Реферат: Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Ф. КАТАНОВА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

И МЕТОДИК ИХ ПРЕПОДАВАНИЯ

Использование проблемных

ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышлениямладших школьников

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

031200 ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Студент-дипломник _________________________________________

Научный руководитель ______________________________________

Консультант _______________________________________________

Рецензент _________________________________________________

«Допустить к защите»

Зав. кафедрой __________

«___»______ 2000 г.

Абакан, 2000

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

…………………………………………………………………………………………………………………………… 03

Глава 1.

Психолого-педагогические основы развития твор-

ческого мышления детей……………………………………………………………………………… 07

1.1. Понятие творческого мышления………………………………………………… 07

1.2. Проблема развития творческогомышления ……………………… 13

1.3. Условия формирования творческогомышления млад-

ших школьников…………………………………………………………………………………………… 15

Глава 2.

Возможности проблемного обучения в развитии

творческого мышления учащихся…………………………………………………………… 19

2.1. История развития теориипроблемного обучения ……… 19

2.2. Современная технологияпроблемного обучения ………… 25

2.3. Реализация и анализиспользования проблемных

ситуаций в методике преподаванияматематики в

начальной школе………………………………………………………………………………………… 33

Глава 3.

Экспериментальное исследование проблемных ситу-

аций на уроках математики и их влияние наразвитие

творческого мышления младших школьников………………………………… 40

3.1. Изучение творческого мышлениямладших школьников

с помощью тестов Е.Б. Торренса………………………………………………… 40

3.2. Использование проблемныхситуаций на уроках ма-

тематики в развитии творческого мышленияучащихся 45

3.3. Обработка результатовпедагогического исследо-

вания…………………………………………………………………………………………………………………… 58

3.4. Рекомендации по совершенствованиюпроцесса фор-

мирования творческого мышления младшихшкольников 60

Заключение

……………………………………………………………………………………………………………………… 66

Библиография

………………………………………………………………………………………………………………… 68

Приложение

……………………………………………………………………………………………………………………… 73

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время абсолютной ценностьюличностно-ориентированного образования является ребенок. И в качествеглобальной цели рассматривают человека культуры: личность свободную, гуманную,духовную, творческую. Главное в личности – устремленность в будущее, ксвободной реализации своих потенций, в особенности творческих, к укреплениюверы в себя и возможность достижения идеального «я».

В новой социокультурной ситуации гуманистическая парадигмаявляется основной идеей психолого-педагогического мышления. Для нее личность –это уникальная ценностная система, которая представляет собой открытую возможностьсамоактуализации, присущей только человеку. Признание творческой свободычеловека является главным богатством общества. А личность является носителемобъективно не предопределенного, которая своей волей, фантазией, творчеством иупрямством поддерживает тонкие механизмы самоорганизации бытия и на их базе –возникновение порядка из хаоса.

Основной ценностью гуманистическоголичностно-ориентированного оборудования выступает творчество как способразвития человека в культуре. Творческая ориентация обучения и воспитанияпозволяет осуществлять личностно-ориентированное образование как процессразвития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры иистории.

В настоящее время существует острая социальная потребностьв творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников творческого мышленияодна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявитьсвои возможности – это то направляющее начало, которое проявляется во всехформах человеческой жизни – стремление к развитию, расширению, совершенствованию,зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «я».

Исследование зарубежных психологов и педагогов: Дж.Гилфорда, Е.П. Торранса, Л. Термена, Р. Стернберга, М. Воллаха, а так жеотечественных: Даниловой В.Л., Гальперина П.Я., Калмыковой З.И., БогоявленскийД.Б., Пономарева Я.А., Пушкина В.Н., Шадрикова В.Д., Тютюнника В.И., МедникаС., Алиевой Е.Г., Гнатько Н.М., Дружинина В.Н., Хозратовой Н.В., в областитворческого мышления теоретически обоснованы, однако работа над улучшениемэтого свойства продолжают развиваться. Большое внимание уделяется выявлениюмеханизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

Психологи и педагоги, работающие по исследованиюспециального, целенаправленного развития креативности, выделяют следующиеосновные условия, влияющие на формирование творческого мышления:

-

индивидуализация образования;

-

исследовательское обучение;

-

проблематизация.

В дипломной работе мы хотим доказать, что виспользовании проблемных ситуаций существуют нераскрытые возможности дляразвития творческого мышления.

Математика начинается вовсе не со счета, что кажетсяочевидным, а с… загадки, проблемы. Чтобы у младшего школьника развивалосьтворческое мышление, необходимо, чтобы он почувствовал удивление и любопытство,повторил путь человечества в познании, удовлетворил с аппетитом возникшие потребностив записях. Только через преодоление трудностей, решение проблем, ребенок можетвойти в мир творчества.

Вопросами теории и технологии проблемного обучения занималисьА.В. Брумменский, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, Т.В.Кудрявцев и др.

Но почему же именно на проблемное обучение возложенароль в достижении цели: развитие творческого мышления? Какие существуютвозможности использования проблемных ситуаций на уроках математики?

На эти вопросы будет дан ответ в нашей дипломной работе.

В связи с этим выделили.

Объект исследования

– развитие творческого мышления школьников на урокахматематики.

Предмет исследования

– использование проблемных ситуаций на уроках математики вначальной школе как средство развития творческого мышления детей.

Цель исследования

: разработать систему карточек с разной степенью проблемностидля повышения уровня творческого мышления.

Задачи

:

1)

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемеисследования;

2)

раскрыть сущность проблемного обучения и его роль в развитии творческогомышления младших школьников;

3)

проанализировать реализацию проблемного обучения на уроках математикив начальной школе;

4)

выявить, способствует ли проблемное обучение математике развитиютворческого мышления школьников;

5)

выработать систему мер по совершенствованию творческого мышлениямладших школьников на уроках математики.

Гипотеза

: уровеньтворческого мышления младших школьников повышается при использовании на урокахматематики системы заданий с разной степенью проблемности.

Методы

:теоретический анализ психолого-педагогической литературы, тестирование,эксперимент (констатирующий, формирующий), статистическо-математический методобработки результатов.

Практическая значимость нашей исследовательскойработы состоит в разработке системы карточек с разной степенью проблемностиодного и того же задания для учащихся с разными уровнями творческого мышления.В разработке тематического плана внеклассных занятий по математике иразвернутого конспекта занятия факультатива по теме «Сложение и вычитание впределах 100». 2 класс,

I четверть.

База исследования

: средняя школа №4 г. Саяногорска, 2 в класс. Учитель: ПлатоноваН.К.

Апробация

:результаты исследования сообщались на «Катановских чтениях-2000», где нашейисследовательской работе было присуждено III место.Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии из 67источников, приложения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ

1.1. ПОНЯТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотримвоззрения разных авторов на творческое мышление, на показатели, которыехарактеризуют это мышление; определим те, на которые будем основываться в своемпедагогическом эксперименте.

В зарубежной психологии творческое мышление чащесвязывают с термином «креативность». В 60-х годах

XX в.толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связимежду интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено,что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информациюв быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л.Кронбах, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта– как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфордвыделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующихкреативность.

Среди них:

1)

беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;

2)

гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи надругую;

3)

оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепринятыхвзглядов;

4)

любознательность – чувствительность к проблемам в окружающеммире;

5)

способность к разработке гипотезы;

6)

ирреальность – логическая независимость реакции от стимула;

7)

фантастичность – полная оторванность ответа от реальности приналичии логической связи между стимулом и реакцией;

8)

способность решать проблемы, то есть способность к анализу исинтезу;

9)

способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

10)

и так далее.

Е.П. Торрес выделяет четыре основных параметра, характеризующихкреативность:

-

Особый тип мышления, называемый в зарубежнойпсихологии креативностью, в настоящее время широко изучаетсяангло-американскими учеными, однако сущность этого свойства пока до конца невыяснена.

В отечественной психологии так же широкоразрабатываются проблемы творческого мышления человека. Она ставится какпроблема продуктивного мышления в отличии от репродуктивного. Психологиединодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетеныпродуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытиюсущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности иприроды творческого мышления.

И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по егопродукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этомпроявляя свою индивидуальность.

С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчествоявляется ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлениевыйти за пределы заданной проблемы.

По В.Н. Дружинину, творческое мышление – мышление,связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию,порождение гипотез и прочее).

Суть творческого мышления сводится, по Я.А.Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) кпобочным продуктам своей деятельности.

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другиеотечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласованиецели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает впроцессе осуществления и связана с порождением «побочного продукта», который иявляется творческим результатом.

Выделяя признаки творческого акта, все исследователиподчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а такжеизмененность состояния сознания.

Второй признак творческого мышления – спонтанность,внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

Таким образом, главная особенность творческогомышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике каксистеме, порождающей активность индивида.

Иное дело – оценка продукта как творческого. Здесь всилу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и такдалее.

С творческим мышлением сопряжены два личностныхкачества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочнымобразованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

В качестве «ментальной единицы» измерениятворческости мыслительного акта, «кванта» творчества, Я.А. Пономарев предлагаетрассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи.

И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышленияпредставляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новуюситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новойфункции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, тоесть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в ихсоотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативуподхода у его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы вновый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известностидругих.

Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня,обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертамсвойственна одна способность – «они не усваиваются в результате полученияинформации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильнуюдеятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым этичерты формирующую»[1]

Д.Б. Богоявленской была выделена (1983 г.) единица измерениятворчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается каксинтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихсяв продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределамирешения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининациитворческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числуосновных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам,независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

В.А. Крутецкий структуру творческого мышления вматематике представляет следующим образом:

-

Так же к творческому мышлению В.А. Крутецкий относит следующие «не существенные»компоненты: быстрота мыслительных процессов как временная характеристика;вычислительные способности; память на цифры, числа, формулы; способность кпространственным отношениям; способность наглядно представлять абстрактныематематические отношения и зависимости.

Структура творческого мышления представлена вформуле: «математическая одаренность характеризуется обобщенным, свернутым игибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковойсимволики и математическим складом ума»[2]

Итак, в отечественной психологии исследования творческогомышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются нетолько с количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, всееще незначительно количество исследований в этой области.

Таким образом, творческое мышление – мышление, связанноес созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, сгенерацией собственных оригинальных идей.

Показателем, характеризующим творческое мышление ина которые мы будем основываться в своем исследовании следующее: беглость,гибкость и оригинальность мысли.

Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления,то есть быстрота переключения текстовых заданий и точность выполнения задания.

Гибкость мыслительного процесса – это переключение содной идеи на другую. Способность найти несколько различных путей решения однойи той же задачи.

Оригинальность – минимальная частота данного ответак однородной группе.

На этих же показателях основаны тесты Е.П. Торренсана вербальное и невербальное творческое мышление, которые мы предлагаемиспользовать на первом этапе эксперимента.

Далее мы уделим внимание раскрытию проблемы развитиятворческого мышления и посвятим ей следующий пункт первой главы.

1.2. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

в психологии развития существуют три подхода кпроблеме развития творческого мышления: 1) генетический, отводящий основнуюроль наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающимфактором развития внешние условия; 3) генотип – средового взаимодействие,сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде взависимости от наследственных черт.

Мы в своей работе будем придерживаться 3 подхода, согласнокоторому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренностипод влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностныхсвойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общаяодаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и этом подходе существует нескольконаправлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым дляразвития творческого мышления:

-

Они выделяют между условиями и повседневной жизнииндивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея эта по существубихевиористская и заключается в том, что развитию творческого мышленияспособствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение иподкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческойличности.

Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышленияне сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменениеоперационного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется каквозникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновениекогнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам,подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивногоконфликта.

П.Я. Гальперин разработал развивающий методоснованный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура)заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей ипринимая его образец. Образцы творческого поведения могут передаватьопределенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Идея социоактивного конфликта предполагает, чтовзаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросыи разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннегоконфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В.Дуаз и Г. Мюньи).

Таким образом, существуют два направления проблемыразвития творческого мышления:

-

Развитие совершается в процессе обучения ивоспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредствомовладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры,искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленномформировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии. Нокаковы же условия формирования творческого мышления? На этот вопрос ответим вследующем пункте 1 главы.

1.3. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Важную роль в подготовке к творческому труду играетначальная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическаяоснова для такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческоемышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализироватьявления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практическиоценивать деятельность, активность, инициатива. Начинают складываться идифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие воснове творчества.

Отличительный признак творческой деятельности детей– субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению«открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполнятьсяпо указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством.И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно,использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируяизвестное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом,основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важенсам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решатьнешаблонные, нестандартные математические задачи.

Успешное формирование у младших школьниковтворческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основныхособенностей детского творчества и решения центральных задач в развитиитворческого мышления.

П.Б. Блонским были точно подмечены основныеотличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок некритически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главнымфактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт:творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатстваи разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшаязадача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того чтобысформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимопрежде всего позаботиться о развитии у них математического кругозора, осоздании реальной чувственной основы для воображения.

Особенностью творческого мышления школьниковявляется то, что ребенок некретически относится к своему продукту творчества.Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, апотому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формированияисполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения инавыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложныематематические задания выполняют дети.

Психологами установлено, что развитие мышлениячеловека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитиитворческого мышления учащихся – обучение их умению словесно описывать способырешения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи,изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимогословарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннегоплана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, азатем переносится во внешний план.

А. Савенков, работающий над исследованиемспециального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующиеусловия формирования творческого мышления учащихся:

-

Таким образом, соблюдение этих условий даствозможность формирования творческого мышления школьников.

Для дальнейшей нашей исследовательской работы мы выделимтри основных условия формирования творческого мышления, три стратегии:

1)

2)

3)

Во второй главе, рассмотрим возможности проблемногообучения в развитии творческого мышления учащихся.

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ

ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

2.1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Идея активизации обучения имеет большую историю. Ещев древние времена было известно, что умственная активность способствует илучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов,процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальнойактивности учащихся лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемныхвопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерныдля дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифогорейской школе.

Прогрессивно мыслящие педагоги всегда искали методическиепути превращения учебной деятельности в радостный процесс познания мира, путиразвития умственных сил учащихся. Вместе с переходом школы от индивидуального кгрупповому и далее к классно-урочному при словесно-догматическом и словесно-наглядномтипах обучения постепенно развивалась и идея активизации познавательнойдеятельности ученика, идея исследовательского пути учения.

Одним из первых сторонников активного учения школьниковбыл знаменитый чешский педагог Ян Амос Каменский (1592-1670). Его «Великаядидактика» содержит указания на «необходимость воспламенять в мальчике жаждузнаний и пылкое усердие к учению»[3]

,она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей«мыслить чужим умом»[4].

За развитие умственных способностей ребенка ивнедрение в обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философЖан-Жак Руссо (1712-1778). «Сделайте вашего ребенка, — писал он, — внимательнымк явлениям природы… Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте емурешать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял…»[5]

.В этих словах Жана-Жака Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровнетрудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения ученикомсложных вопросов.

«Развитие и образование ни одному человеку не могутбыть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должны достигнутьэтого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.Извне он может получить только возбуждение… Все искусство воспитания и образованияне более как искусство возбуждения. То, чего человек не приобрел путем своейсамостоятельности – не его»[6]

.Этот принцип Фридриха Адольфа Дистервега (1790-1866) является определяющим вразработке системы и методов обучения.

Совершенствование теории словесно-наглядногообучения связано и с деятельностью Константина Дмитриевича Ушинского(1824-1870), который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственныхсил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, он выдвигал идеюпознавательной самостоятельности. «Ученикам следует, — писал К.Д. Ушинский, — передавать не только те или другие познания, но и способствоватьсамостоятельно, без учителя, приобретать новые познания»[7]

Во второй половине XIX в. с критикой схоластических методоввыступал английский педагог Армстронг. Опытным путем он ввел в преподавание«эвристический метод»[8]

,развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состоит в том, чтоученик становится в положение исследователя, когда вместо изложения учителемфактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает выводы. Задачу«эвристического метода» Армстронг видел не в передаче готовых выводов, а в том,чтобы научить учеников научному методу, развивающему их мыслительныеспособности. Однако Армстронг не создал системы методов, а ограничился однимединственным.

В поисках новых активных методов обучения большого успехадобился русский методист естествознания Александр Яковлевич Герд (1841-1888),который независимо от Армстронга сформулировал важные положения развивающего обучения«Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения иопытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только такимпутем, а никак не чтением статей, могут быть переданы эти знания детям. Ученикидолжны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать,обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять ихпростыми, доступными опытами на практике»[9]

Но как, какими методическими путями добиться такой самостоятельнойпознавательной деятельности при изучении всех предметов? На этот вопрос не былоединого ответа. Самому исследовательскому подходу давались различные названия:лабораторно-эвристический (Ф.А. Винтергальтер), опытно-испытательный (А.Я.Герд), метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский), эвристический метод(Армстронг), естественнонаучный метод (А.П. Пинкевич) и другие.

Учитывая естественную сущность близости указанных терминов,Б.Е. Райков еще в 1913 году заменил их термином «исследовательский метод», сутькоторого видел

еще рефераты

Еще работы по педагогике

Реферат по педагогике

Формирование каллиграфических навыков младших школьников (состояние, проблемы и пути оптимизации)

24 Июня 2015

Реферат по педагогике

Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка

24 Июня 2015

Реферат по педагогике

Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника

24 Июня 2015

Реферат по педагогике

Політична соціалізація молодших школярів (на прикладі контент-аналізу підручників для початкової школи)

29 Августа 2013