Реферат: Умственное развитие учащихся в процессе изучения правила правописания безударных личных окончаний глаголов

                              — 2 -

                     С О Д Е Р Ж А Н И Е

 ш1.8

ВВЕДЕНИЕ.....................................................  3

ГЛАВА I.РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ.ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ,

         ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ............  5

ГЛАВАII.ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ

         БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ  ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛОВ В НАСТОЯЩЕМ

         И БУДУЩЕМВРЕМЕНИ… 25

     1. Принцип, положенный в  основу правописания

         безударных личных окончаний глаголов внастоящем

         и будущем  времени… 25

     2. Языковые особенностиорфограммы, указывающиеся

         в формулировке правила… 25

     3. Три этапа анализаорфограммы, основанные

         на ихпризнаках… 25

     4. Последовательностьорфографических  действий,

         отраженных в формулировкеправила… 27

     5. Анализ названия орфографическойтемы… 29

     6. Метод объяснения орфрграфическогоправила.

         Обоснование этогометода… 29

     7. Содержание и последовательность

         орфографическогоразбора… 31

     8. Виды ошибочных обобщений и ихвозникновения… 32

ГЛАВАIII.УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ

         ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ  БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙ

         ГЛАГОЛОВ (ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ ОПЫТНОГООБУЧЕНИЯ)… 36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…57

ЛИТЕРАТУРА…59

ПРИЛОЖЕНИЕ…63

 ш2

.

                              — 3 -

                       В В Е Д Е Н И Е

       АКТУАЛЬНОСТЬ избранной  темы определяется ее недоста-

точнойразработанностью  в  аспекте развивающего  обучения.В

данномслучае  имеется  в виду умственное развитие учащихся в

ходе изученияправила правописания безударных личных оконча-

ний глаголов внастоящем и будущем времени.

       ОБЪЕКТ нашего исследования — процессформирования  ор-

фографическихнавыков в начальной школе.

       ПРЕДМЕТом исследования являетсяметодика  правописания

безударныхличных  окончаний  глаголов в аспекте умственного

развитияучащихся.

       ЦЕЛЬ данной  работы: разработать методику правописания

безударных личныхокончаний глаголов  в  аспекте умственного

развитияучащихся.

       Для осуществления этой цели необходиморешить  следую-

щие задачи:

   -проанализировать  лингвистическую, психологическую, педаго-

гическую иметодическую литературу по теме дипломного сочине-

ния;

   -изучить передовой педагогический опыт;

    -провести констатирующий, обучающий иконтрольный экспери-

менты в 3 классешколы N3 и N5 г.Ельца в лабораторных услови-

ях.

       ГИПОТЕЗА: если при изучении правилаправописания  бе-

зударныхличных  окончаний глаголов учащимсясообщить способы

его применения изакрепить их ,  то этим достигаетсяумствен-

ное развитие  учащихся и формирование прочныхорфографических


                              — 4 -

навыков.

       Для достижения  поставленных задач использовались сле-

дующие МЕТОДЫнаучного исследования:

   -анализ лингвистической, психологической, педагогической   и

методическойлитературы;

   -изучение передового  педагогического опыта учителей СШ N3

и N5 г.Ельца;

   -эксперимент в  лабораторных условиях (констатирующий, обу-

чающий, контрольный).

       Базой для проведения экспериментапослужила работа как

всех учащихся 3-акласса школ N3 и N5  г.Ельца, так  и непос-

редственноеучастие  шести  человек, выбранных из данных клас-

сов, в качествеэкспериментируемых.

.

                              — 5 -

      2ГЛАВА I.        РАЗВИВАЮЩЕЕ  ОБУЧЕНИЕ.

              2(ОБЗОРПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И

                     2МЕТОДИЧЕСКОЙЛИТЕРАТУРЫ).

     В последнее десятилетие теоретики ипрактики отечествен-

ного образованиявсе больше внимания уделяют проблемам разви-

вающегообучения.Им  посвящены научные труды, ихстремятся ре-

шать с помощьюразличных учебников и методических пособий.Ми-

нистерствообразования  Российской Федерацииподготавливает и

издаетспециальные программы по развивающему обучению (6).Все

этосвидетельствует   о   том, что проблемы  интеллектуально-

го, нравственногои физического развития школьников становятся

весьмаактуальными  в  нашем образовании,-более того, одним из

принципов реформысовременного школьного образования является

принцип его  строительства в  качестве подлинно развивающего

образования(15, с.159-160).

    Необходимо отметить, что  вопрос об  отношении обучения и

развитияшкольников представляет, по  словам  Л.С.Выготского,"

самый центральныйи основной вопрос, без которого проблемы пе-

дагогическойпсихологии… не могут быть не только правильно

решены, но  даже поставлены" (5, с.374).  Таково было положение

дел болеешестидесяти лет  назад, когда  сказаны эти  слова,-

фундаментальность  вопоса об  отношении  обучения и развития

сохраняется  и сейчас.Многие  теоретические  и практические

проблемы  современной педагогической психологии и психологи-

ческой педагогикимогут быть успешно решены в зависимости от

того,  насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы

развивающегообучения.


                              — 6 -

     К началу 30-х годов более или менееотчетливо  выявились

основныепсихологические теории, касающиеся соотношения обуче-

ния иразвития.Они были описаны Л.С.Выготским.

     Первая теория имеет своим основнымположением идею о не-

зависимостидетского развития от  процессов  обучения.В этом

случаеобучение  рассматривается, как писалЛ.С.Выготский,«как

чисто внешнийпроцесс, который должен быть так или иначе  сог-

ласован с ходомдетского развития, но сам по себе не участвую-

щий активно вдетском развитии, ничего в нем не имеющий и ско-

рееиспользующий  достижения  развития, чем подвигающий ход и

изменяющий егонаправление»  (5, с.375).  Согласно этой  тео-

рии, развитие" должно совершить определенные законченные цик-

лы, определенныефункции должны созреть прежде, чем школа мо-

жетприступить  к обучению определеннымзнаниям и навыкам ре-

бенка.Циклыразвития всегда предшествуют циклам обучения.Обу-

чениеплетется  в хвосте у развития, развитиеидет всегда впе-

реди обучения.Ужеблагодаря одному этому наперед исключается

всякаявозможность  поставить вопрос о ролисамого обучения в

ходе развития исозревания тех функций, которые активизируются

обучением.Ихразвитие и созревание являются скорее предпосыл-

кой, чемрезультатомобучения.Обучение надстраивается над раз-

витием, ничего неменяя в нем по существу" (5, с.376).

     Этой теории  придерживались  такие психологи, как  А.Га-

зелл, З.Фрейди  др. Взгляды выдающегося психолога Ж.Пиаже на

умственноеразвитие детей целиком соответствовали этой теории

и поддерживалиее.Теория основана на знаменитом дидактическом

принципедоступности, согласно которому детей можно  и  нужно

учить, чтоони  могут понять, для чего у них ужесозрели позна-


                              — 7 -

вательныеспособности.Изложенная теория, естественно, не приз-

нает такназываемого развивающего обучения,- это теоретичес-

кое обоснованиепрактики образования в принципе исключает ка-

кие-либовозможности проявления такого обучения.

     Вторая теория, согласноЛ.С.Выготскому, придерживается той

точкизрения, что  обучение  и есть развитие, что обучение пол-

ностью сливаетсяс детским развитием, когда каждый шаг в обу-

чениисоответствует шагу в развитии, которое сводится в основ-

ном к накоплениювсевозможных привычек.Ее сторонником, в част-

ности, был крупныйамериканский психолог В.Джемс.

     Естественно, что по этой теории любое  обучение является

развивающим, посколькуобучение  детей, например, каким-либо ма-

тематическимзнаниям может приводить к развитию у них ценных

интеллектуальныхпривычек.

     В третьей теории сделаны  попытки преодолеть  крайности

двух первых путемпростого их совмещения.С одной стороны, раз-

витие мыслитсякак процесс, от обучения независимый.С  другой

стороны, самообучение, в процессе которого ребенок приобрета-

ет новые формыповедения, мыслится тождественным с развитием.В

этой теории  развитие подготавливает и делает возможным про-

цесс обучения, апроцесс обучения как бы стимулирует и птодви-

гает вперед  процесс развития.Вместе с тем, согласно этойтео-

рии, как писалЛ.С.Выготский, «развитие всегда оказывается бо-

лееширокимкругом, чем обучение ...  Ребенокнаучился произво-

дить какую-либооперацию.Тем самым он усвоил какой-то струк-

турныйпринцип, сфера  приложения коего шире, чемтолько опера-

ция того типа, накоторых этот принцип был усвоен.Следователь-

но, совершая шаг вобучении, ребенок продвигается в развитии на


                              - 8 -

два шага, т.е   обучение   и    развитие    не   совпадают.»

(5, с.381-382).Данная  теория  разводит процессы  обучения и

развития и вместес тем устанавливает их взаимосвязь.

     В третьей теории Л.С.Выготский выделил двеосновные чер-

ты.Первая-этопризнание взаимосвязи обучения и развития, раск-

рытие которойпозволяет найти стимулирующе евлияние обучения

и то, как  определенный уровень развития способствуетреализа-

ции того илииного обучения.Этот аспект активно разрабатывали

Г.С.Костюк, Н.А.Менчинскаяи др.

     Вторая черта состоит в попытках объяснитьналичие разви-

вающегообучения, опираясь  на  установки структурной психоло-

гии, представителемкоторой был один из создателей этой теории

крупный немецкий  психолог К.Коффка.Суть  такого  объяснения

состоит впредположении о том, что, овладевая какой-либо конк-

ретнойоперацией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый об-

щий структурныйпринцип, сфера приложения которого гораздо ши-

ре, чем у даннойоперации,-поэтому, овладевая отдельной опера-

цией, дети вдальнейшем получают возможность использовать этот

принцип и  при выполнении других операций, чтосвидетельствует

о наличии  определенного развивающего эффекта.Л.С.Выготский

пишет о  том , что, согласно  взглядамК.Коффки,  «образование

структуры в однойкакой-либо области неизбежно приводит к об-

легчениюразвития  структурных  функций и в других областях.»

(7, с.285)

     Ннкоторые идеи структурной психологиидействительно поз-

воляют выявить отдельныеусловия развивающегося процесса обу-

чения.Всоветской  психологии  эти идеи использовались, напри-

мер, при изучениипроблемы так называемого «переноса» усвоен-


                              — 9 -

ных знаний иумений в какие-либо другие области.

     Л.С.Выготский подчеркивал, что,  если отталкиваться   от

рассмотренныхтеорий, то можно «наметиь более правильное реше-

ние» вопросаоб отношении обучения и развития. (5, с.382)

Это говорит  о том, что сам Л.С.Выготский не соглашается сре-

шением данноговопроса ни в одной  из  теорий, даже в  треть-

ей, которойон  симпатизировал, по-видимому, внаибольшей степе-

ни.В сжатом видеон сформулировал свою  позицию  так: «Самым

существеннымдля  выдвигаемой здесь гипотезы являетсяположе-

ние о том, чтопроцессы развития  не  совпадают с  процессами

обучения, чтопервые  идут  вслед за  вторыми, создающими зоны

ближайшегоразвития … Наша  гипотеза устанавливает  единс-

тво, но нетождество процессов обучения и внутренних процессов

развития.Онапредполагает  переход  от одного   в   другое.»

(5, с.389) Идалее:" Вторым существенным моментом гипотезы яв-

ляетсяпредставление о том, что, хотя обучение и связано непос-

редственно с  детским развитием, тем  не менее ониникогда не

идут равномерно ипараллельно друг другу… Между процессами

развития и  обучения устанавливаются сложнейшие динамические

зависимости, которыенельзя охватить единой, наперед данной, ап-

риорнойумозрительной формулой." (5, с.390)

     Вопрос о соотношении  обучения  и развития  детей  сам

Л.С.Выготскийгипотетически решал, опираясь на общий закон ге-

незисапсихических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах

ближайшшегоразвития, которые  создаются в процессеего обуче-

ния, т.е в общениии сотрудничестве со взрослыми  и  товарища-

ми.Нечтоновое  ребенок  сможет самостоятельно сделать после

того, как он делалэто в сотрудничестве с другими.Новая психи-


                             — 10 -

ческаяфункция  появляется у ребенка в качествесвоеобразного

индивидуальногопродолжения ее выполнения в коллективной дея-

тельности, организациякоторой и есть обучение.

     "… Только то обучение являетсяхорошим, которое забега-

ет впередразвития." (5, с.386) Вне такого обучения в  психи-

ческой жизниребенканевозможны такие процессы, которые связаны

с егоразвитием.Обучение-внутренне необходимый и всеобщий мо-

мент  развития ребенка.  Без «хорошегообучения» эффективное

психическоеразвитие ребенка невозможно.

     Такова сущность оригинальной гипотезы Л.С.Выготского  об

источниках и  психологических закономерностях развитияребен-

ка: источникразвития-обучение ребенка как его общение и сот-

рудничество совзрослыми и товарищами; основные закономернос-

ти-правильнаяорганизация общения и сотрудничества, т.е созда-

ние зон  ближайшего развития, и перевод коллективноговыполне-

ния какой-либопсихической функции  в  план ее  индивидуаль-

но-самостоятельногоосуществления.

     В работах самого Л.С.Выготского,  к сожалению, нет раз-

вернутого описанияконеретно-предметных проявлений так пони-

маемого  развивающего обучения.Многие годы егогипотеза оста-

валась толькогипотезой, хотя его ученики стремились ее конк-

ретизировать,уточнить  и  обосновать определенным предметным

содержанием.Особенно в этом направлении работали А.Н.Леонть-

ев, П.Я.Гальперини др.

     С самых разных теоретических позиций проблемы развиваю-

щего обучения илисмежные с ними проблемы с 30-х годов экспе-

риментальноизучали многие специалисты.Так, в 30-е годы немец-

кий психологО.Зельц вместе со своими сотрудниками и последо-


                             — 11 -

вателями в  Германии и Нидерландах провел интересное лабора-

торноеисследование, продемонстрировавшее влияние обучения  на

умственноеразвитие детей.На протяжении 30-50-х годов советс-

кие психологизакладывали основы формирующегося эксперимента

как существенногометода разработки проблем развивающего обу-

чения и пыталисьрешить некоторые из них.

     Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспе-

риментальнообосновать положение о существенной роли обучения

в развитии детей, во-вторых, выявить некоторые конкретные пси-

холого-педагогическиеусловия развивающего обучения.

     На широкой экспериментальной основегипотезу Л.С.Выготс-

кого оразвивающем обучении начали проверять, обосновывать  и

конкретизироватьс конца 50-х годов два научно-исследователь-

ских коллектива — Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина ( в начале 60-х

годов круководству вторым подключился В.В.Давыдов ).

     Коллектив Л.В.Занкова разрабатывал  новую дидактическую

системуобучения  младших школьников, направленнуюна их общее

психическоеразвитие.

     Исходя из того, что обычное начальноеобучение, опирающее-

ся натрадиционную дидактику, не обеспечивает должного психи-

ческогоразвития  детей, Л.В.Занков поставилзадачу «построить

такую системуначального обучения, при которой достигалось бы

гораздоболее  высокое  развитие младших  школьников, чем при

обучении согласноканонам традиционной методики.» (8, с.96)

     Экспериментальное обучение было вместе стем комплексным

педагогическимвоздействием  на   школьников.Это   выражалось

прежде всего  в том, что содержанием эксперимента являлись не

отдельные учебныепредметы, методы и  приемы, апроверка  право-


                             — 12 -

мерности и  эффективности принципов  целостной дидактической

системы, охватывающейразвивающее   начальное   обучение.Новая

система имеетследующие взаимосвязанные принципы: 1)обучение

на высокомуровне  трудности;  2)ведущая роль  теоретических

знаний; 3)визучении материала идти высокими темпами; 4)осоз-

нание школьникамипроцесса учения;  5)систематическая  работа

над развитиемвсех учащихся.

     Методика экспериментального начальногообучения, реализую-

щая принципыновой дидактики, была направлена на то, чтобы воз-

буждать у детейсамостоятельную, ищущую мысль, связанную с жи-

выми эмоциями, сволевой сферой.Это способствовало преодолению

монотонности искуки самого учения.

     Созданная Л.В.Заиковым  дидактическая система имеет пря-

мое отношение кразработке  проблем  развивающего начального

обучения на  основе ряда идей Л.С.Выготского.Ееиспользование

действительнопродемонстрировало развивающий эффект в  сфере

такихпсихических   процессов, как  наблюдение, мышление, ручные

поделки.

     Специальный анализ  особенностей методик  и фактических

материалов, получаемыхс их помощью, свидетельствует о  следую-

щем: методика  по  изучению наблюдения позволяет выявить осо-

бенностивыделения, словесного обозначения и сранения младшими

школьникамисвойств   чувственного   непосредственно  данного

предмета-все этохарактерно для эмпирического сознания, мето-

дика, обследующаямышление, была  нацелена  на выявление умения

группироватьпредметы по внешним признакам — такое умение ха-

рактерно дляэмперического мышления.

     Благодоря использованию  принципов системы  Л.В.Заикова


                             — 13 -

эмпирическоесознание и мышление у учащихся экспериментальных

классов оказалосьболее развитым, чем у учеников обычных клас-

сов.Развивающийэффект  системы  Л.В.Заикова свидетельствует

лишь о том, чтотрадиционное начальное образование, культивиру-

ющее у  детей основы эмпирического сознания имышления, делает

это все женедостаточно совершенно, оставляя в себе значитель-

ныерезервы.Именно  такие  резервы и  были выявлены системой

Л.В.Заикова.

      Согласно взглядам Л.В.Заикова, развивающеезначение име-

ет самообучение:«Построение обучения,-пишет он в своем  ос-

новном труде,-выступаеткак причина, а процесс развития школь-

ника — какследствие.»(8, с.305) В этом положении отсутствует

идея о каком-либоопосредующем звене между обучением и разви-

тием, о каких-либоих сложных  «динамических  зависимостях», не

позволяющихохватить  связь  «причины»  и «следствия» наперед

данной даннойформулой.  Правда, кроме внешнейдетерминации со

стороныобучения  процессу  развития «свойственна внутренняя

обусловленность»(8, с.305)

      Научно-исследовательскийколлектив, созданный   в   свое

времяД.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, в своей экспериметальной

работестремился  с  наибольшей точностью следовать всем су-

щественныммоментам гипотезы Л.С.Выготским и на широком фак-

тическомматериале превратить эту гипотезу в развернутую тео-

рию развивающегообучения.Такая теория в  настоящее  время в

основномсоздана.Однако это потребовало разработки нескольких

«вспомогательных»теорий, которые конкретизировали и углубили

основныемоменты  гипотезы  Л.С.Выготского, что  позволило ее

превратить вполноценную теорию.


                             — 14 -

     Основой понимания  Д.Б.Элькониным  и В.В.Давыдовым сути

развивающегообучения является таория учебной деятельности и

еесубъекта.В  этой теории речь идет не обусвоении человеком

знаний и уменийвообще, а именно об усвоении, происходящем в

формеспецифической учебной деятельности. Филисофия и психо-

логияпоказывают, что любая деятельность человека всегда  свя-

зана с творческимпреобразованием действительности. усвоение

школьником техили знаний в форме учебной деятельности начи-

наетсястворческого  преобразования  усваиваемого им материа-

ла.Своеобразиеучебной деятельности состоит в том, что в про-

цессе ее  осуществления школьник усваиваеттеоретические зна-

ния.Ихсодержанием является происхождение, становление и раз-

витие какого-либопредмета.

     Понимание развивающего  обучения синтезирует   основные

возможностинескольких «вспомогательных» теоретических подхо-

дов.Какпоказывают психолого-педагогические наблюдения и исс-

ледования, впринципе  любое разумно построенноеобучениев той

или иной степениспособствует развитию у детей мышления, лич-

ности.

     Согласно теории Л.С.Выготского и егопоследователей, про-

цессыобучения  и  воспитания не сами по себе непосредственно

развиваютчеловека, алишь тогда, когда они имеют деятельностные

формыи, обладая  соответствующим  содержанием, в определенных

возростахспособствует формированию тех или иных типов  дея-

тельности(например, в  дошкольном возрасте — игровой деятель-

ности, в младшемшкольном возрасте — учебной ).Между обучением

ипсихическим  развитием  человека всегда стоит его деятель-

ность.


                             — 15 -

     Вот почему, рассматривая  развивающее начальное образова-

ние, необходимопервоначально специально и тщательно проанали-

зироватьсодержание и структуру учебной деятельности, с кото-

рой неразрывносвязано психическое развитие младших школьни-

ков.Оразвивающем  обучении  и воспитании  можно  вести речь

только в руслепредставлений о тех типах ведущей деятельности,

которыеприсущи  тем или иным возрастным периодамжизни чело-

века.

     Термин «развивающее  обучение»  остается пустым  до тех

пор, пока он ненаполнфется описанием конкретных условий своей

реализации поряду  существенных  показателей. Можно  перечи-

слить основные:

  1) главные психологические новообразованияданного возраста,

     которые возникают и развиваются в этомвозрастном  пери-

     оде;

  2) ведущая деятальность данногопериода, определяющая возни-

     кновение и развитие соответствующихновообразований;

  3) содержание и способы совместногоосуществления этой де-

     деятельности;

  4) ее взаимосвязи с другими видамидеятельности ;

  5) система методик, позволяющая опраделитьуровни развития

     новообразований;

  6) характер связи этих уровней сособенностями организации

     ведущей деятельности и смежных с неюдругих  видов  дея-

тельности.

     Лишь по мере накопления конкретнымсодержанием этих  по-

казателейисследователь  или педагог-практикпостепенно пере-

ходит коперированию собственно понятием развивающего обуче-


                             — 16 -

ния применительноко вполне определенному возрастному периоду

и применительно ктем реальным средствам обучения детей этого

возраста, спомощью  которых можно осуществлятьорганизацию их

ведущейдеятельности, приводящую к развитию необходимого уров-

нясоответствующих психологических новообразований.

     Интересное понимание   развиввающего   обучения младших

школьниковсодержится в последних работах В.В.Репкина :«Раз-

вивающееобучение,-пишет он,-это обучение, содержание, методы и

формы организациикоторого прямо ориентированы на закономер-

ностьразвития.»  (4, с.3).Организоватьтакое обучение можно в

форме учебнойдеятельности, одна из главных общйх целей кото-

рой состоит вразвитии у младшего школьника заинтересованнос-

ти и потребностив самоизменении.

     «Превращение ребенка  в субъект  ,-продолжает  В.В.Реп-

кин,-заинтересованногов  самоизменении  и способного к нему,

превращениеученика в учащегося характеризует основное содер-

жаниеразвития  школьника в процессе школьногообучения.Обес-

печениеусловий  для  такого превращения  являются  основной

цельюразвивающего  обучения, котораяпринципиально отличается

от целитрадиционной школы — подготовить ребенка к выполнению

тех или иныхфункций в общественной жизни.» (4, с.4).

     Следует отметить и то, что в течение многихлет  разраба-

тываютсяпсиходиагностические методики, с помощью которых мож-

но проверить  развивающий эффект  использования  развивающей

системыначального обучения младших школьников.

     Сопоставление системы   Л.В.Занкова    и   Д.Б.Элькони-

на-В.В.Давыдоваразвивающего обучения показывает их принципи-

альноеразличие.Оно обнаруживается в конкретных теоретических


                             — 17 -

предпосылках, вожидаемых  результатах  развития , в  путях их

достижения .  Вместе с тем каждая из этих системнуждается  в

создании надлежащихусловий для своей практической реализации,

а также вконкретизации и уточнении на основе данных и аргу-

ментов.

     Следует отметить, что в российскомобразовании в  настоя-

щее время  разрабатываются и проверяются еще несколькотеорий

развивающегообучения.Так, в работах Ш.А.Амонашвили и его сот-

рудниковбыли  детально  раскрыты и  описаны  закономерности

превращенияразличных «зон ближайшего развития», имеющихся  у

младшихшкольников, в их актуальном развитие.  Вактах такого

превращениябольшую роль играет духовная общность учителя  с

учащимися, атакже  постоянное  общение учащихся  между собою.

Эта общность итакое общение предполагают споры, умение  ста-

витьвопросы, умение  оценивать  старания и результаты работы

друг друга.Благодарятакому сотрудничеству и взаимопомощи  у

детей развиваетсясвоеобразная «социально-зависимая самостоя-

тельность.»(9, с.42).

     Изучение процессов  становления этой  самостоятельности

школьниковпозволило  Ш.А.Амонашвили разрабатыватьпроблемы

«педагогикисотрудничества».Вместе  с тем онвыявил развиваю-

щее значениетакого обучения младших школьников, которое стро-

ится на  содержательно-оценочной основе, заменяющейтрадицион-

ные школьныеотметки. (10)

     В 80-е годы  применительно  к проблемам образования под

руководствомВ.С.Библера начались теоретические и эксперимен-

тальныеисследования в области «диалога культур».  В.С.Библер

полагат, чточеловеческие культуры находятся в постоянном об-


                             — 18 -

щении.Посколькукаждая в истории существующая культура весьма

своеобразна инесводима к другим культурам, то их общение яв-

ляетсядиалогом.  (14, с.288-297)  Содержанием «школы диалога

культур» какраз  и является  диалог  античной, средневековой

культуры икультуры нового времени.Современный школьник может

понять слово, число, предмет приролы, художественное произведе-

ние только  тогда, когда они  последовательно  и одновременно

рассматриваются сточки зрения различных культур — в их диа-

логе.

     Если в обучении детей придерживаться  принципа одновре-

менностиразличных  форм понимания, присущихисторически раз-

личным культурам, то это предполагает, конечно, введение в та-

кое обучениеособого содержания и особых методов.Усвоение же

такого содержанияприводит к своеобразной «траектории» психи-

ческогоразвития  детей, существенно отличающийсяот «траекто-

рии»развития обычных школьников.  В настоящеевремя уже соз-

даютсяэкспериментальные  программы  «школы диалога культур»

(16), делаютсяпопытки их реализации в различных классах,-осо-

бенно активнотакая работа проводится в начальных классах.(17)

     Теория и экспериментальная практикаописанного типа  об-

разованиядостаточно интересны.В этом образовании может найти,

возможно, своеместо и учебная деятельность.Однако, эта теория

требуетболее  развернутого обосновантя, вчастности конкрет-

но-психологического.

     Как видно, сейчас  имеется несколько достаточно известных

теорийразвивающего обучения школьников,-время покажет, какая

из них вотдельности или в синтезе с другими оправдает себя.

     Конечная цель развивающегообучениясостоит  в  том, чтобы


                             — 19 -

обеспечитькаждому  ребенку условия развития каксамоизменяю-

щегося субъектаучения.Быть таким субъектом-значит иметь пот-

ребность в  самоизменении и  быть способным удовлетворять ее

посредствомучения, т.е хотеть любить и уметь учиться.

     Смысл любого  обучения состоит в передаче учащимся опре-

деленныхэлементов исторического опыта человечества . А опыт

этот зафиксированв способах действия, в способах решения тех

или иныхзадач.  Соглашаясь с этим не следуетзабывать о дру-

гом.Всеспособы  действия, которым мы обучаемучеников в шко-

ле, не являютсяслучайными.Они опираются на более общие прин-

ципыпостроениядействий  в  той или иной области человеческой

деятельности.

     «Понимание этихпринципов, зафиксированных в соответству-

ющих научныхпонятиях, открывает  людям  возможность находить

эффективныеспособы  решения возникающих перед намипринципи-

ально новыхзадач, выходить за пределы наличного поыта,-пишет

Н.В.Репкина,-т.ебыть  субъектами  в полном  понимании  этих

принципов, опираясьна анализ и обобщение эмпирически найден-

ных способоврешения частных задач.» (18, с.15)

     Традиционная педагогика, опирающаяся наизвестный  дидак-

тическийпринцип  «от  частного — к общему, от конкретного — к

абстрактному», категорическиотрицает такую  возможность.Прин-

ципиально инойответ дают на этот вопрс авторы концепции раз-

вивающегообучения.  Они не только теоретическиобосновали, но

ипрактически  доказали возможностьраскрытия общих принципов

построения техили иных действий уже на самых начальных эта-

пахобучения.Таким образом, в качестве одного из важнейших ус-

ловий достиженияконечной цели  развивающего  обучения, авторы


                             — 20 -

рассматриваюткардинальное  изменение  его содержания, основу

которогосоставляет  система  научных понятий , определяющих

принципы построения  тех действий, способами осуществления ко-

торых предстоитовладеть ученику, а не набор правил, регламен-

тирующийкаждый  из  этих способов.Но само по себе изменение

содержания неделает его развивающим.Мало задать ученику сис-

тему понятий,-нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным

инструментом егоучебной деятельности.

     Включаясь в  совместную с учеником учебно-познавательную

деятельность, учительнаправляет ее, опираясь на прогностичес-

кую оценкувозможностей учащихся, в соответствии с которой он

перестраиваетусловия учебной задачи на каждом отдельном эта-

пе решения.Н.В.Репкина  пишет:«Развивающееобучение возможно

только в томслучае, если между учителями и учениками устанав-

ливаютсяотношения    сотрудничества, делового    партнерства»

(18, с.19)

     Приходя в школу, ребенок не владеетисследовательной дея-

тельностью.До техпор, пока он не столкнулся с  миром  научных

понятий, онаему  просто  не нужна.Но  это значит, что учитель,

если он захочетосуществить развивающее обучение, предполага-

ющееусвоение  системы  научных понятий, должен позаботится об

организацииадекватной этой задаче принципиально  новой  для

детейучебной  активности.В  связи с этим возникает проблема

методовразвивающего обучения.

     Активный поиск путей совершенствованияобучения русскому

языку вобщеобразовательной школе проблема методов  обучения

приобретаетособенно важное знчение, поскольку пути совершенс-

твования обучениярассматриваются по двум направлениям: изме-


                             - 21 -

нение содержанияобразования и совершенствование методов обу-

чения с учетомспецифики учебного предмета .  Об  этом пишет

Т.К.Донская:«Цельюобучения  русскому  языку в школе является

речеваяподготовка учащихся, свободно владеющих богатыми воз-

можностямиродного языка и умеющих творчески использовать по-

лученные знания иумения  в разнообразной  речевой  ситуации

обучения.Творческийподход  к речевой деятельности носителей

языка неизбежноприводит к исследованию проблем развивающего

обучения, т.кразвивающее  обучение направлено наформирование

у школьниковумений самостоятельно применять полученные зна-

ния в незнакомойречевой обстановке и осуществлять дальнейшее

руководстворечевым самообразованием и после окончания сред-

ней школы.»(19, с.47) Более того, развивающее обучение русско-

му языкупредполагает, что в процессе обучения и развития  на

базе родногоязыка у школьников закладываются основы материа-

листическогопредставления  о  соотношении  языка   и   речи

:"… язык взначении система словесного выражения мыслей, слу-

жащая для общенияв человеческом обществе." (19, с.49).

     Подобный подход  к обучению родному языку, основанный на

закономерностиусвоения языка, уточняет  понятие  развивающее

обучениеприменительно  к  преподаванию русского  языка  как

школьногопредмета.

     Дале Т.К.Донская  в своей работе пишет, что под развиваю-

щим обучениемпонимается такое обучение, которое опирается на

достигнутыйуровень интеллектуального развития ученика и вле-

чет за собойцеленаправленное развитие  у  школьников умений

выделятьсущественные  признаки  анализируемых явлений, уста-

навливатьпричинно-следственные  между  ними, анализировать  и


                             — 22 -

обобщать, систематизироватьматериал  в  процессе его  изуче-

ния, восприниматьи воспроизводить  языковые  явления родного

языка в  единстве значения, формы и функции.Такимобразом, нес-

мотря на то, что вразвивающем обучении на первый план выдви-

гается проблема   умственного развития  школьников средствами

школьныхпредметов, для русского языка взаимосвязанной с  ин-

теллектуальнымразвитием  явлвется проблема речевогоразвития

учащихся в силуеди

еще рефераты
Еще работы по педагогике