Реферат: Поощрение и наказание в воспитании младших школьников

Северный международный университет

поощрение и наказание

в воспитании младших школьников.

курсовая работа по педагогикестудентки 4 курса ОЗО Факультета

«Педагогика и Методика

 начального обучения»

Мишиной О. Н.

Преподаватель:

Якимчук А.   .

Магадан

 2000
Содержание.

1. Введение_____________________________________________3

2. История проблемы поощрения инаказания в воспитании  детей________________________________________________4

3. Поощрения и наказания каксредства педагогической коррекции____________________________________________8

4. Физическоенаказание_________________________________16

5. Виды и формы поощрения инаказания___________________18

6. Наказание ипрощение_________________________________24

7. Заключение_________________________________________27

8. Литература__________________________________________28

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family: «Times New Roman»;mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language:RU;mso-bidi-language: AR-SA">

ВВЕДЕНИЕ.

Каждый, кому приходитсяиметь дело с детьми, знает, что с помощью поощрений и наказаний воспитателюдобиваетсядисциплинированного, ответственного поведения ребенка. В наши дни среди педагогови широкой общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощренийи наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно чащенаказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чащеиспользовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, чтоследует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, ктоубежден, что истинное воспитание — это воспитание вообще без каких бы то нибыло поощрений и наказаний.

Значение поощрений инаказаний в системе воспитательных воздействий весьма локально, они непринадлежат к числу воспитательных средств, которые нужны повседневно и накаждом шагу. Вполне возможно, например, в течение дня, а иногда и целой неделиработать с классом, не используя поощрений и наказаний. В семье же, гдесложились правильные взаимоотношения между взрослыми и детьми, можно обходитьсябез поощрений и наказаний значительно больше. Наверное, отсюда и появляетсяубеждение, что в принципе, в идеале поощрения и наказания не нужны вообще.[9, стр.3-4].

<span Times New Roman",«serif»; mso-fareast-font-family:«Times New Roman»;mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language: RU;mso-bidi-language:AR-SA">

История проблемы поощрения и наказания

в воспитании детей.

Слепое рабское повиновение —вот высшая цель средневековой школы и её главного воспитательного орудия—телесных наказаний. Для буржуазной школы, шедшей ей на смену, этого арсеналабыло уже недостаточно. Капиталистическом обществе, где все строится на властиденежного мешка, на основе «свободной» купли-продажи стимулы повиновения должныбыли стать более тонкими и гибкими. Это нашло свое проявление, в частности, визвестном видоизменении системы наказаний в буржуазной школе и в дополнении еесвоего рода уравновешивающим началом — развитой системой поощрений. Педагогикапалки в чистом виде сменяется педагогикой «кнута и пряника».

Наряду с постепенноотходящими на задний план, но не снимаемыми вовсе с вооружения физическиминаказаниями, буржуазная школа унаследовала от старой школы и разного рода«мягкокарательные» меры, унижающие личное достоинство ребенка. «С ослаблениемстраха телесных наказаний, — писал П. Ф. Каптерев, — вследствие постепенногоизгнания последних, многие признавали совершенно необходимым возбуждать в детяхстрах более тонкий и деликатный — страх духовных страданий, страх мученийуязвленного самолюбия, неудовлетворенного честолюбия и тщеславия, муксоперничества, борьбы, поражений. В школах были введены, с одной стороны, целыйряд позорящих наказаний, задевающих самолюбие, а с другой — множество наград...

Позорящие наказания былидовольно разнообразны и состояли в лишении какой-либо части костюма (например,передника в женских школах), в костюме другого цвета, более грубом, чемобыкновенный, в ослиных масках, дурацки колпаках, в написании совершенногопоступка на костюме и вождение виновного по всей школе, в сажании за последнююпарту или стол, в постановке дурных отметок, в записывании в черную книгу, внетрудных работах по школе взамен служителей или служительниц и т. п.»[11,стр. 8]    

В буржуазной педагогике нераз предпринимались попытки провести грани, отделяющие педагогическиепредставления о наказании и поощрении от правовых. «Награждение, с точки зренияпедагогики, не есть воз­даяние за заслуги».[27, стр. 83]«Наказание педагогическое не есть средство устрашения. Воспитание не можетизбрать од­ного воспитанника для того, чтобы на его примере учить других». [27,стр. 92]«Главная цель юридических наказаний — воз­мездие (или воздаяние), аглавная цель педагогических наказаний — исправление». [22, стр. 322]Подобных высказываний из старых пособий и учебников педагогики можно привестинемало. Но они были призваны играть роль лишь декла­рации, никак неподтверждавшихся практикой. В усло­виях воспитания в буржуазном обществепоощрения и наказания никогда не были и не могли быть не чем иным, каксредствами «устрашения», «воздаяния», «кары», «платы за услуги» и т. п.

Идею о том, что «истинное»воспитание — это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальнагармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся кпознанию добра и красоты, высказывала многие выдающиеся педагоги прошлого.Такова была точка зрения великого русского педагога К. Д. Ушинского писавшего:«если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показываетнесовершенство нашего искусств воспитания. Лучше, если воспитатель добьетсятого, что поощрения и наказания станут ненужными». [26, стр. 151]

Так утвер­ждал и А. И.Герцен, писавший, что воспитатель мстит детям наказаниями за свою неспособность[4, стр. 334], и Н. А. Доб­ролюбов, и Л. Н. Толстой, и многиезамечательные умы России и Западной Европы. А. Дистервег, например, считал, чтомеры наказания «большей частью и бесполезны, и не нужны там, где обучениеведется правильно, то есть согласно природе ребенка и природе самого предметаобучения… Наказание вообще должно ставить себе целью устранение наказаний».[10, стр. 212]

Утопичность этих и подобныхвысказываний становилась очевидной при первом столкновении с грубойдействительностью. Но сам факт отрицания этой действительности с ее поркой,карцером, с одной стороны, и награда­ми за успехи и благонравие — с другой, сее насилием я лицемерной ложью о справедливом «воздаянии» каждому по егозаслугам был, бесспорно, прогрессивным явлением.

В противоположностьсторонникам наград и наказаний, понимаемых как средства «искусственногоподстрекания», с одной стороны, честолюбия детей, а с дру­гой — их страха, вбуржуазной педагогике получили раз­витие идеи так называемых «естественных»поощрений и наказаний. Родоначальником этих воззрении был вели­кий Французскийпросветитель Ж.-Ж. Руссо. К примеру, ученик не пригото­вил домашнего задания,то «естественным следствием» этого проступка явится наказание его путемоставления в школе без обеда для выполнения этого задания и т. п. Примернотакой же мыслилась и логика поощрения: скажем, мальчик бережно обращается скнигами — в награду за это родители дарят ему новые книги. [3, стр. 264]

Первым советским педагогом,сумевшим не только понять принципиально новое назначение и содержание поощренияи наказания, но и раскрыть «механизм» дейст­вия этих воспитательных средств всистеме организации воспитательного процесса, был А. С. Макаренко.

Главный смысл наказания А.С. Макаренко видел в том, что оно должно «разрешить и уничтожить отдельныйконфликт и не создавать новых конфликтов». С таким пониманием тёсно связана егоидея о необходимости индивидуализации наказания и недопустимости, каких бы тони было регламентированных «шкалой» мер воздействия. Вместе с тем АнтонСеменович отстаивал необходимость выработки в коллективе определенных традиций,связанных с поощрением и наказанием. Борясь против «шкалы», по которой можнобыло бы поощрять и наказывать без анализа причин поступков детей и учета ихиндивидуальных особенностей, А. С. Макаренко вместе с тем считал, что педагогдолжен располагать достаточно богатым арсеналом средств поощрения и наказания. [19]

Поощрения и наказания вшколе должны строиться на точном и всестороннем учете индивидуальных ивозрастных особенностей детей, тщательном анализе при­чин и мотивов ихпоступков и конкретных ситуаций, в которых эти поступки совершаются. Необходимостьиспользования поощрений и наказаний в каждом конкрет­ном случае вытекает не изкакой-то «шкалы» пороков и добродетелей, за которые следует строго отмереннаядоза карательных мер и наград, а из реально проявляющейся в даннойпедагогической ситуация потребности в коррек­ции поведения детей. [9, стр. 52]

<span Times New Roman",«serif»; mso-fareast-font-family:«Times New Roman»;mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language: RU;mso-bidi-language:AR-SA">

ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ

КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

Понятия поощрения инаказания воспринимаются обычно как антиподы. Между тем смысловая,семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широка. Если, например, сравниватькоренные значения слов «поощрение» «наказание» лишь в некоторых европейскихязыках (русском, украинском, немецком, французском, английском), т нетруднозаметить, что одни из этих значений сильно расходятся, другие же, напротив,весьма сближаются.

Так, например, «поощрение»означает «одобрение», «приохочивание», «содействие», «ускорение», «придалихрабрости», «стимулирование» и т. п. «Наказание», в свою очередь, означает«наставление», «выговор», «обременение> «кару», «требование», «штраф»,«стимулирование» и пр. В этимологии этих понятий есть и общее значениестимулирования, что помогает, на наш взгляд, видеть их единство ввоспитательном процессе. [9, стр. 53]

В теории и практикевоспитания широко распространена точка зрения, согласно которой всякоеодобрение, похвала, выражение доверия и тому подобное педагогическоевоздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника,принято называть поощрением. С другой стороны, к наказаниям часто относя любоеосуждение, угрозу, порицание. Их назначение — коррекция поведения детей вопределенных сложных ситуациях. [25, стр. 86-91]

Анализ основных видов и формпедагогического требования показывает, что и положительная группа формкосвенного требования (просьба, доверие, одобрение), и отрицательная (угроза,выражение недоверия, осуждение) используются воспитателями и детскимколлективом буквально на каждом шагу, в таких ситуациях, когда не возникаетникакой необходимости как-то выделить того или иного ученика из общей массы.

—<span Times New Roman""> 

Хорошопишешь, стараешься, — говорит учительница, проходя во время урока по классу иостанавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту аналогичное замечаниераздается уже возле другой парты, но вот в голосе учительницы слышится ноткаосуждения:

—<span Times New Roman""> 

Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка, впростом упражнении допустил несколько грубых ошибок… Требование-одобрение,использованное здесь педагогом, не является поощрением в собственном смыслеслова равно как и требование-осуждение еще не есть наказание. Междутребованиями такого рода, с одной стороны, и поощрением и наказанием каксредствами педагогической коррекции — с другой, имеется известная качественнаягрань. Она заключается в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог илидетский коллектив принимает определенное решение, которое известным образомвыделяет одного воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-тоизменение в их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними. [12, стр. 194-230]

Использование поощрений и наказаний как средств педагогической коррекциидолжно отвечать наличие определенной ситуации, оно характеризуется известнымрешением педагога или коллектива, связанным с выделением одного извоспитанников (или группы) из общей массы, однако, как правило, без резкогопротивопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе,взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих признаков иобеспечивает корректирующее действие. [9, стр. 56]

Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые, типичные случаисложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся необходимостьюрегулировки отношений, внесения в них определенных точно дозированныхизменений, иными словами — их педагогической коррекции. Возникновение и педагогическицелесообразное использование таких ситуаций обусловлено необходимостьюформирования новых, более значимых в нравственно-воспитательном смысле этогослова потребностей личности и коллектива.

Ситуацию поощрения мы условно назовем соревновательно-творческой.Поощрение, как правило, связано с тем или иным, официальным или неофициальнымпроявлением соревнования в детском коллективе. Творческое отношение ребенка крешению стоящих перед коллективом задач, инициатива и трудовые усилия,проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с одной стороны, и необходимостьподдержать этот порыв, помочь формирующемуся человеку утвердиться в своейвнутренней позиции, с другой, — вот что составляет основу подобнойпсихолого-педагогической ситуации. [9, стр. 121]

Необходимость использоватьпоощрение в самых раз­личных видах деятельности детей отмечал и В. Е. Гмурман.«Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно… путемпоощрения самых различных достижений в различных областях деятельности», —писал он. Дело здесь не только в преодоле­нии опасности захваливания, но еще ив том, что ис­пользование поощрения в различных областях деятель­ностишкольников дает возможность стимулировать, способности и склонности не только вобласти учения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. [5, стр. 170]

На первых порах работы сколлективом педагог, естественно, поощряет отдельные действия своихвоспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованнопроведенный поход, воскресник и т. п. Однако по мере формирования здоровогообщественного мнения коллектива предметом поощрения все более становитсяустойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности,организованности, принципиальности, взаимопомощи. Поощрение в связи свыполнением тех или иных повседневных общеобязательных дел коллективногохарактера в возрастающей степени связывается с прояв­лением инициативы,самостоятельности, готовности и умения принести своему коллективу как можнобольше пользы. [19,стр. 111]

От поощрений за отдельныеположи­тельные поступки и добросовестноевыполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положитель­ноеповедение, проявление инициативной заботы о кол­лективе, товарищах, общем     успехе — такова основная ли­ния развития в вопросе — за что поощрять.

Ситуация наказания — это конфликтная ситуация. На     мой взгляд, неправильно сводить причинывсех возникающих   в воспитательномпроцессе конфликтов к ошибкам воспитателей — педагогов, родителей. Практика убедительно свидетельствует о том, чтопротиворечия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельныхдетей между коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами нередкомогут становиться источников конфликтов не только в коллективе, находящемся наначальной стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе,обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями.Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическаяошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях сдетьми, мы склонны считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной логикииспользования наказаний.

Конкретный пример. Во время урока ученик 3 класса достал из карманазеркальце и пытался навести солнечный «зайчик» на сидевшего в другом концекласса приятеля. Учительница, заметившая это, потребовала, чтобы он отдал ейзеркальце. Когда же ребенок заупрямился и отказался выполнить требованиеучительницы, она удалила его из класса, затем последовала запись в дневнике,вызов родителей в школу и ряд других стандартных мер, приведших к ненужномуобострению взаимоотношений учительницы с учеником. Это, на наш взгляд, типичнаяпсевдоконфликтная ситуация, так как только от более искусных в педагогическомотношении действий учительницы целиком зависело не допустить возникновенияконфликта. [12,стр. 271-275]

В практике известны случаи, когда педагог, что называется, ищет, за чтобы поощрить ученика, значительная часть отношений которого приобрелаотрицательную эмоциональную направленность. В этих случаях даже незначительныйчастный повод, чтобы высказать тем или иным действиям ученика одобрение,поощрить его, может иметь важное воспитательное значение. «Именно ребенок,постепенно «нащупывающий» правильную линию поведения, — писали в связи санализом подобных ситуаций В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, — особенно нуждаетсяв том, чтобы взрослые авторитетные люди подтвердили ему, что он идет правильнымпутем, что его первые шаги заслуживают всякой одобрения». [15, стр. 197]

С другой стороны, опытные педагоги стараются не ждать, когда грузотрицательных эмоций, опыта и поведения в целом станет преобладать настолькоявно, чтобы можно было обрушить на воспитанника серию мер репрессивногохарактера. Смысл наказания как средства коррекции — в его относительно раннемиспользовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания вусловиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и вситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно. Кпримеру, в опыте А. С. Макаренко широко известны случаи, когда занезначительное, на несколько минут, опоздание из увольнение в город АнтонСеменович налагал сравнительно суровую меру наказания, особенно в отношениилучших воспитанников.

Соображенияо принципиальной возможности и целесообразности использования поощрения вситуации, когда доминируют отрицательно направленные отношения, и, напротив,наказания в ситуации доминирования положительно направленных отношений важны,на наш взгляд, для понимания диалектической взаимосвязи этих средстввоздействия как двух сторон единого метода педагогической коррекции. Взначительной части реальных, жизненных ситуаций использование поощрения инаказания в системе методов организации воспитательного процесса совмещается, итакое одновременное разнонаправленное стимулирование обеспечивает надежность ибыстроту осуществления коррекции, минимальную конфликтность отношений и их оптимальноеразвитие в сторону формируемых потребностей личности во всех других ее качеств.[9, стр. 126-127]

Ситуативные,индивидуально-личностные и возрастные моменты в использовании поощрений инаказании проявляются в определенном единстве. Однако для педагогапринципиально важно уметь отдифференцировать ситуативное от личностного ивозрастного. Как отмечал в свое время С. Л. Рубинштейн, в силу многообразияпотребностей, интересов, установок личности одно и то же действие или явлениеможет   приобрести различное и дажепротивоположное — как положительное, так и отрицательное — эмоциональноезначение. Одно и то же событие может оказаться снабженным противоположным —положительным и отрицательным — эмоциональным знаком». В силу этогонедостаточно точный и своевременный учет педагогом как ситуативных, так иличностно-возрастных моментов использования поощрений и наказаний ведет кошибкам.

К примеру, фраза учителя«Встаньте прямо, руки опустите», произнесенная в соответствующей ситуациимладшем или даже среднем, подростковом классе, воспринимается как должное иприводит, как правило, к желаемом эффекту. Однако в 9-10 классах такая фразапрозвучит наверняка, даже у весьма авторитетного учителя, диссонансом вызовет узначительной части учащихся пусть скрытую, но все же негативную реакцию. То жеследует сказать и в отношении использования поощрений и наказаний.

Опытная учительницаначальных классов Е. П. Бурова рассказывала о таком любопытном эпизоде, имевшемместо в практике ее работы с второклассниками.

— Екатерина Павловна, а моютетрадку по арифметике вчера вечером Мурзик порвал! — заявил ей вдруг во времяпроверки домашней работы один ученик. — Я смотрел телевизор, а он вскочил настол и порвал...

— А ну-ка, покажи язык! —неожиданно скомандовала учительница. — Так, все ясно… И когда только твойязык отучится говорить неправду? Ведь во всем, что ты сейчас сказал, правда,только то, что ты смотрел телевизор, а пр Мурзика все придумал. Так?Сознавайся.

— Я боялся, что вы двойкупоставите, — заговорил немного ошалевший от неожиданности разоблачения мальчик.Я, правда, больше не буду вам врать...

Примерно такая же ситуациямогла бы иметь место и не во втором, а, скажем, в пятом или седьмом классе.Однако едва ли было бы правомерно использовать по отношению к семиклассникуподобный прием воздействия. Здесь же это получилось вполне естественно и,несмотря на некоторую экстравагантность формы, педагогически оправдано. [23,стр. 387-390]

Классная руководительницаоставила в классе после уроков ученика 3 класса, который насорил и испачкалпарту чернилами. Провинившийся должен был не только убрать и вымыть за собой,но и вычистить пятна на других партах, протереть подоконники и батареицентрального отопления. Выполнив положенное, мальчик, увлеченный работой,протер от пыли и полил стоявшие на подоконниках цветы.

— А ты все же молодец, —похвалила его заметившая это учительница. — Умеешь и любишь работать. Янадеюсь, что научишься также и следить за собой, будешь аккуратным.

«Радость,   вызываемая  сознанием   выполненного долга»,которую Н. Д. Левитов относит к числу психи­ческих состояний, подкрепиласьздесь похвалой учитель­ницы, ситуация наказания дополнилась ситуацией поощ­рения.Вместе о этим происходит как бы перемещение потребностей, мотивов, интересовличности «вовнутрь» ее деятельности, что совпадает с разрешением возникшегоранее конфликта. Воспитательный процесс, будучи скорректированным, вступает внормальное русло. [16,стр. 129]

Способность ситуативныхнастроений и состояний переходить в эмоциональные личностные состояния,трансформироваться определенным образом в сознании, влиять на формирование всехкачеств личности имеет принципиально важное значение для анализа эмоциональнойсферы использования поощрений и наказаний. Лучше всего это прослеживается напримерах педагогических ошибок, связанных с ситуациями поощрения и наказания.

Во время большой перемены наэтаже, где расположены начальные классы, появился директор школы. Первое, чтоон заметил, была веселая возня двух третьеклассников, гонявших по паркетномуполу кусочек мела. Знаком директор подозвал расшалившихся мальчиков к себе,поставил их рядом с собой, а когда закончилась перемена и все разошлись поклассам, сказал:

— Все занимаются, а выотправляйтесь вниз к тете Марусе за полотерными щетками, будете здесь натиратьпол до тех пор, пока он не станет совсем чистым и блестящим.

К удивлению педагога,«наказанные» с улыбающимися лицами, вприпрыжку побежали за щетками и с явнымудовольствием принялись за дело. И это не удивительно, если учесть, чтоэмоциональная направленность отношения этих детей к той деятельности, которуюпедагог избрал для реализации наказания, была совершенно определенноположительной. Нельзя не учитывать, что дети младшего школьного возраста, какправило, весьма охотно берутся за всякую работу, связанную с затратойфизической энергии. В данном же случае это еще усиливалось существовавшей в школетрадицией: натирка полов, из санитарно-гигиенических соображений, поручаласьздесь лишь старшеклассникам. Поэтому младшие школьники привыкли считать этуработу почетной, связанной с известными привилегиями, предоставляемыми старшимтоварищам. Тем более понятно, что наказания в данной ситуации по существу неполучилось и не могло получиться, дети, напротив, восприняли все происшедшее сними как известное поощрение. Планируемое педагогом средство воздействияобратилось в свою противоположность. [9, стр. 135]

Важным условием развитиясамостимуляции в использовании поощрений и наказаний является соблю­дение меры.Трудно даже сказать, что более вредно в воспитании: захваливание,злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому поводу. Вотличие от таких форм косвенного требования, как одобрение и осуждение,являющихся повседневными, рядовыми воз­действиями на воспитанников, поощрение инаказание как средства коррекции должны использоваться значительно реже. Можносказать, что эффект применения поощрений и наказаний обратно пропорционаленчастота их использования. Только в тех случаях, когда необхо­димость поощренияили наказания жестко и недвусмыс­ленно диктуется конкретной ситуацией, надо кним прибегать. [9, стр.79]

<span Times New Roman",«serif»; mso-fareast-font-family:«Times New Roman»;mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language: RU;mso-bidi-language:AR-SA">

ФИЗИЧЕСКОЕ НАКАЗАНИЕ.

Остановимся кратко навопросе о физических наказаниях, сторонниками которых в наши дни продолжаютоставаться некоторые родители. Нетрудно понять, что физические наказания,связанные с болевыми ощущениями, приводят к срыву тормозных процессов коры и«буйству» безусловного оборонительного рефлекса, проявляющегося в чувствестраха. Именно этим, а не тем, что наказываемый ребенок будто бы «понял своюошибку», объясняется его крик: «Простите, я больше не буду!» «Под влияниемболевого сигнала перестраивается работа всех органов организма, — отмечает    Б. Ф. Ломов, — что приводит к повышению егореактивности. Особо следует отметить повышение тонуса скелетной мускулатуры,сократимости и возбудимости мышц, а также увеличение чувствительности всеханализаторов. Это обеспечивает быстроту оборонительных реакций и большую, чемобычно, предусмотрительность поведения».

Таким образом, в ситуации,где ребенок, по выражению родителей, проявляет упрямство, не подчиняется ихтребованиям,не хочет признавать их правоту и свои ошибки, физическое наказание создаетиллюзию разрешения конфликта: ребенок, до этого долго упрямившийся, быстроподчиняется, просит прощения, проявляет все признаки покорности и послушания.Родителям в этих случаях невдомек, что подчиняется, просит прощения и т. п. неих ребенок, что сознание ребенка, все нормальные его связи с внешним миромнарушены и его языком с ними говорит инстинкт самосохранения, животная эмоциястраха. [17, стр.149-152]

На основании данныхисследования П. П. Распопова в книге «О фазовых состояниях возбудимостимозговой коры в связи с некоторыми индивидуально-психологическими особенностямиучащихся» можно предположить, что использование физических наказаний ведет кобразованию у воспитанника состоя­ния так называемой пароксизмальной фазы, характеризу­ющейсякрайней резкостью и напряженностью реакций, независимо от силы и длительностиболевых ощущений, охранительным торможением, охватывающим деятель­ность корыбольших полушарий, возникновением явлений «затмения» и большой склонностью каффектам. Такое фазовое состояние может относительно прочно фиксиро­ваться,становиться одним из личностных качеств.

Следует иметь в виду, что взависимости от индивидуально-личностных и возрастных особенностей проявленияфазовых состояний могут быть весьма различными. При определенных условияхвнешней реакцией на использование физического наказания может стать полноебезразличие, являющееся, однако, признаком серьезных сдви­гов нервных процессовв сторону патологии.

<span Times New Roman",«serif»; mso-fareast-font-family:«Times New Roman»;mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language: RU;mso-bidi-language:AR-SA">

Виды и формы поощрения и наказания.

Поощрения и наказания — этосовокупность средств регулирования отношений, составля­ющих содержаниепедагогической ситуации, в которой эти отношения должны быть заметно и быстроизменены. Главным признаком, по которому мы считаем целесооб­разным даватьклассификацию видов и форм поощрения н наказания, является способстимулирования и тормо­жения деятельности детей, способ внесения изменений в ихотношения. По этому признаку мы выделяем следую­щие виды поощрения и наказания:

1. Поощрения и наказания,связанные с изменением в правах детей.

2. Поощрения и наказания,связанные с изменениями в их обязанностях.

3. Поощрения и наказания,связанные с моральными санкциями.

Внутри каждой из этих групппоощрений и наказаний большое разнообразие форм их использования, однако их тожеможно подразделить на следующие основные формы:

а) поощрения и наказания,осуществляемые по логи­ке «естественных последствий»;

б) традиционные поощрения инаказания;

в) поощрения и наказания вформе экспромта. [9, стр. 151]

Классификация видов и форм поощренияи наказания во многом условна и не отражает всего богатства практическихвозможностей использования этих воспитательных средств. Назначение этойклассификации — помочь разобраться в многообразии реальных жизненных ситуацийпоощрения и наказания. Вместе с тем воспитателю не­обходимо иметь представлениеи о наиболее типичных конкретных мерах поощрения и наказания, используемых ввоспитании детей и подростков. При этом необходимо иметь в виду, что та илииная мера связывается с поступком ребенка не непосредственно, а лишь черезанализ конкретной ситуации, с учетом всех отношений, составляющих даннуюситуацию. [9, стр. 169-171]

Рассмотрим вначале основныемеры поощрения в воспитании детей. В числе наиболее употребительных мериндивидуального и коллективного поощрения следует назвать прежде всегопоручение почетных обязанностей. Почетные поручения в качестве меры поощренияшироко используются и в семье. К примеру, мытье посуды после чая можетпоручаться ребенку 5-8 лет эпизодически, в виде поощрения.

Мерой поощрения является ипредоставление дополнительных прав. В качестве индивидуального поощрения это нередко связывается с присвоением различных почетных званий. Необходимо иметь ввиду, что предоставление дополнительных прав может приводить к противопоставлениюотдельных ребят коллективу. Поэтому важно, чтобы подобное поощренияосуществлялось с учетом общественного мнения коллектива, было в значительноймере функцией коллектива.

Одна из наиболеераспространенных мер поощрения — присуждение почетного места в соревновании.Это сопровождается коллективными и индивидуальными наградами — премиями,подарками, почетными и похвальными грамотами и т. п. Особенно частоиспользуются поощрения в виде подарков в семье. Стремление определеннойкатегории родителей во что бы то ни стало делать своим детям дорогие подаркистановится источником трудностей в воспитания в семье и в школе.

Своеобразной формойприсуждения почетных мест в соревновательно-творческой деятельности  школьников являются различные выставки лучшихработ детей: рисунков, сочинений, поделок разного рода (моделей, приборов,наглядных пособий и проч.). Буду­чи обычно связанными с традиционнымиолимпиадами, проводимыми ежегодно по ряду предметов школьной программы, иликонкурсами, такие поощрения способст­вуют развитию творческих способностей иинтересов учащихся.

Распространенными формамипоощрения в соревнова­тельно-творческой деятельности являются разного родапочетные грамоты и вымпелы.Количество их, как и во­обще поощрений в школе, не должно быть излишне большим.Важно, чтобы вручение этих поощрений победителям соревнований производилось вторжественной обстановке: на линейке или сборе, в школьном зале и т. п. [9, стр.171-176]

Обратимся к характеристикенаиболее употребительных и оправданных мер наказания в школе и семье. В числеих следует, прежде всего, назвать официально действующие в школе меры наказанияучащихся.

Наиболее распространенноймерой наказания является замечание учителя. Замечание должно быть обращено кконкретному нарушителю требований педагога, правил для учащихся. Оно делается ввежливой, но официальной категорической форме и осуществляется обычно с помощьюпрямого непосредственного требования.

В отдельных случаяхпедагогом может быть использована такая мера, как приказание ученику встать упарты. Такое наказание целесообразно в младших и подростковых классах, поотношению к непоседливым, несобранным ученикам. Встав возле парты, находясь подпристальным взглядом учителя, привлекая к себе внимание всего класса, ученикневольно сосредоточивается, приобретает собранность. Убедившись, что до негодошел смысл наказания, учителю следует незамедлительно посадить его да место.Ошибку совершают учителя, которые ставят ученика возле парты порой надолго, аиногда ухитряются, поставив в разных концах класса несколько такихпровинившихся, держать их так до самого конца урока.

Не говоря уже о том, чтодля ребенка такое длительное стояние попросту вредно, утомляет его, наказание,превращаясь в своеобразное унижение, вызывает естественный протест. Улучая минутку,когда учитель не смотрит на него, такой возле парты стоящий ученик начинаетразвлекать окружающих, ища их поддержки и сочувствия. Обычно дело заканчиваетсятем, что учитель удаляет провинившегося из класса, а тот, чувствуя себя«героем», отправляется в коридор, провожаемый одобрительными усмешкамитоварищей.

Не случайно, поэтомуудаление из класса — одна из мер наказания, целесообразность использованиякоторой вызывает среди учителей и родителей горячие споры.

Удаление из класса возможнолишь в случае явного, открытого, демонстративного неподчинения ученикатребованиям учителя, когда ученик ведет себя вызывающе, оскорбительно поотношению к учителю и своим товарищам, когда педагог чувствует, что емуобеспечена поддержка общественного мнения класса. К сожалению, надо признать,что в значительной час

еще рефераты
Еще работы по педагогике