Реферат: Лингвометодические основы изучения написания буквы ерь после шипящих в окончаниях существительных с учетом вариантов орфограмм
— 2 -
С О Д Е Р Ж А Н И Е
ВВЕДЕНИЕ…2
ГЛАВА I.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В НАЧАЛЬНОЙШКОЛЕ… 4
ГЛАВАII.ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ НАПИСАНИЯ
БУКВЫ ЕРЬ ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ В ОКОНЧАНИЯХСУЩЕСТВИ-
ТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММ
1.Принципы русскойорфографии.......................18
2.О вариантности дидактическогоматериала по
орфографии........................................24
3.Варианты орфограмм, которые должныизучаться
в начальной школе, их степеньтрудности...........30
4.Методика изучения темы правописаниебуквы ь
после шипящих на конце именсуществительных
с учетом вариантоворфограмм......................34
а) подбор дидактического материала дляобъяснения
нового орфографического правила сучетом вариантов
орфограмм;
б) упражнения с учетом вариантоворфограмм;
в) подготовка к проверочной работе (кдиктанту,
изложению — работа над труднымивариантами
орфограмм;
г) работа над ошибками с учетом вариантоворфограмм.
ГЛАВА III.ФОРМИРОВАНИЕОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
В НАЧАЛЬНОЙШКОЛЕ................................64
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................
ЛИТЕРАТУРА.................................................
.
- 3 -
ВВЕДЕНИЕ.
_Актуальность. . Формированиеорфографического навыка в началь-
ной школе с учетом вариантов орфограмм — важнаяобщеметодическая
задача.Вариантность дидактического материала упражнений по русс-
кому языку сучетом трудностей, с которымисталкиваются учащиеся
— общийметодический вопрос. Изучение вариантоворфограммы помо-
гает нам выяснитьсуть затруднений учащихся (затруднений лингвис-
тическогохарактера). В таком случае затруднения учащихся получа-
ют точную иконкретную характеристику. Упражнения поорфографии,
составленные сучетом трудностей, какие возникают уучащихся при
изучениипрограммного материала, будут способствовать основатель-
ному закреплениюзнаний учащихся по теоретическому курсу грамма-
тики и овладениюречевыми навыками и навыкамиправописания.
_Цель .: разработать методикуизучения правила написания ь пос-
ле шипящих на конце имен существительных с учетом вариантов ор-
фограммы.
_Задачи:
1.Выявить психолого-педагогическиеосновы формирования ор-
фографическогонавыка в начальной школе.
2.Изучить лингвистические предпосылкинаписаний буквы ь пос-
ле шипящих на конце существительных:
а) изучить морфологический принцип орфографии;
б) рассмотреть вариантность дидактическогоматериала;
в) отобрать варианты орфограммы«правописание ь после шипя-
щих на конце имен существительных», которые должны изучаться в
начальной школе;
г) разработать методику изучения темы «правописание ь на
— 4 -
конце именсуществительных» с учетом вариантов орфограммы.
3.Провести опытное обучение.
_Гипотеза .: если будем изучатьтему с учетом вариантов орфог-
раммы, то это поможет выяснить, какрациональнее всего изучать
трудные дляучащихся случаи. А это, в свою очередь, будет спо-
собствоватьтому, что учащиеся с меньшей затратой времени и сил
закрепят знанияпо теоретическому курсу грамматики и овладеют не-
обходимымиречевыми и правописными навыками.
_Методы исследования:
_Теоретический:
— анализ лингвистической, психологической,педагогической и
методическойлитературы по теме дипломной работы сцелью выясне-
нияобъективной картины в исследуемой намиобласти.
_Социолого-педагогический:
— анализ письменных работ учащихся;
— беседы с учащимися и учителями;
— наблюдение за процессом обучения.
_Экспериментальный:
— проведение констатирующего среза;
— организация обучающего эксперимента с последующим анализом
результатов наоснове составления данных, полученных при проведе-
нии срезовых работ до обучения с использованием вариантоворфог-
раммы и послеуказанного обучения.
_Статистический:
— обработка полученных в ходе экспериментаданных.
_Метод моделирования.
— составление плана эксперимента,конспектов эксперименталь-
ных уроков повышеуказанной теме.
.
— 5 -
2ГЛАВАI.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
2ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА ВНАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
Говоря об обучении орфографии, имеют ввиду формирование ор-
фографическихнавыков.
В педагогической психологии, общейдидактике и частных мето-
диках многовнимания уделяется проблемам формирования у учащихся
навыков и умений.В связи с требованиями усиления подготовки уча-
щихся ктруду, к жизни, к активному участию в производительном
труде этот вопрос в современной школе приобретаетособо острую
актуальность.
Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои исс-
ледования многиепсихологи и дидактики. Они внесли значительный
вклад в теорию ипрактику навыков и умений. Но вобщедидактичес-
ком плане в этовопросе еще много неясного.
Что же называется навыком?
2Навыки 0 — автоматизированныекомпоненты деятельности, которые
входят в ту или иную целенаправленную активность человека как
средстводостижения этой деятельности. Когда человек пишет пись-
мо или книгу, онзадумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфогра-
фией каждогослова. Как говорят психологи, актуально осознается
то, что«находится в светлой точке сознания» [А.Н.Леонтьев], т.е.
является цельюдеятельности. Создавая текст, мы начинаем созна-
ватьорфографическую форму того или иного слова. когда затрудня-
емся егонаписать. При этом сознательнопроконтролировать можно
только то, что первоначально формировалось как целенаправленные
способы действийс данным материалом. Возможностьпроконтролиро-
вать как раз и отличает сознательносформированные операции от
— 6 -
операций,возникших путем «прилаживания» действия к определенным
образцам.
Обратимся для простого доказательствак примеру из другой
области.Навык ходьбы осваивают все без каких быто ни было тео-
ретическихоснований. Но если спортсмен,занимающийся спортивной
ходьбой,захочет улучшить свои показания, ему понадобится тща-
тельнопроанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.
То же следует сказать и о методах совершенствованиянавыков пра-
вописания.
Понятие навыка в сущности двойственно:навык может рождаться
«снизу»как результат подстройки или имитации «сверху» как ре-
зультатавтоматизации и редукции умения.
Однако нельзя забывать о возможностистановления навыка на
чувственной,интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в од-
ном классе, уодного учителя, при примерно одинаковом уровне раз-
вития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать
так называемуюприродную грамотность некоторых учащихся? Им дос-
таточнооднажды увидеть слово написанным илиодин раз почувство-
вать его вдвижениях руки (прописать), чтобы никогда не допускать
ошибок в этом слове? Два пути овладения навыками правописания
давно описаны в литературе сторонниками грамматического и
антиграмматическогонаправления в методике обучения правописанию.
Одним избезусловных достижений советской педагогической науки
являетсябезоговорочное признание положения, согласно которому
наилучшиеусловия для обучения правописанию создаются тогда,
когда вначале этодействие, складывается как полностью осознавае-
мое. Особаязаслуга в обосновании этого положения принадлежит
психологамЛ.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому,С.Ф.Жуйкова и др., а
— 7 -
также известнымученым-методистам А.М.Пешковскому, А.Н.Гвоздеву,
Н.С.Рождественскомуи др.
Под сознательным письмом понимается письмона основе орфог-
рафическихправил, в которых обобщены фонетические, лексические и
др. особенностислов. Было доказано, что успешность обучения пра-
вописанию зависитот того, насколько своевременно, глубоко и пра-
вильно осознаютучащиеся особенности слова как языковой единицы.
В книге «Психология усвоенияорфографии» Д.Н.Богоявленский
писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного
выбора написания,зависит от характера данного написания. Для од-
них из них важноосознание фонетических особенностей слова, для
другихнеобходимо знание грамматических, лексических и прочих
языковыхзначений, а формой, в которой эти знаниязафиксированы,
являетсяорфографическое правило. Трактовка орфографического пра-
вила какфонетических или грамматических обобщений сыграла решаю-
щую роль впреодолении механических, антиграмматических взглядов,
отрывавших письмоот языка. Признавая важность изученияорфогра-
фическихправил, которые избавляют пишущего отнеобходимости за-
поминатьнаписание каждого слова, методисты и учителя не могли не
замечатьнекоторых существенных недостатков в орфографической
подготовкеучащихся, знающих правило. Так, многократно отмеча-
лось, чтоучащиеся не видят связи между отдельными правилами, не
владеют навыкамисамоконтроля, особенно в нестандартныхситуаци-
ях.Провозглашается, таким образом, принцип единства содержатель-
ной ипроцессуальной сторон обучения. Онобудет успешным, если
занятия ученика(его учебная деятельность) направлены на освоение
не только знания(содержания предмета), но и способа получения
этогознания. Применительно к орфографии, это значит, считает
— 8 -
М.М.Разумовская,что только знание правил правописания недоста-
точно дляуспешного формирования орфографических навыков: содер-
жаниеправила, его теоретическая сутьусваиваются в ходе учебной
деятельности, врезультате выполнения упражнений, которые форми-
руют умениедействовать согласно правилу. Эффективность упражне-
ний(деятельности) зависит, такимобразом, от качества теории и
отсогласованности учебных действий с этой теорией.
Так, когда правило правописания проверяемых безударных
гласных корняориентировано на подбор «проверочных слов» («Безу-
дарные гласные вкорне пишутся так же, как они пишутся под ударе-
нием в словах стем же корнем»), то от учащихсяускользает сама
сутьявления, а именно: безударные гласные обозначаются той же
буквой, что иударные в корнях с общим значением, т.е.в одноко-
ренных словах.
Главное, что есть вправиле — это его ориентированность на
семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся
всегда одинаковокак с проверяемыми гласными, так и с непроверяе-
мыми. Чтобы небыло ошибок типа «жилеть» (потому что «жила»), за-
дающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием
деятельностидолжен стать научный способ подбора однокоренных
слов, объясняющийодно слово через другое, ближнеродственное: ма-
лыш — это совсеммаленький человек, ребенок. Объясняя значение
корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом
действия, адекватным правилу (психологи Д.Н.Богоявленский,
С.Ф.Жуйков и др.называют его правилообразным способом действия).
Привыкая именнотак определять написание, учащиеся осваивают и
правило, котороенаполняются для них истинным содержанием, и при-
ем, способдействия.
— 9 -
Изложенный подход согласуется сутвердившимся в психологии
положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном
подходе к обучению.
Рассматривая обучение как специально организуемый процесс,
психологи ипедагоги предполагают обязательное наличие в нем вза-
имосвязанныхэтапов. При этом важная роль отводится «осознанию
целей и задач действия — что должно бытьполучено в результате
действия и наотдельных его этапах» [6], а также осознанию спосо-
бов выполнениядействий. В связи с этим в самомдействии (в дан-
ном случаеорфографическом действии) выделяются два компонента -
ориентировочный иисполнительный, или ориентировочная иисполни-
тельная части.
Решающая роль в качественнойхарактеристике действия принад-
лежит ориентировочнойчасти. Согласно исследованиям П.Я.Гальпери-
на, дляхарактеристики самой ориентировочной части решающее зна-
чение имееториентировочная основа действия — совокупность обсто-
ятельств, накоторых фактически ориентируется ребенок при его вы-
полнении.Существует множество вариантов ориентировочной основы
действия, и всеих различия имеют известное значение. Но в обуче-
ниикардинальные различия вызывают только следующие особенности
ориентировочнойосновы действия: ее полнота и то, как она состав-
лена, — эмпирически: для отдельных заданий илирационально — ге-
нетическимспособом, который применим к любымзаданиям изучаемой
области. От этогозависят основные типы ориентировки в предмете и
основные типы егоучения с их разными возможностями и результата-
ми.
М.М.Разумовская отмечает, что выборориентиров, существенных
для становлениянавыка, в практике обучения связывается с особен-
— 10 -
ностями изучаемого предмета (орфографии), этапами обучения и
конкретнойзадачей. Например, в начальных классах при изучении
темы «Ь после шипящих», когда учащиеся еще не различают склоне-
ний, их вниманиеобращается на то, что существительные ж.р. ед.ч.
на шипящий принимают на письме Ь (рожь, мышь) по аналогии с др.
словами этогокласса: тетрадь, кровать.
На этапе систематического курсаучащиеся получаю уже иные
ориентиры: в конце имен существительных 3-го склоненияпосле ши-
пящих пишется Ь:дочь, тишь.
Соответственно этим двум установкамсистема операций (испол-
нительная часть)будет различной. Направленность действийв пер-
вом случае будет ограничиваться противопоставлениямислов по ро-
довому признаку(тишь — камыш, рожь — нож). Слова типакрыш, дач
требуют введениянового коррелята — числа, что осложняетусловие
действия нетолько из-за возрастающего количества ориентиров, но
и из-запротиворечивости основного ориентира и второго, ограничи-
тельного (словакрыш, дач тоже ж.р.). Это бесспорно влияет на ка-
чество навыка.
Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки,
делаютошибок в контрольных словах типа дач, крышв среднем на
40% больше, чем при введении нового ориентира — склонения. Одна-
ко, несмотря на очевидное преимущество установкина склонение,
дать этоториентир на этапе 1-2 классов массовой школы нельзя
из-заотсутствия необходимых знаний и умений у школьников в об-
ласти языка.
Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости
от этапаобучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся
различныхвозрастных групп, меняются, становясь каждый более
— 11 -
«грамматичным».Постоянное совершенствование орфографических
действия учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях
способствуетразвитию школьников, качественномуулучшению их на-
выков.
Но ориентировочная основа действия можетбыть различной не
только на разныхэтапах, но и для конкретного этапа обучения. Для
методикиорфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень
часто правиломожно «прочитать» по-разному. Результаты же обуче-
ния напрямуюопределяются удачным или менее удачным раскрытием
содержанияправила. На что конкретно направляется внимание учени-
ка при усвоенииим тех или иных написаний, имеетрешающее значе-
ние в становлениинавыков орфографии.
При этом, однако, подчеркиваетМ.М.Разумовская, необходимо
учитыватьследующее обстоятельство. Признаки, на которые предсто-
иториентироваться ученику в своей практической деятельности,
обычно уже намечены в формулировке орфографическогоправила.Но
чтобы правило«работало», чтобы ученик,решая вопросы написания,
руководствовалсяименно данными в правиле ориентирами, направлен-
ность упражнений(исполнительная часть) должна согласовываться с
содержаниемправила (ориентировочной частью). Впрактике же обу-
чения такогосоответствия часто не бывает, чем иобъясняется не-
редконаблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки
правила(установки) и произвольно складывающимся орфографически-
м навыком. Например, правило правописания О-Е после шипящих в
корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание
слов-исключений)не соответствует исполнительной части(упражне-
ния требуютподбора однокоренных слов). Рассогласование установки
и действияослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки
— 12 -
«поправилу» не совпадают с фактической направленностью действия
ученика «позаданию» упражнения. Навык формируется в условиях не-
совпадения,рассогласования ориентировочной и исполнительной час-
тейорфографического действия, что не может не сказаться на его
качестве.
Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий
должен иметьтакую направленность, чтобыдействия «по заданию»
отрабатывались наоснове правила на теоретической основе. Навыки
формируются наоснове знания способов выполнения действия. Наибо-
лее успешно — быстро и безошибочно — учащиеся овладеваютнавыком
на основезнания и применения алгоритма или алгоритмического
предписания.
Решая вопрос о работе на формированием ушкольников орфогра-
фическихнавыков, учитель должен прежде всегоучитывать психоло-
гическую природуорфографического навыка. Как ужебыло сказано,
навыки - это автоматизированные компонентысознательной деятель-
ности. При этомнужно учитывать, что слово «автоматизированный»
означает способобразования навыка как действия, вначалеосновы-
вающегося насознательном применении определенных правил и лишь
затем в процессеупражнений подвергающегося автоматизации.
Важно еще обратить внимание на следующееобстоятельство: ав-
томатизированныйнавык позволяет на каждом шагу, вчастности при
затруднениях,вновь становиться сознательным.
Навыки формируются на базе умений(П.Я.Гальперин, Е.Н.Каба-
нова-Меллер,Д.Б.Эльконин и др.). Умения в свою очередь связаны с
усвоением знанийи их применением на письме (Н.С.Рождественский).
Условия, необходимые для формированияорфографических навы-
ков таковы:
— 13 -
— высокий научный уровень преподаванияорфографии;
— связь между формированием орфографическихнавыков и разви-
тием речи;
— знание орфографических правил;
— знание схемы применения правил (схемы орфографического
разбора ) и умение производить орфографическийразбор, способс-
твующийприменению правил;
— упражнения, отрабатывающие умения применять орфографичес-
кое правило.
Причем следует подчеркнуть, что «упражнения и правильно по-
нятая тренировка- это не повторение одного и того же первично
произведенногодвижения или действия, а повторноеразрешение од-
ной и той жезадачи, в процессе которойпервоначальное движение
(действие)совершенствуется и качественно видоизменяется» [Ру-
бинштейн].
Как формируются навыки? Как организоватьбыстрое, безошибоч-
ное и прочноеовладение учащимися навыками?
Умения и навыки формируются на основе выполнения определен-
ной системыупражнений, совершенствуются и закрепляются в процес-
се творческого ихприменения в изменяющихся ситуациях.
Что же следует понимать под термином«упражнение»? В психо-
логииупражнением называют многократное выполнение определенных
действий иливидов деятельности, имеющее целью ихосвоение, опи-
рающееся напонимание и сопровождающееся сознательным контролем и
корректировкой. Вэтом определении подчеркивается целенаправлен-
ностьупражнений, которые осуществляются на основе понимания и
тщательнопродуманного педагогического руководства. Стихийное,
неуправляемоеповторение действий может не привести ких усовер-
- 14 -
шенствованию илиприведет к механической тренировке в применении
действий встандартных условиях. Педагогическоеруководство уп-
ражнениямиучащихся предполагает применение определенной методики
занятий и научнообоснованных пособий и руководств для учащихся.
Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями,
призатруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По
мересовершенствования действия потребность в припоминании прави-
ла или способа отпадает. Постепенно действияавтоматизируются,
переходят внавыки. Внимание учащихся при этомпереключается на
процессполучения необходимого результата и накачество выполне-
ния действия илиоперации. При этом контроль человеканад авто-
матизированнымдействием никогда не прекращается. Например, уче-
ник автоматическизаписывает слова, которые диктуетучитель. Ему
не приходится,вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но
как только вдиктанте встречается слово с незнакомой или сложной
орфограммой, впроцессе письма включается память, мышление и др.
психологическиепроцессы.
Осуществляя функцию «скрытогоконтроля», сознание как бы на-
ходится всегда«в резерве», включаясь тогда, когда выполнение ав-
томатизированныхдействий наталкивается на какие-топрепятствия:
кончились чернилав авторучке, неправильно подобрано слово, на
бумагеоказался волосок, и буква не получилась, — во всех этих
случаяхнемедленно включается «главный контролер» - человеческое
сознание.Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь
преодоленияпрепятствий. В результате такогоконтроля и устране-
ния затрудненияфункционирование выработанного навыка продолжает-
ся.
Показателями успешного формирования навыкаявляются: 1) уве-
- 15 -
личивающаясябыстрота выполнения отрабатываемых движений; 2) по-
вышение ихкачества, точности, согласованности; 3)падение физи-
ческого инервного напряжения у самого работающего человека.
Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать,
прыгать илииграть на рояле, не только показывает ему образец ав-
томатизируемогодействия. Учитель объясняет, как егонадо произ-
вести, какиеошибки и почему допустил ученик, находит средства
побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного дейс-
твия иприложенного учеником старания, приводитобоснование выс-
казанного имоценочного суждения.
Таким образом, в процессе выработки навыкау человека огром-
ную роль играетречь и те меры социального воздействия людей друг
на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского
общения.Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке
навыка осознанияребенком цели автоматизируемых действий и его
собственноежелание овладеть соответствующим навыком. Велика так-
же и рольсамоконтроля.
Как же решается проблема формирования уучащихся навыков в
педагогическойтеории и практике?
Как педагогическая наука, так и школьнаяпрактика в послед-
ние годы значительнопродвинулась в вопросе определения рацио-
нальных способовформирования у школьников учебных навыков. Нема-
ло сделано всовершенствовании содержания упражнений, изменение
соотношениярепродуктивных и творческих упражнений впользу пос-
ледних,применении проблемных заданий, методики руководства рабо-
той учащихся впроцессе выполнения упражнений. Однакодо сих пор
не выработанадидактическая система упражнений, предусматривающая
постепенноенарастание сложности заданий и самостоятельности уча-
— 16 -
щихся в ихвыполнении. В предложенной ОнищукВ.А. дидактической
системеупражнений первые задания имеют репродуктивный характер и
предусматриваютактуализацию ранее приобретенных знаний, чувс-
твенного ипрактического опыта, на которые должно опираться усво-
ение новыхнавыков. Они выполняются под жесткимконтролем и при
помощи постояннойкорректировки учителя, но при этомтребуют ми-
нимумасамостоятельности и творчества. Переходот предшествующих
видов знаний и упражнений к последующимпредполагает не только
постоянноенарастание трудности и сложности заданий, но и усиле-
ниесамостоятельности в их выполнении итворческого подхода в их
решении.Представление о последовательности упражнений и их соот-
ветствиецелям и задачам обучения на различныхэтапах усвоения
навыков можетдать таблица.
Последовательность упражнений
в процессе усвоения учащимися навыков
ш1.0
┌────────────────────────────────┬──────────────────────────────┐
│Дидактическая цель (задача) │ │
├────────────────────────────────┼──────────────────────────────┤
│Актуализация опорных знаний │Подготовительные упражнения. │
│и навыков. │ │
├────────────────────────────────┼──────────────────────────────┤
│ Усвоениезнаний (правил, │Вводныеупражнения (познава- │
│понятий). │тельные,мотивационные). │
├────────────────────────────────┼──────────────────────────────┤
│ Первичноеприменение │Пробныеупражнения. │
│знаний. │ │
├────────────────────────────────┼──────────────────────────────┤
│ Овладениенавыками в стан- │Тренировочныеупражнения (по │
│дартныхусловиях. │образцу,инструкции, заданию).│
├────────────────────────────────┼──────────────────────────────┤
│Творческий перенос знаний │Творческие упражнения │
│и навыковв нестандартные │ │
│условия(усвоение умений) │ │
├────────────────────────────────┼──────────────────────────────┤
│ Контроль,коррекция и │Контрольные упражнения. │
│оценканавыков и умений │ │
└────────────────────────────────┴──────────────────────────────┘
ш2.0
Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений.
- 17 -
Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить
школьников квосприятию новых знаний и способов их применения на
практике. Такиеупражнения имеют в основном репродуктивный харак-
тер.Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.
Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у
учащихсяпроблемную ситуацию как способ мотивации учения, подго-
товитьусловия для самостоятельного поискановых способов выпол-
нения действий или формирования соответствующего правила (алго-
ритма), подвестиучащихся к пониманию опорного теоретического ма-
териала,подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося
основой дляусвоения навыков.
Пробные упражнения — это самые первыезадания на применение
только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый
материал усвоенеще непрочно, и учащиеся могут допустить ошибки в
его применении.
Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися
навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются
большей степеньюсамостоятельности и инициативы учащихся в их вы-
полнении, а также большим разнообразиемзаданий, сложность и
трудностьвыполнения которых постепенно нарастает.
Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том,
чтобысформировать у учащихся правильно и быстро решать проблемы
на основе творческого применения полученных знаний иприобретен-
ных навыков.
Контрольные задания носят, главнымобразом, обучающий харак-
тер. Этокомплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные
и творческие элементы. Контрольные задания должны бытьсредней
трудности исостоять из типовых ситуаций без особого усложнения
— 18 -
содержания.
Отметим далее, что важным условием формирования орфографи-
ческихнавыков является вариантность дидактического материала,
подобранного сучетом типичных затруднений учащихся в применении
орфографическихправил.
И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в
ходе формированияорфографических навыков, также является необхо-
димым условиемуспешной работы с учащимися по орфографии.
Известно, что орфографический навык является необходимым
компонентом письменнойречи. Значит, орфографический навык — это
речевой навык.Вот почему занятия по орфографии связываются с ра-
ботой по развитиюречи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы
учащиеся прошличерез этап «совмещения» двух задач:«выражать свои
мысли вписьменной форме, соблюдать при этом орфографические нор-
мы»[Богоявленский].
При этом совмещении орфографическоедействие становится спо-
собомвыполнения другого действия В результате вырабатывается
прочныйорфографический навык.
Приизучении орфографии систематически проводится работа над
значением слов ифразеологизмов, что способствуетформированию
орфографическогонавыка и обогащению словаря учащихся, например:
тушь — туш,недостает — не достает; не покладая рук и т.д. и т.п.
Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет
своюспецифику: учащиеся по зависимому словуустанавливают ос-
новноеслово, например при изучении правилправописания безудар-
ных гласных Е и Ив падежных окончаниях существительных и т.д. В
этом трудностьдля учащихся, которая преодолевается только трени-
ровочнымиупражнениями.
— 19 -
Работа над предложением особенно уместнапри изучении право-
писанияокончаний, а также частиц и союзов.Учащиеся составляют
собственныепримеры (иногда по образцам), заменяютили вставляют
отдельные слова впредложении и т.д.
Работа над связной речью ведется исходя изтого, какие зада-
чи ставятся поразвитию связной речи. Работа поорфографии осу-
ществляетсяпопутно.
Готовя учащихся к очередному изложениюили сочинению, учи-
тель, с однойстороны систематически ведет работу над орфографи-
ческимиошибками, допущенными в последнейработе, с другой -
систематически ведет работу по предупреждению орфографических
ошибок вочередном изложении или сочинении.
Учитель, формируя орфографический навык,должен всегда стре-
мится ктому, чтобы учащиеся умели ставить передсобой конкрет-
ную учебнуюзадачу, решать эту учебную задачурациональным спо-
собом,контролировать себя. В таком случае учитель будет осущест-
влятьвоспитание культуры умственноготруда, что является сос-
тавной частьюумственного и трудового воспитания. Учебный труд
при умелой его организации способствует не только формированию
навыковрационального умственного труда, но и воспитанию трудолю-
бия, привычкиработать добросовестного, в полную силу,доводя на-
чатое дело доконца. А все это вместе успешно готовитшкольников
к самостоятельнойтрудовой деятельности.
Вывод по II главе: поскольку навык складывается не сразу, а
постепенно, а качество его определяется способом действия, для
достижения учебных целей особенно важно осознатьследующие поло-
женияпсихологической теории: