Реферат: Особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых дошкольников
Содержание.
Введение.
1.Формирование игровой деятельности дошкольника как психолого-педагогическая проблема (обзор литературных источников )
1.1.Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка.
1.2.Этапы развития игровой деятельности детей.
1.3.Особенностиигровой деятельности умственно отсталых детей.
2.Экспериментальноеизучение уровня сформированности игровой деятельности у дошкольников снарушением интеллектуального развития.
2.1.Характеристикаэкспериментальной группы.
2.2.Методикаэкспериментального изучения игровой деятельности детей.
2.3.Анализрезультатов.
2.4.Выводы ирекомендации.
Заключение.
Литература.
1.<span Times New Roman"">
«Игра дошкольника»(под редакцией С. Л.Новосёловой) Москва «Просвещение»1989.2.<span Times New Roman"">
Д. В.Менджерицкая «Воспитателю о детской игре»Под редакцией Т.А.Марковой Москва «Просвещение»1982.3.<span Times New Roman"">
Усова А. П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А. В. Запорожца. Москва «Просвещение»1976.4.<span Times New Roman"">
«Руководство игр детей в дошкольном учреждении» Составители:Е. Н. Тверитина, А. С. Баразкова. Под редакцией М. А. Васильевой. Москва«Просвещение»1986.5.<span Times New Roman"">
Эльконин «Психологияигры»6.<span Times New Roman"">
Гаврилушкина. Соколова. «Воспитаниеи обучение умственно отсталых дошкольников». Москва «Просвещение»1985.7.<span Times New Roman"">
«Особенностиразвития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха иинтеллекта».Статья Соколовой Москва 1984.8.<span Times New Roman"">
«Коррекционное обучение как основа личности развитияаномального дошкольника» Москва 1989. Статья Соколовой.9.<span Times New Roman"">
Журнал Дефектологии 1972 №2 Статья Соколовой «Особенности игровых действий».10.«Формирование речи аномальных детей дошкольноговозраста»Статья Соколовой. Москва. 1982.
1.1.Значение игрыдля всестороннего воспитания ребёнка.
Игра — один из тех видов детскойдеятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников,обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. Вигре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики,от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовойдеятельности, его отношения с людьми.
Например, в игре формируетсятакое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшимдостижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризуетнравственный облик ребенка, но иперестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как вколлективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитиесобытийного содержания и достижение общей игровой цели.
Доказано, что в игре детиполучают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игрыстихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественнойдеятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает непутем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни.
Нужно приобщать детей к игре. Иот того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детямигры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Следует подчеркнуть, чтоплодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условиисобственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, есливоспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самыесовершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управленияигрой не достигают своей практической цели.
Задачи всестороннего воспитания вигре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологическойосновы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем,что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психикеребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом дляразвития всех других сторон детской личности.
Умственное воспитание детей вигре.
В игре происходит формированиевосприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов,без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.
Уровень развития мышления ребенка определяетхарактер его деятельности, интелектуальный уровень ее осуществления.
Воспитатель должен помнить, чтолюбая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основнаязадача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразоватьусловия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практическиезадачи, которые должен решить ребенок,отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.
Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многоеузнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащаютего духовный мир, и всё это находит отражение в игре.
Решение игровых задач с помощьюпредметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности.Ребенок поит куклу из чашки, затемзаменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает,что игровые задачи ребенок решает наболее высоком интелектуальном уровне.
Бывает в практике и так,воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей,требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.
Во – первых, если все, чтопроисходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то онапопросту исчезнет, ибо исчезнет ееглавная особенность - воображаемая ситуация.
Во – вторых, игра, отображаяхорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с темизвестно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретныезнания, но и не ясные, гипотетические. Например ребенок знает кто такой моряк,но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходеигры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания
Первым этапом развития игровойдеятельности является Ознакомительная игра. По мотиву,заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собойпредметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции,осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенцавесьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявлениеособенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.
Следующий этап игровойдеятельности получил название Отобразительной игры в которойотдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии,направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение спомощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный моментразвития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаётнеобходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметнойдеятельности.
На рубежепервого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельностисмыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться ив способах действий<span Times New Roman"; mso-hansi-font-family:«Times New Roman»;mso-char-type:symbol;mso-symbol-font-family: Symbol">¾
наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно — отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка,оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использованиепредмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылкисюжетно-ролевой игры.На данномэтапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становитсямоделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры,в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношениялюдей.
Научныепредставление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможностьвыработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководствуигровой деятельностью детей в различных возрастных группах.
Чтобыдобиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальноерешение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководитьформированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка,постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игрпобуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
Кроме того,хорошее игро — действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфередетей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.
Эмоциицементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат длявзаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля егодушевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условиемвосприимчивости дошкольника квоспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
Иградинамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, сучётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровойдеятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личныйопыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особуюэмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становитсямеханическим.
Всекомпоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинакововажны при работе с детьми раннего возраста.
По меревзросления детей меняется и организация их практического опыта, которыйнаправлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессесовместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр иусловия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общениявзрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижениесовместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры,побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуютколлективному решению игровых задач, в которых отражается совместнаяобщественно-трудовая деятельность людей.
И так,сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологическиеусловия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннеевоспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизациииспользуемых в практике игр, установление связей между разными формамисамостоятельной игровой и не игровойдеятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельностьопределяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Играявляется деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, чторебёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения како готаконкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другойпродуктивной деятельности.
Игра, с однойстороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущейдеятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаютсяновые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действоватьколлективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другойстороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиесяжизненный опыт детей.
Развитиеребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания.Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное(дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуютнравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).
Все виды игрможно объединить в две большие группы, которые отличаются меройнепосредственного участия взрослого, а также разными формами детскойактивности.
Перваягруппа — это игры, где взрослый принимает косвенное участие в ихподготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий иумений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способны самостоятельно поставить игровуюцель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия дляпроявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенномуровне развития интеллекта.
Игры этойгруппы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своейразвивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развитиякаждого ребёнка.
Втораягруппа — это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщаяребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированнуюпрограмму действий для достижения определённого результата. В этих играх обычнорешаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоениеопределённого програмного материала и правил, которым должны следоватьиграющие. Важны обучающие игры также для нравственного — эстетическоговоспитания дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основномрепродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программойдействий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основесформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которыхбудет больше элементов творчества.
В группе игр с фиксированной программой действия относятсяподвижные, дидактические, музыкальные, игры — драматизации, игры- развлечения.
Кроме собственно игр следует сказать о так называемой неигровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особымобразом организованные начальные формы детского труда, некоторые видыизобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.
Своевременное и правильное применение различных игр ввоспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программойвоспитания и обучении в д /с»в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеютсущественное преимущество перед специально организованными занятиями в томплане, что в них складываются более благоприятные условия для проявленияактивного отражения в детской самостоятельной деятельности общественносложившегося опыта.
Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышаетпозновательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессыпсихического развития ребёнка существенно влияют на возможности егосистематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию егореальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.
Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не тольков реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что онаспособствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности взанятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что является одним изважнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.
1.2.Этапы развития игровой деятельности детей.
1.3.Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей.
Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающейзону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складываниепсихологического облика умственно отсталого ребёнка.
Среди множества причин, тормозящих самостоятельное,последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует,прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности корыголовного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическимифункциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входеориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становленииигры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, такназываемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когдаумственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждениизакрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональныхвпечатлении дошкольник – олигофрен получает предстовление лишь об узком кругелиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах.Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённыйи порой искажённый образ окружающего мира.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие вспециальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, ониоднообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функциональногоназначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком,уткой, машинкой.
Особенно примечательным в этом случае является отношение ккукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла невызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителячеловека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольниктакже не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия сними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что средине обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которыелюбят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветногокубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны,для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в рядеслучаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствиемопыта и использования в соответствии с функциональным назначением.
У значительной части умственно отсталых детей на ряду сманипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяетодин и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушаетпостройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр необученных умственноотсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий.Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать сиспользованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игренормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки,кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры иговорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий сиспользованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственноотсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.
Замечено, что впроцессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издаваяотдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названиянекоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстронасыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцатиминут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило,возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.
Без специального обучения игра у умственно отсталых неможет занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическоеразвитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции икомпенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случено,отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственноотсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельностидля обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразныхдефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.
Известно, что игровая деятельность ребёнка весьмамногогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующиезначение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игрвоплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности.Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особыйакцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенногомеханизма сюжетно- ролевой игры.
Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенноговведения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровымприемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для тогочтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми,он должен быть подготовлен.
Кроме сюжетно- ролевой игры умственно отсталые обучаютсядидактическим и подвижным играм.
Учитывая потребность детей в движении, можно также широкоприменять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел «Игра» включает тринаправления: обучение сюжетно - ролевымиграм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводитдефектолог и воспитатель, а по двум другим – в основном (на специальныхзанятиях) воспитателям.