Реферат: Проблема школьной неуспеваемости

Министерство общего ипрофессионального образования

Мурманский Государственныйпедагогический институт

Кафедра психологии

Курсовая работа на тему:

Проблемашкольной неуспеваемости

Выполнила:

Студентка 4курса 1 группы ФМФ

КурловичЛ.А

Научныйруководитель:

ТишкевичМ.А.

Мурманск

2002

Содержание

  Введение

I. Теоретическаячасть

1.<span Times New Roman"">  

Понятие школьной неуспеваемости

2.<span Times New Roman"">  

Психологическая характеристика неуспевающих

школьников

2.1.<span Times New Roman"">                   

Общая характеристика

2.2.<span Times New Roman"">                   

Виды неуспеваемости

2.3.<span Times New Roman"">                   

Типы неуспевающих школьников

3.<span Times New Roman"">  

Причины неуспеваемости

3.1.<span Times New Roman"">                   

Классификации причин

3.2.<span Times New Roman"">                   

Физиологические причины

3.3.<span Times New Roman"">                   

Недостатки семейного воспитания

4.<span Times New Roman"">  

Пути устранения неуспеваемости

II.Практическая часть.

  Списокиспользованной литературы

Введение

Целью даннойкурсовой работы ставилось изучение понятия школьной неуспеваемости, психологическихособенностей неуспевающих школьников, причин возникновения и путей преодоленияданной проблемы. Практическая часть курсовой работы включает в себя краткое описаниеметодики школьного теста умственного развития и результаты проведения его в 7классе гимназии № 8 города Мурманска.   

Длительные,стойкие трудности усвоения программного материала в массовой школе являютсяодной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самихнеуспевающих детей.

Важнейшейзадачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости при данных целях и содержанииобразования, выявление структуры неуспеваемости, признаков, по которым могутопознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаруженияэтих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости иразработка мер борьбы с нею.

Очень важносвоевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младшихклассах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годомтрудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также  выявление причин неуспеваемости обусловленонеобходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.

В основукурсовой легли труды выдающихся отечественных психологов, основанные намноголетнем опыте работы с данной категорией детей.

I.<span Times New Roman"">             

Теоретическаячасть

1.<span Times New Roman"">           

Понятиешкольной неуспеваемости

Поднеуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обученияне соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета,слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др.систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которойпонимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиямшколы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной,экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу,пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явлениешкольной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемостьтрактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиямшколы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опытатворческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение иустранение всех ее элементов.

<span Times New Roman",«serif»">Неуспеваемость школьников закономерно связана с ихиндивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых про­текает ихразвитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитаниедетей в школе.

Исследованиепроблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов,предполагает использование дан­ных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Именнодидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не можетбыть ре­шена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всегодидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики —содержанием и процессом обучения.

Хотя задачараскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работахможно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализеусловий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связываетнеуспеваемость с движущими силами процесса обу­чения — его противоречиями. Согласноэтой позиции, в тех слу­чаях, когда противоречивое единство возможностейучащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспевае­мость.Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость какнарушение взаимодействия меж­ду учениками, учителями и внешними условиями.

Однакоисследования, выполнен­ные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными,они направлены на выяснение внешних связей явления и остав­ляют в тени еговнутреннее строение.

Отставание– это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одномиз промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служитвременной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает ипроцесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такогоневыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Противоречивостьтакого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления:процесс от­ставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемостьи отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированыотдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания,если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют вконечном счете неуспеваемость.

Для ответана вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторыуспеваемости.

Изучениесоответствующих научных данных позволило вы­делить три основных факторауспеваемости: требования к уча­щимся, вытекающие из целей школы;психофизические возмож­ности учащихся; социальные условия их жизни, воспитанияи обучения в школе и вне школы.

Требования.к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериевоценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимы­ми,когда они не превышают физических и психических возмож­ностей школьников инаходятся в соответствии с условиями обу­чения и воспитания детей.

Ввозможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны – физическиевозможности (состояние организма его развитие) и психические (развитиемышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требованийк учащимся специалисты каждого учебного предмета  ориентируются на некую норму возможностейдетей того или иного школьного возраста.

Психофизическиевозможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий,в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методыобучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальныеусловия (в широком смысле слова) как фактор -успеваемости также взаимодействуютс возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся,воспитываются, бы­товые условия, культурный уровень родителей и окружающейсреды, наполняемость классов, оборудование школы, квалифи­кация учителей,наличие и качество учебной литературы и мно­гое другое. И этот фактор так илииначе учитывается при опре­делении содержания обучения.

Одни и теже условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспи­тывающихсяв разных условиях, имеющих различия в организ­ме, в общем развитии. Не толькообучение, но и вся жизнь ре­бенка влияет на формирование его личности, иразвитие лич­ности не совершается под влиянием одних внешних условий.

Вопределении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую,методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, атакже результаты наблюдений педагогического процессов.

Необходимоисходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не тольков программах и учебниках, но и в разъясняющей их лите­ратуре. Методическиематериалы, программы и учебники рас­крывают конкретное содержание каждогопредмета и частич­но — общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психо­логическаяи педагогическая литература разъясняет цели и за­дачи, нового содержания, егоособенности.

Первымкомпонентом содержания учебного процесса явля­ются знания.

Единицамитеоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системыпонятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки.Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географиче­скиеназвания, исторические личности, события).

Отличительнойчертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемыхучебных предметах является их высокая абстрактность. Как правило, к этим поня­тиямневозможно прийти через индуктивное обобщение чувст­венно воспринимаемыхпризнаков.

Системыпонятий в составе знаний могут быть общими и частными.

Связи междупонятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать илиотличать друг от друга, т. е. в конечном счете, тоже признаками.

Знания оспособах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так какпредполагается, что это те указа­ния, которые сообщаются учащимся для усвоенияпонятий. Од­нако эти знания служат и для овладения практическими навыка­ми.

Остаетсякратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный нами материалом.В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания со­ставляютфактические знания.

Не весьматериал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная егочасть служит для иллюстрации, конкре­тизации, обобщения.

Наосновании изложенного могут быть сформулированы тре­бования к усвоению всехэлементов знаний. Эти требования сво­дятся к следующему:

— пониматьсистему признаков понятия и систему понятий, хра­нить их в памяти в готовностидля оперирования ими в знако­мой и в новой ситуации;

— пониматьи хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования имив знакомой и в новой ситуа­ции;

— использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, всоставе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Перейдем канализу второго компонента содержа­ния учебных предметов – умений и навыков.

Различаютразные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимсяав­томатизации действиям, и вторичные умения, отличные от на­выков.

Выделяютдва вида первичных умений и навыков:

— умения инавыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперированияпонятиями и которые представля­ют деятельность анализа — синтеза) и умения инавыки прак­тического характера (правило сообразные действия, которые мо­гутрегулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

Конечнымтребованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требо­вания кнавыкам иные. здесь главное – подсознательное выпол­нение действий. В обоихслучаях требуется, конечно, их пра­вильное выполнение.

Такимобразом, итоговые требо­вания предстают в следующем виде:

1.Требования к навыкам (практического и теоретического характера) — автоматизированное выполнение действий и си­стем действий а) в знакомойситуации, б) в новой ситуации.

2.Требования к первичным умениям (теоретического харак­тера) — сознательноевыполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новойситуации.

Посколькуумения и навыки, равно как и знания, реализу­ются в составе сложнойдеятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентамсодержания обуче­ния можно получить лишь после анализа третьего — опытатворческой деятельности.

Речь идетне о развитии способностей к творчеству вообще, а об овла­дении школьникаминекоторыми операциями, способами мышле­ния, которые служат предпосылкой длятворческого решения но­вых вопросов.

Творческаядеятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, чтодействия практического характе­ра выполняются вне контроля сознания,высвобождаются умст­венные силы для решения содержательных задач.

Перейдемтеперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности  отношений.

Отношенияличности выражают связи субъекта с объектив­ной действительностью и могутпоэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этихпози­ций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будетвыделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессуовладения ими (познаватель­ные интересы); отношение к себе как субъектупознавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (само­оценка);осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личнойзначимости.

Психолого-педагогическаялитература, посвященная позна­вательным интересам, богата такими материалами,которые по­зволяют определить- минимальные требования к уровню ихсформированности.

Подпознавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личностипро­никать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. Вотличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только напотребление информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательныеинтересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены нафактические и теоре­тические знания, на выполнение действий по правилам и надея­тельность творческого характера. Различают также широкие по­знавательныеинтересы – направленность на познавательную деятельность вообще – и стержневыепознавательные интере­сы – направленность на одну какую-либо область знаний.

Позна­вательныеинтересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные(нестойкие, ситуативные) и на стойкие

Отношениеучащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственносвязано с оценкой своих дости­жений. Значение этого аспекта в процессе обученияподчерки­вается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимо­сти«учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только егоинтеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и тесложные опосредования умственной ра­боты ребенка, личностные характеристики,которые в концентри­рованной форме выражены в его самооценке».

Дляуспешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценкусвоих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка можетподдержи­вать стремление работать самостоятельно, творчески.

Израссмотренных выше положений может быть построена система показателейуспеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию обуспеваемости:

первое –делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, уме­нияи навыки при добывании новых знаний;

второе –применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их икомби­нируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье –стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое –активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

пятое –стремиться к оценке своих достижений в познава­тельной деятельности.

Невыполнениесовокупности указанных требований характери­зует неуспеваемость школьников.

В качествеэлементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельностишкольника:

1) невладеет минимально необходимыми операциями творче­ской деятельности,комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений инавыков);

2) нестремится получать новые знания теоретического харак­тера;

3) избегаеттрудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) нестремится к оценке своих достижений;

5) нестремится расширять свои знания, совершенствовать уме­ния и навыки;

6) неусвоил понятий в системе.

Указанныечерты составляют признаки понятия «неуспевае­мость» для тех учебных предметов,в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера,основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость,как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могутвозникнуть отдель­ные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Выделениепризнаков отставания требует анализа процесса обучения.

Способыобнаружения отставаний представляют собойсвоеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, чтоспособы обнаружения признаков отстава­ний не привносятся в учебный процессизвне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучениидей­ствий учителя и учащихся.

Основнымиспособами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся натрудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требованиясформу­лировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы вклассе. При проведении самостоятельных работ учи­тель получает материал для суждениякак о результатах дея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает заработой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­тает.

Отборпризнаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другоепроявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, еслиимеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.

Дадимописание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебнымпредметам, которые характеризуются большим удельным весом творческойдеятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученикне может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решитьзадачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученикне может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал.Эти признаки могут быть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов ислушании объяснения учителя.

2. Ученикне задает вопросов по существу изучаемого, не де­лает попыток найти и не читаетдополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решениизадач, вос­приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите­ратурудля чтения.

3. Ученикне активен и отвлекается в те.моменты урока, когда идет поиск, требуетсянапряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены прирешении за­дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желаниюзадания для самостоятельной работы.

4. Ученикне реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не можетдать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученикне может объяснить цель выполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правилооно дано, не выполняет пред­писаний правила, пропускает действия, путает ихпорядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при­знакипроявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий всоставе более сложной деятельности.

6. Ученикне может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может,излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста,построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по­становкеучащимся соответствующих вопросов.

2.Психологическая характеристиканеуспевающих

школьников

2.1.Общаяхарактеристика

Для всех неуспевающих школьников характерна прежде всегослабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов иприемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающиеучащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическуюобработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают несистематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, толибо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают кмногократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущностьзаучиваемого. Эти учащиеся  не работаютнад систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей новогоматериала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный,фрагментарный характер.

Такойподход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что всвою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этихшкольников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкаясамоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровнеовладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, атакже в неумении организовать свое внимание, как правило, на урокахнеуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они нестремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Педагогаммассовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьнуюпрограмму, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения.Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающихшкольников — диагностический психологический эксперимент, подробноебиографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочнойдеятельности, беседы с родителями и учителями — позволило выявить ряд условий,способствующих формированию искажений в развитии личности детей.

Первым инаиболее важным фактором становление отрицательных черт характера являетсянежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебнойработе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспехаестественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процессаприготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьныетребования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить,что “ничего не задано”, а в школе — что “забыл книги дома” и т.д. В этихпоступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачаткиотрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого годаобучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второмуполугодию такие дети очень заметны в массовой школе.

К этомувремени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор — конфликтныеотношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения носятнегативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагоговк неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делаютзамечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом воткрытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательноенаблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызванобеспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним,минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства.Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечьвнимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставитьзаниматься.

Стойкаяконфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткоевремя начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить суроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают изакрепляются разнообразные отрицательные черты характера — конфликтность,злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичныепроблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям.Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всегородители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“ониплохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановкеотчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебнымипроблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашниезадания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физическиенаказания, кричат — “бездари…лентяи” и т.д. Тем самым родители окончательнотеряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнююобстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятсяпостоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всяческиврут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концутретьего класса.

В младшемшкольном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушенияповедения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода послетрудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.

Естественно,что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятсяагрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению ксверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники(видя как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинаютдемонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается болеетонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников.Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени(через 6 месяцев — 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются.Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускаютшкольные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизаноотрицательными чертами характера.

Дальнейшиенаблюдения показывают, что к 5-6 классам школьники по несколько месяцев непосещают массовую школу, их перестает волновать неуспеваемость. Отвержениенеуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкойсоциальной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальныеформы поведения — воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. К12-14 годам из-за мелких правонарушений подростки привлекают внимание милиции,их ставят на учет в детские комнаты милиции. Поведение неуспевающих подростковстановится настолько психопатизированным, что онипопадают в подростковые отделения психиатрических стационаров.

Особенностиличности школьников   перешедших в IVкласс, такие, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля,отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляютусловия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мерес возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной, работы отказотвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызванынедисциплинированностью, безответственным от ношением к делу. Слабая воля,отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремлениеизбежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенностиличности школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы, и вчастности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля.Этому может способствовать и характерная для данного возраста некотораяпереоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринятойработы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидязатруднений,      ученик сравнительнолегко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Терпения ивыдержки еще недостаточно. Известная поверхностность, легкомыслие,неусидчивость свойственны подростковому возрасту, и это отражается в той илииной степени на успешности обучения, особенно таким учебным предметам, какматематика и языки.

Однойиз предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для подростковоговозраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебнымзанятиям и увлечениям. Наличие разнообразных и сильных внеучебныхинтересов подростков связано, как отмечают специалисты, с важнейшимиособенностями подросткового возраста: избытком неистраченной энергии,стремлением к подвижным видам деятельности, распо­ложением к совместнымдействиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности,освобождению от опеки взрослых. Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношениемк школе характеризует длительно неуспевающих школьников.

Приэпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие кшколе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняеттребования учи­телей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет дажеиногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, непривлекать к себе внимание взрослых. У та­кого ученика сформировалась довольностойкая позиция в отно­шении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, чтоэто нужно старшим, а ему лично не нужно.

Нетолько отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызываютотставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только радиотметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бытроечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, этопарализует оценочную деятельность ученика, по­рождает равнодушие к содержаниюучебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами посебе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемуюотметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда,удовлетворение от преодоленных трудностей — все заслоняется отметкой. Уроннаносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитаниюшкольника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средствосамоутверждения, удовлетворения самолюбия, средст­во для получения обещаннойдома награды («заработать пятер­ками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всехэтих случаях имеет место внеучебная мотивация, и этопрепятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремлениясовершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешаетформированию ценностного отношения к образованию.

2.2. Виды неуспеваемости

Материал поэтим вопросам имеет­ся в целом ряде работ. А. А. Бударный различает, например, два виданеуспеваемости. Он указывает, что неуспе­ваемость есть понятие условное,конкретное содержание которого зависит от установленных правил переводаучащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в сле­дующий класс тех,кто удовлетворяет минимуму требований, соот­носящихся с баллом «3», тонеуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная»неуспеваемость, которая соотно­сится с минимумом требований. Выдвигают и другоепоня­тие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностямиотдельных учащихся. Это так называемая отно­сительная неуспеваемость —недостаточная познавательная на­грузка тех учащихся, которые могли бы превыситьобязательные требования.

Определениевидов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта,который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебныхпредметов и устойчивости отставания: 1 — общее и глубокое отставание — помногим или всем учебным предметам длительное время; 2 — частичная, ноотносительно стойкая неуспеваемость — по одному — трем наибо­лее сложнымпредметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 — неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету,относительно легко преподаваемая.

Во всехслучаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированнуюнеуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят кконцу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»

По тем жекритериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский.Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаясянеуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

2.3. Типы неуспевающих школьников

Как путьпроникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типовнеуспевающих школьников.

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенноотличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждомконкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новымиособенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая«многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работеучителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости даетоснование сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающегошкольника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности,сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет егодостижения в учебной работе.

В основутипологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причинынеуспеваемости. Так посту­пает, в частности, Л. С. Славина: типы не