Реферат: Содержание профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Псковский государственный педагогический университет им.С.М. Кирова

Кафедра педагогикии психологии начального и дошкольного образования

Студент III курса

факультета начального образования

очного обучения

специальность «Педагогика и методика начальногообразования»

Ползунов АртёмЕвгеньевич

КУРСОВАЯ РАБОТА

Содержание профессиональной компетентности

будущего учителя начальных классов

Научный руководитель –

доцент кафедры ПиПНиДО, кандидат педагогических наук

ВитковскаяИрина Михайловна

Псков

2005
СОДЕРЖАНИЕ

Введение

I.

Теоретические основы профессиональной компетентности и компетенции учителя

1.

2.

3.

II.

Содержание профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов

1.

2.

3.

Заключение

Список литературы

Приложение 1:«Опрос преподавателей»

Приложение 2:«Анкетирование 33 группы»

Приложение 3:«Анкетирование 43 группы»

Приложение 4:«Анкетирование 54 группы»

Приложение 5:«Результаты анкетирования 33, 43, 54 групп»

Приложение 6:«Анкетирование 41, 42 групп»

Приложение 7:«Анкетирование 51, 52, 53 групп»

Приложение 8:«Результаты анкетирования 41, 42, 51, 52, 53 групп»

Приложение 9: «Результаты анкетирования 33, 43, 54 и 41, 42, 51, 52, 53 групп»

Приложение 10: «Структура профессиональной компетентности БУНК согласно ГОС ВПО»

Приложение 11: «Модернизированная структура профессиональной компетентности БУНК согласно ГОС ВПО»

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельностимирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленноесменой цивилизаций на рубеже XX– XXIвеков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала [4, с.360].

Джон Равен пишет: «Общество нуждается в новыхубеждениях и ожиданиях. Но их нельзя развивать безотносительно к личнымсистемам ценностей, и система образования, школьного и социального, должна этоучитывать. <…> Те, кто заинтересован в развитии компетентности, обязаныпомочь людям задуматься о том, какдолжны функционировать организации и как они функционируют на самом деле,задуматься о своей роли и о роли других людей в обществе» [6, с. 74-75].

Так же существенно меняется и характер педагогическойдеятельности. Реализуемые в начальной школе многовариативные образовательныепрактики требуют от педагогов умения учить детей способам добывания знаний,формировать учебную деятельность и мышление школьников.

Развитие образования делает всё более актуальным решение проблемы оценкипрофессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности,перспектив роста, возможностей профессиональной реабилитации [9, с. 110].

Лукьянова М.И. пишет, что потребность страны вучителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению квоспитанникам и к себе, ещё более актуализирует проблему повышенияпрофессиональной компетентности учителя. Проблема эта приобретает особуюзначимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризацииобразования, перестройки учебно-воспитательного процесса [5, с. 56].

Изучая психологическую, дидактическую, методическую иправовую литературу по проблеме компетентности (профессионализма) педагога, переднами встала проблема содержанияпрофессиональной компетентности будущего учителя начальных классов (далее БУНК).

В ходе работы мы поставили перед собой цель выявить профессиональныекомпетентности и компетенции БУНК, соответствующие Государственномуобразовательному стандарту высшего профессионального образования (далее ГОСВПО).

С целью решения сложившейся проблемы и реализациипоставленной цели мы выдвинули перед собой следующие задачи:

-

В ходе нашего исследования мы планируемвоспользоваться теоретическими (анализировать литературу) и диагностическими(анкетирование преподавателей и студентов) методами.

В качестве опытно-экспериментальнойбазы мы намерены использовать работу с преподавателями и студентамифакультета начального образования (далее ФНО) ПГПУ.

<st1:place w:st=«on»>I.</st1:place>ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ И КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ

В этой главе мы рассмотрим различные взгляды на проблему критериев определения компетентностии компетенции. Так же мы предложим различные классификации профессиональныхкомпетентностей и компетенций будущих педагогов и БУНК в частности.

I.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ»И «КОМПЕТЕНЦИЯ»

В психолого-педагогической литературе понятие«компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, вконце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественнойлитературе зарождается специальное направление – компетентностный подход вобразовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точногоопределения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёныевыдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Мы постараемся изложить несколько такихгипотез.

Наиболее известным учёным в данном вопросе являетсяпочётный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяеткомпетентность как специфическуюспособность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия вконкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого родапредметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за своидействия [7, с. 6].

В других исследованиях, наряду с понятием«компетентность», используется и понятие «компетенция[1]

»,которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одниотождествляют его с понятием «компетентность», другие – выделяют его каксамостоятельную структуру.

Авторытолкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова впервые пытались доказать различиямежду понятиями компетентность и компетенция[2]

: «Компетентность – осведомлённость,авторитетность; компетенция – кругвопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием,опытом, кругом полномочий».

По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство еготеоретической и практической готовности к осуществлению педагогическойдеятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступенейпрофессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентностьучителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различныетипы педагогических задач.

В исследовании Татьяны Михайловной понятие профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая,процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристикапрофессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так идеятельностных [9, с. 110-111].

Введенский В.Н. считает, что целесообразностьвведения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой егосодержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широкоиспользуемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональныеспособности» и др. Однако он подчёркивает то, что ещё часты случаиотождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По егомнению, компетентность – это некаяличностная характеристика, а компетенция– совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик [1,с. 51].

Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимаетсовокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнемпрофессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективномувзаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентовпсихолого-педагогической компетентности она рассматривает блокипсихолого-педагогических ориентаций [5, с. 56-57].

Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые»понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция– совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков,способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметови процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать поотношению к ним. Компетентность –владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей еголичностное отношение к ней и предмету деятельности [11, с. 60].

Так же Андрей Викторович выделяет как отдельнуюструктуру образовательную компетенцию,определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний,умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлятьличностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению кобъектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличатьпросто «компетенцию» от «образовательной компетенции» [11, с. 62].

Галина Михайловна Коджаспирова считает, что «педагогдолжен овладеть определёнными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» [3, с. 428].

Однако Шишов С.Е. и Кальней В.А. чётко разделяютпонятия компетенция и умение: «Умение– это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенцияв действии. Компетенция – это то, чтопорождает умение» [12, с. 79].

Таким образом в современной педагогике сложилосьдостаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий«компетентность» и «компетенция», что свидетельствует о недостаточной разработанностиданных понятий в современной образовательной системе и необходимости выделенияориентировочных определений данных понятий в нашей работе, что и будет сделаново IIглавенашей работы.

I.2. ТЕОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ

В литературе существует много различных авторскихпозиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога.

Наиболее простым представляется нам подходКоджаспировой Г.М., которая профессиональную компетентность педагогапредставляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладетьбудущий учитель. Галина Михайловна выделяет десять групп умений:

Первая группа:

-

Вторая группа:

-

Третья группа:

-

Четвертая группа:

-

Пятая группа:

-

Шестая группа:

-

Седьмая группа:

-

Восьмая группа:

-

начале и в конце года;

-

Девятая группа:

-

Десятая группа:

-

Однако такой подход не представляется намцелесообразным, т.к. мы считаем, что нет необходимости сужать понятиекомпетентность только до умения.

В нашей работе мы учли и мнение Хуторского А.В.,который предлагает трёхуровневую иерархию компетенций:

-

ключевые– относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

-

общепредметные– относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;

-

предметные– частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющиеконкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [11,с. 63].

Так же Андрей Викторович определяет перечень ключевыхобразовательных компетенций на основе главных целей общего образования,структурного представления социального опыта и опыта личности ученика (в т.ч. истудента вуза), позволяющим ему овладеть социальным опытом, получать навыкижизни и практической деятельности в обществе.

Он выделяет семь ключевых образовательныхкомпетенций:

1.

Ценностно-смысловаякомпетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностнымипредставлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир,ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбиратьцелевые и смысловые установки для своих действий и поступков, приниматьрешения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика вситуациях учебной или иной деятельности. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика ипрограмма его жизнедеятельности в целом.

2.

Общекультурнаякомпетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошоосведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенностинациональной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизничеловека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных,социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека,их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например,владение эффективными способами организации свободного времени.

3.

Учебно-познавательнаякомпетенция. Это совокупностькомпетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности,включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности,соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и уменияцелеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценкиучебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыкамипродуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности,владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методамирешения проблем. В рамках этой компетенции определяются требованиясоответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов,владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических ииных методов познания.

4.

Информационнаякомпетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон,факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- ивидеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умениясамостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать,преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыкидеятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах иобразовательных областях, а также в окружающем мире.

5.

Коммуникативнаякомпетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия сокружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владениеразличными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представитьсебя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое идостаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с нимидля ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета илиобразовательной области.

6.

Социально-трудоваякомпетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественнойдеятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя,представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента,производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросахэкономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенциювходят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать всоответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых игражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми дляжизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональнойграмотности.

7.

Компетенцияличностного самосовершенствования направлена в тому, чтобы осваиватьспособы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональнуюсаморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Оновладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, чтовыражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современномучеловеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культурымышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены,забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическаякультура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопаснойжизнедеятельности.

Также Андрей Викторович отмечает,что в ключевых образовательных компетенциях получают концентрированноевзаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного(метапредметного) содержания образования:

-

Хотя предложенная система и удовлетворяет всемступеням образования, всё же необходима её адаптация под систему высшегообразования с учётом требований ГОС ВПО по отдельным специальностям.

Наиболее близок нам подход Введенского В.Н., хотя егоработа и посвящена профессиональной компетентности педагога в системе повышенияквалификации.

Мы не согласны с его мнением, что «Если рассматриватьформирование компетентности будущего педагога в рамках системы вузовскогообразования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е.о готовности специалиста» [1, с. 51], т.к. при данном подходе учитываютсятолько требования ГОС ВПО и не учитываются личностные требования кпрофессиональной компетентности педагога, его стремление к саморазвитию.Поэтому, мы предложим его систему профессиональной компетентности вадаптационной форме под рамки системы вузовского образования.

Введенский В.Н. выделяет три уровня профессиональнойкомпетентности педагога:

-

общий– ключевые и операциональные компетентности;

-

частный– компетентности конкретной специальности;

-

конкретный– компетентности отдельного педагога.

Также он выделает три подхода к исследованиюсодержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический,уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так,профессиограма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, ноцелесообразна при описании только операциональных компетентностей. Системаключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста,не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств испособностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанныхпараметров. Поэтому при целостном описании модели профессиональнойкомпетентности автор использовал уровневый подход [1, с. 53].

Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную,информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности,причём последняя является базовой для остальных.

Коммуникативнаякомпетентность педагога – профессионально значимое, интегративное качество,основными составляющими компонентами которого являются эмоциональнаяустойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом иэффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь;речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делатькоммуникацию «гладкой».

Информационнаякомпетентность включает объём информации (знаний) о себе, об обучающихся иих родителях, об опыте работы других педагогов.

Регулятивнаякомпетентность педагога предполагает наличие у него умений управлятьсобственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизациюи устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию.

Интеллектуально-педагогическуюкомпетенцию автор рассматривает как комплекс умений по анализу, синтезу,сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта:аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления [1, с. 54].

С целью оценки предложенных компетентностей, авторвыделяет три уровня профессиональной компетентности педагога: узкий – предполагает сформированностьнеобходимой операциональной компетентности[3]

; достаточный – сформированностьоперациональных и ключевых[4]компетентностей (кроме базовой); широкий– сформированность операциональных, ключевых и базовой[5]компетентностей [1, с. 53-54].

Таким образом, мы рассмотрели три взгляда наструктуру профессиональной компетентности педагога. Далее мы рассмотрим мнениепо поводу структуры профессиональной компетентности БУНК.

I.3.ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (ПОЗИЦИЯСОРОКИНОЙ Т.М.)

Трактовка Сорокиной Т.М. педагогическойнаправленности как ядерного образования профессиональной компетенции педагоганачальной школы заключается в следующем.

Важнейшей её характеристикой является «направленностьна ребёнка». Педагогическая направленность учителя на ребёнка преследует цельвыработать у ученика мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самогосебя. Она предполагает заботу о ребёнке, интерес к нему, любовь, содействиеразвитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности.

Такая специфическая направленность современногоучителя начальной школы проявляется, прежде всего, в:

А) особенностях гуманистического педагогическогомировоззрения, позволяющего такому учителю осуществить организацию и управлениежизнедеятельностью системы «педагогического пространства» для младшихшкольников. Эта система включает в себя:особенности взаимодействия учителя и детской группы; организацию общения сродительской группой и собственное профессиональное самосовершенствование.

Б) В системе профессиональных интегративных знаний инавыков, которые реализуются через гибкое педагогическое мышление учителя.Стержнем системы интегративного знания учителя является психологическое знание.

Схема 2

Дидактика

→

Психология общая, возрастная, педагогическая, социальная

Интегрированное психолого-педагогическое знание

Теория воспитания

→

Методические дисциплины

→

Интегрированное психолого-методическое знание

Предметная подготовка

→

Профессионализация предметной подготовки

Психологическое знание «удерживает в себе» основную смысловуюнагрузку всего процесса подготовки будущего учителя начальной школы,последующего его профессионального самосовершенствования на стажёрском этапе идальше, т.к. только на языке психологических категорий можно осознать, чтопроисходит с ребёнком в результате воздействия предметного учебного содержания,а также какие формы профессиональной подготовки должен продемонстрировать приэтом учитель.

В) Специфическая направленность личности «наребёнка», составляющая главное содержание профессиональной компетенции учителяначальной школы, проявляется также в его диагностико-управленческойдеятельности. Этот аспект профессиональной компетенции учителя включает в себя,по мнению Татьяны Михайловны, следующие профессиональные действия:

-

аналитические,позволяющие учителю с помощью учебного содержания диагносцировать особенностиразвития младших школьников в процессе учения;

-

проектировочные,с помощью которых учитель-педагог проецирует возможные варианты детскогоразвития под влиянием обучающих воздействий учителя и родителей;

-

прогностические,дающие учителю возможность создавать перспективные программы детскогоразвития (развивающие цели) в процессе обучения, а также программы собственногосамосовершенствования.

Таким образом, категория «профессиональнаякомпетенция» учителя начальной школы рассматривается Сорокиной Т.М. каксобирательное понятие, определяющее своеобразие личности учителя какпедагога-воспитателя и детского психолога. В основе её лежит концептуальноеосознание педагогом своих педагогических возможностей, особенностей детскойгруппы, перспектив её развития своеобразия социума (актуальные характеристики общественных явлений,особенности родительской группы и т.д.). Такое концептуальное осознаниеопределяет профессиональную гибкость педагога в подборе (а не копировании!)педагогических технологий, методик, позволяющих успешно реализовать главнуюцель – создать условия для позитивного развития личности младшего школьника [8,с. 53-55].

Позже [9] Татьяна Михайловна модернизирует структурупрофессиональной компетенции учителя начальной школы под БУНК.

В её исследовании понятие профессиональнаякомпетенция БУНК трактуется как динамическая, процессуальная сторона егопрофессиональной подготовки, характеристика профессионального роста,профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных. Онарассматривает профессиональную компетенцию как явление постепеннойпрофессионализации будущего учителя. В то же время понятие «компетентность», сеё точки зрения, более определяетпрофессиональную деятельность зрелого учителя. Кроме того, в понятие«профессиональная компетенция» она вносит определённую специфику – это иинтегральная профессионально-личностная характеристика будущего педагога, иобласть приложения его профессиональных возможностей.

По мнению Татьяны Михайловны, профессиональнаякомпетенция учителя начальной школы особая – многопредметная. Центральнымзвеном её концепции профессиональной подготовки БУНК является коренноеизменение роли и содержания его психологической подготовки, которая должна бытьинтегрирована со всеми аспектами обучения в едином, профессионально значимомдля студента, развивающем пространстве. Такая деятельность будущего педагогаобеспечивает ему актуальный уровень профессиональной компетенции, позволяющийвыполнять сложную профессиональную деятельность по прогнозированию целей и задачпсихического развития детей в процессе обучения, созданию продуктивных условийдля их разрешения, разработке диагностических программ, в том числе напредметном материале.

Структура профессиональной компетенции БУНК включаетв себя:

1.

2.

Последний предполагает овладение студентами:

а)

б)

в)

Механизмом прогнозирования системы педагогическогопространства является овладение студентами приёмами моделирования целейдетского развития в процессе обучения в соответствии с предварительнымизучением особенностей психологической готовности детей к учению. На основаниицелеполагания создаётся обоснованное построение развивающего предметногосодержания для детей и психологических путей его реализации (дидактическаясистема).

Существо подхода Сорокиной Т.М. к обоснованиюструктуры профессиональной компетенции будущего педагога определилось поиском иопределением наиболее значимых характеристик, позволяющих заложить основы продуктивнойпрофессиональной деятельности. Таким образом, может быть осуществлена единая,непрерывная линия профессионального становления, развития и совершенствованияпрофессиональной компетенции педагога [9, с. 111-112].

Таким образом, мы рассмотрели структурупрофессиональной компетентности БУНК по Сорокиной Т.М… Конечно же, онадовольно противоречива и имеет большую направленность на психологическиеаспекты профессиональной компетентности БУНК.

Вопрос структуры профессиональной компетентности БУНКпо ГОС ВПО остаётся открытым. Поэтому в следующей главе нашей работы мыпостарается раскрыть сущность данного вопроса.

Прочие классификации нами в литературе найдены небыли, что ещё раз доказывает не полную изученность данного вопроса.

II. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

В этой главе мы выведем ориентировочные определенияпонятий «компетенция» и «компетентность», анализируя литературу ианкетирование, проведённое нами среди преподавателей ФНО ПГПУ (далееАнкетирование 1) {Приложение 1}. Здесь же мы предложим результат оценкипонимания содержания понятия «компетенция» студентами.

Мы выявим имеющуюся и предложим свою(модернизированную) структуру профессиональной компетентности БУНК по ГОС ВПО.

Также мы предложим результаты по оценки качестваформирования профессиональной компетентности БУНК в нашем университете,согласно анкетированию, проведённому среди студентов на III, IV и Vкурсах ФНО ПГПУ (далее Анкетирование 2) {Приложения 2-9}, при этом всехстудентов мы разбили на две группы:

А)

Б)

Нами было получено 150 анкет от студентов (61 отстудентов группы А и 89 от студентов группы Б), затем была составлена выборка вразмере 80 анкет (по 40 с каждо

еще рефераты

Еще работы по педагогике

Реферат по педагогике

Методы изучения развитости личности ученика

29 Августа 2013

Реферат по педагогике

Трудовое воспитание школьников в свете современных воспитательных ценностей

29 Августа 2013

Реферат по педагогике

Методика преподавания природоведения на тему "Звери"

29 Августа 2013

Реферат по педагогике

Оценка систем дистанционного образования (математическая модель)

29 Августа 2013