инавыков пользования им. Нет смысла доказывать, что эти факторы необходимы такжеи для осуществления условно-речевой коммуникации, однако в условияхреально-информативного общения вопрос о прочности усвоения выдвигается напервый план, получает приоритетное значение, поскольку в этом случае всеприобретенные умения и навыки ставятся под особо усиленную нагрузку. В условияхреально-информативной коммуникации внимание учащихся значительно большепоглощено содержанием предстоящего высказывания, чем при условно-речевомобщении, Если исходить из положения, что изучение иностранного языка, покрайней мере на начальном и среднем этапе, всегда предполагает противоречиемежду содержанием и формой, то в условиях реального общения эти противоречияпроявляются наиболее остро: чем интенсивнее «переживается»содержание, тем оно более личностно актуализировано, тем сильнее это содержание«распирает» узкие рамки ограниченных возможностей иноязычной коммуникации.

Процессосуществления реально-информативного общения, таким образом, предъявляетповышенные требования к прочности владения лексикой, к уровню сформированностиграмматических навыков и степени их гибкости, эластичности. И хотя уровень образования новых речевыхсвязей в условиях информативного общения, ограниченного по степениобстоятельности и индивидуализации, определяется нами какрепродуктивно-продуктивный, элемент продуктивности играет тем не менеесущественную роль, т.к. при использовании иностранного языка как средстваобщения на первый план выдвигается проблема соотношения в речи готового,повторяющегося и творческого, вновь создаваемого.И если многие речевые задания условного характера могут быть разрешены невыходя за пределы ранее сформировавшихся высказываний (такие речевые актыобычно «обслуживают» конкретные речевые задания и сами по себе элементарны), то для решенияреально-коммуникативных задач даже на ограниченном уровне обстоятельности ииндивидуализации часто требуется прибегнуть к новому, творческому. Причемдинамика развития реального общения такова, что удельный вес творческого,неподготовленного увеличивается по мере усложнения речевых задач, чтопостепенно выводит реально-информативную коммуникацию на новый качественныйуровень.

Прочность владения языковым материалом, необходимая дляосуществления реально-информативного общения, достижима только приизначально-комплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоенииязыкового материала во взаимодействии всех анализаторов, т.е. в единствеговорения, слушания, чтения и письма. Необходимость этого вытекает изпсихофизиологического положения о неразрывном взаимодействии анализаторов корыголовного мозга. Поэтому отрыв образовязыковых знаков различных модальностей друг от друга отрицательно сказываетсяна прочности усвоения. Согласно экспериментальным данным, зрительная памятьучащихся из класса в класс закрепляется, а слуховая, наоборот, ослабевает, а в целом пропускная способность зрительногоканала по сравнению со слуховым у человека намного выше. Психологами установлено, что в памяти учащихся сохраняется 20% того, что они слышали,30% того, что видели, 50%- что они слышали и видели,70% - что сами повторили и пересказали,90% того, что сами сделали.

Существенную роль для достижения необходимой прочностиможет сыграть письмо. Поскольку в состав процесса письма входит разнообразныйнабор функциональных звеньев (слухового, двигательного, зрительногоанализаторов) и поскольку оно невозможно, по крайней мере, на начальном этапе безвнутреннего проговаривания, упражнения вписьменной речи обеспечивают прочность запоминания в самом широком смыслеслова.

Комплексное взаимодействие анализаторов в процессеобучения тем более необходимо, если учитывать объективно трудные условияобучения: незначительное количество учебных часов, отсутствие языковой среды,длительные перерывы в занятиях и т.п. Только взаимосвязанное развитие всехвидов речевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияниеэтих условий.

Изначально-комплексное усвоение материала в единствеговорения, слушания, чтения и письма является залогом прочности усвоенияязыкового и речевого материала и в другом плане- в плане обеспечения подлинной сознательности обучения. Действительно, вне вышеуказанных условийимеет место глобальное восприятие и понимание фраз и предложений, исключающеесловоотчетливость. Помимо того, что во многих случаях это приводит к неверномупониманию, такое глобальное восприятиеисключает как понимание каждого компонента фразы, прежде всего слов, так икакую-либо

эластичность в

оперированииими, что особенно важно в условиях реального общения. Напротив, овладеваяматериалом в единстве устной речи, чтения и письма, учащийся с самого началанеизбежно сталкивается с расчленением фраз и предложений на их компоненты.

В этойсвязи необходимо сказать еще об одном условии прочности усвоения: онеобходимости формирования у учащихся прочных ассоциативных связей междуиноязычными словами и их эквивалентами на родном языке. Как показалиспециальные исследования, формированиетаких связей должно выразиться в создании так называемых стереотипов микроперевода, т.е. владения словом в переводе на родной язык и с родного языка. Вусловиях реально-информативной коммуникации, личностно значимой для учащегося,он испытывает постоянные лексические трудности ввиду того, что содержаниепредстоящего высказывания концептируется на родном языке. В этом случае всознании обучаемого возникают прежде всего слова родного языка. Быстрота и правильность иноязычноговысказывания находятся теперь в зависимости от того, насколько быстро протекаетприпоминание их иноязычных эквивалентов, а это возможно лишь при определенномуровне сформированности указанных стереотипов, нормирование стереотипов микроперевода, направленное в конечном итоге на вытеснение их из сознания учащихся,представляет собой одну из форм реализации методического принципа опоры народной язык учащихся. Таким образом, комплексное овладение языковым материаломс опорой на родной язык (прежде всего, лексикой, а также грамматическимисловоформами) представляет собой необходимое условие осуществленияреально-информативного общения в том понимании, которое было изложено выше.Отрицание этих положений представителями прямого метода исключает в условияхшколы формирование основ использования иностранного языка в качестве средстваобщения, т.е. выражения собственных мыслей на изучаемом языке.

Ещё одним условием прочности владения материаломявляется научно обоснованная трактовка пути формирования навыка с опорой напредварительно сообщаемое правило через осознанные, постепенно свертывающиесяправилосообразные умственные действия к автоматизмам. В самом деле, когдаучащийся в процессе речевого общения ставятся перед необходимостью рассказать особытиях своей собственной жизни, дать им оценку, поделиться впечатлениями ит.п., он будет не в состоянии выполнить эту задачу, если не обученосуществлению грамматических действий в уме в их оптимизированном, т.е.максимально сокращенном, свернутом виде. Ожидать, что можно полностью автоматизироватьупотребление грамматических знаков в одном только процессе речевого общения, неприходится. Для этого потребовалась бы значительно более обильная речеваяпрактика. Это может быть достигнуто только в отношении некоторых самыхэлементарных, базальных грамматических знаков, в то время как при употребленииостальных всегда будет иметь место осознанное конструирование.«Всплывание» правила, сигнала и т.п. является в этом случае«светлой точкой сознания», которая, как правило, появляется в наиболее коммуникативных местах речи.

Длясвертывания правилосообразных действий в уме основным условием являетсясоздание у обучаемых ориентировочной основы действия, т.е. сообщение им грамматического правила. Последующее обучениесвертыванию этих действий становится предпосылкой любой речевой коммуникации,условной или реальной. Однако в процессе осуществления реально-информативногообщения соблюдение этого методического принципа становится особенно важным. Вэтом случае учащимся приходится в зависимости от обстоятельств чередовать всвоей речи различные грамматические явления, постоянно переходить отутвердительных к отрицательным и вопросительным типам предложений и т.п., т.к.этого требуют реально-речевые задачи, при решении которых необходимо средствамииностранного языка В этом случае учащимся приходится в зависимости отобстоятельств чередовать в своей речи различные грамматические явления,постоянно переходить от утвердительных к отрицательным и вопросительным типампредложений и т.п., выразить содержание, изначально концептируемое на родномязыке («Новые мысли- новоеиноязычное оформление»-В.С.Цетлин). Сказанное этого требуют реально-речевые задачи, при решениикоторых необходимо средствами иностранного языка выразить содержание,изначально концептируемое на родном языке («Новые мысли- новое иноязычное оформление»- В.С.Цетлин). является достаточным основаниемдля утверждения, что прочность овладения грамматическими явлениями исформированность грамматических навыков возможн

еще рефераты

Еще работы по педагогике

Реферат по педагогике

Причастие и деепричастие

29 Августа 2013

Реферат по педагогике

Воспитание детей в игре

29 Августа 2013

Реферат по педагогике

Раннее развитие детей

24 Июня 2015

Реферат по педагогике

Пути повышения эффективности образования

24 Июня 2015