Реферат: Принципы воспитания

1.Воспитание и его место в целостном педагогическом процессе

Понятиевоспитание одно из центральных в педагогике. Трактовка его менялась с течениемвремени и на сегодняшний день существует несколько определений. По мнениюнекоторых педагогов, в т. ч. Полякова С.Д., существует не менее трехзначений понятия воспитание: широкое, среднее и узкое (профессиональное).

В широкомзначении воспитание понимается как влияние на растущего человека окружающейсреды – природной, социальной или, чуть конкретнее, передача от старшегопоколения младшему опыта, накопленного человечеством, т.е. знаний, умений,навыков, нравственных ценностей, культуры.

В среднемзначении воспитание рассматривается как целенаправленное создание условий дляразвития человека (Мудрик А.В.). Под такое определение подходит всякоепедагогическое влияние.

В узкойтрактовке воспитание это целенаправленное влияние на развитие личности ребенка.

Далееподробнее см. пед. словари, книгу С.Д. Полякова «Психопедагогика воспитания»с. 8–13. Разобраться в понятиях и выписать определения: воспитание,обучение, образование, социализация, развитие, формирование, человек, личность.

Впрофессиональном значении наиболее часто воспитание определяется какцеленаправленный, специально организованный процесс взаимодействия педагогов ивоспитуемых с целью создания условий для развития личности воспитуемых.

Воспитание– разносторонний процесс, включающий в себя различные виды деятельности. Привсем разнообразии трактовок термина и своеобразии организации воспитательныхвзаимодействий неизменной остается сущность воспитания. Сущность воспитаниязаключается в том, что все внешнее (объективное) становится достояниемвнутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем,чтобы найти свое выражение в дальнейшем поведении и деятельности (Бабанский, с. 94).

Чтобылучше понять сущность воспитания, следует назвать его специфические черты.

1. Целенаправленность. Педагог должен ясновидеть цель воспитательной работы с конкретным классом, конкретной личностью.Без цели воспитание невозможно, но в то же время воспитательные цели скрыты отребенка, они существуют в сознании педагога.

2.  Двусторонность. С одной стороны в воспитании участвуютпедагоги, с другой и сами воспитанники сознательно участвуют во взаимодействиис педагогом, т.о. воспитательные отношения носят субъектно-субъектный характер,т.е. ребенок является не только объектом, на который направлено воспитательноевоздействие педагога, но и субъектом, активно участвующим в воспитательномпроцессе.

3.  Многофакторность. По своей природе воспитательный процесс носитмногофакторный характер. Это значит, что становление личности происходит подвлиянием школы, семьи, общественности, внешкольных учреждений, дружескойкомпании и т.д. По словам А.С. Макаренко, воспитывает все: люди, вещи,явления, но, прежде всего – родители и педагоги.

4.  Продолжительность. Воспитание – это длительный, долговременный,непрерывный и малозаметный процесс. Воспитание начинается с самого рождения ипродолжается всю жизнь. По сравнению с воспитанием, обучение, например, четкорегламентировано временными рамками (урок, тема, четверть, год), в обучении прижелании педагог может быстро устранить пробел в знаниях учеников. Воспитание жетребует длительной и постоянной работы. Могут быть различные попродолжительности акты воспитательного воздействия – длительные и мгновенные(Макаренко – метод взрыва). В ходе воспитания личность выбирает отказ от какихлибо качеств или формирует новые качества, что требует времени и усилий.

5.  Устремленность в будущее. Процесс воспитания устремлен вбудущее, т.е. характерна отдаленность результатов: воспитываем сейчас, а результатпроявится спустя длительное время.

6.  Комплексность. Воспитание – процесс комплексный. Невозможновоспитывать ребенка по частям, следует осуществлять выход на целостнуюличность, стремиться к разностороннему воспитанию.

7.  Ступенчатый характер процесса воспитания. При всейперманентности воспитательного процесса следует обращать внимание на возрастныеи личностные изменения воспитанников, наблюдать их в развитии и изменении.

8.  Неодинаковость результатов воспитания детей, чтообуславливается индивидуальностью, своеобразием личностей.

Итак,воспитание имеет свою специфику и является наравне с обучением составляющейцелостного педагогического процесса.

Цель какфилософская категория – осознанное представление конечного результатаопределенной деятельности. Умение поставить цель отличает деятельность человекаот других живых организмов.

Цельвоспитания – конечный результат воспитаниячеловека. Должно быть мысленное представление о том, каким в конечном счетедолжен стать человек. Извечна мечта человечества о постоянном совершенствованииличности. Для человека разумно и естественно разностороннее развитие, т.о. цельвоспитания – разностороннее развитие человека. Данная цель идеальна, перспективадлительна. Сегодня о ней говорим, но полностью она недостижима. Почему? – Цельопределяется экономическими возможностями, социально-политическими условиямиобщества. На сегодняшний день наша система образования не может гарантироватькаждому ребенку полноценное разностороннее развитие. Но отказываться от нее нестоит, к ней нужно стремиться и использовать все имеющиеся ресурсы.

Каковацель воспитания в нашем обществе?, чем заниматься в воспитательной работе?, кчему мы должны стремиться? Цель воспитания – целенаправленное влияние на развитиепотребностей и способностей личности к саморазвитию (Поляков С.Д. с. 99).Цель воспитания – человек. Как это объяснить:

– признаниеличности ребенка, развивающегося человека, высшей ценностью, уважениесвоеобразия и уникальности каждого ребенка;

– развитиеу ребенка природных задатков, индивидуальных способностей, максимальноесовершенствование сущностных сил человека;

– созданиеблагоприятных условий для развития ребенка,

– ориентацияна данное конкретное общество.

Идеальнаяцель конкретизируется другими, более близкими целями, поэтому существуетиерархия целей. Цели могут быть:

– главныеили стратегические, которые предполагают существенное изменение личностныхкачеств воспитуемых;

– рабочиеили тактические, предполагающие решение тех или иных задач воспитания натом или ином этапе формирования личности;

– сиюминутныеили оперативные, осуществляющиеся сразу после их возникновения и оказывающиенепосредственное изменение хода действий.

Итак,общая цель воспитания – развитие личности. Вспомним, что развитие это существенноеи необходимое движение, изменение по восходящей, от низшего к высшему, от простогок сложному.

Развитиев педагогическом смысле – взаимосвязанный процесс количественных и качественныхизменений в человеке. Развитие рассматривается в разных аспектах – физическое,психическое, социальное и др.

Наразвитие ребенка влияют различные факторы. Внешние – это среда и воспитание ивнутренние – это наследственность и активность личности самого ребенка. Какойиз них наиболее важный? – Воспитание. Постараемся доказать: этоцеленаправленный процесс, совершаемый профессионалами педагогами илиродителями, заинтересованными в воспитании своего ребенка, воспитание можеткорректировать влияние среды, способствовать через создание условий проявлениюиндивидуальных задатков и способностей.

Движущимисилами воспитания с точки зренияметодологии являются противоречия. Они могут быть внутренними и внешними.

Внутренние:

1. Противоречие между возрастающимисоциально значимыми задачами, которые надо решить воспитаннику и темивозможностями, которые ограничивают его поступки и действия в решении этихзадач (надо и могу).        

2. Между внешними требованиями к ребенку ивнутренними побуждениями, мотивами, стремлениями (надо и хочу).

3. Между уровнем притязаний ребенка иуровнем возможностей (хочу и могу).

4. Между мотивами – борьба мотивов (хочу ихочу).

Внешние(часто оказывают отрицательное влияние на воспитание):

1. Несоответствие воспитательных влиянийшколы и среды;

2. Несоответствие воспитательных влиянийсубъектов воспитания.

Врезультате разрешения создаваемых противоречий личность поднимается на новыйуровень развития.

Закономерность(в философии) – это объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся,необходимая и существенная связь между явлениями и процессами, характеризующаяих развитие.

Педагогическаязакономерность – объективно существующая,устойчивая, повторяющаяся, необходимая и существенная связь явлений воспитания,обеспечивающая их существование и поступательное развитие.

Закономерности– главный элемент педагогической теории, но существует несколько подходов косвещению этого вопроса.

По одномуиз определений (Мудрик А.В.) воспитание – целенаправленное созданиеусловий для развития человека. Принимая его во внимание, назовем сначала закономерностиразвития.

1. Развитие зависит от положения ребенка вобществе. Само положение ребенка зависит от социально-экономических условий (вдревнем обществе период детства мал, процесс старения идет быстро, в 20 летчеловек уже мог быть старейшиной, а в наше время детство продолжительнее, до 18и даже до 20 лет).

2. Неравномерность развития обусловленаразной наследственностью и опытом участия в деятельности.

3. Развитие личности напрямую связано с ееактивностью.

Закономерностивоспитания

1. Процесс воспитания обусловленсоциально-экономическими потребностями и возможностями общества. (На рубеже 17–18веков – развитие экономической и политической сферы – реформы Петра I – развитиеобразования и воспитания молодежи – морские, навигатские школы, «Юности честноезерцало»).

2. Воспитание развивающейся личностипроисходит только в процессе включения ее в деятельность и общение. Внедеятельности и общения человек не развивается.

3. В воспитании все внешнеетрансформируется через внутреннее.

4. Взаимообусловленность всех компонентоввоспитательной деятельности

Вучебниках педагогики даются и другие взгляды на этот вопрос, их следует изучитьсамостоятельно.

Закономерностиобъективны и неизменны. На основе закономерностей развития и воспитаниявырабатываются принципы воспитания.

Принцип(в философии) это руководящая идея, основное правило, требование к деятельностии поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей.

Принципвоспитания – это научно обоснованноетребование к деятельности педагога, вытекающее из научно обоснованныхзакономерностей. Назовем основные принципы.

1. Связь воспитания с жизнью.

2. Воспитание в разнообразнойдеятельности.

3. Воспитание личности в коллективе (А.С. Макаренко)

4. Стимулирование активности формируемойличности, детской самодеятельности (самостоятельной деятельности) в сочетании спедагогическим руководством.

5. Учет возрастных и индивидуальныхособенностей детей (Л.С. Выготский).

6. Гуманное отношение к ребенку.

7. Уважение к личности ребенка в сочетаниис разумной требовательностью к нему.

8. Опора на «положительное» в ребенке.

9. Принцип системности, оптимальногоотбора содержания, методов, форм, приемов воспитания подчиненных педагогическимцелям.

Принципыизменяются с течением времени, и это одна из причин того, что в разныхучебниках предлагаются различные взгляды на этот вопрос и с ними следуетпознакомиться самостоятельно.

Логикавоспитательного процесса определяется егоструктурой и предполагает при его организации (на любом завершенном временномотрезке и в любой конкретной ситуации) следующие этапы:

1. Выдвижение педагогических задач(воспитательных и организационно-практических);

2. Отбор содержания и средств, форм,методов, приемов);

3. Реализация содержания и средств(организаторская деятельность по решению педагогических задач);

4. Анализ и оценка результатов.

Припропуске одного из этапов, воспитательная работа теряет смысл. Не выдвигаязадач нельзя судить о результатах, а не анализируя проведенную работу и еерезультаты невозможно поставить задачи для будущей деятельности.

Логикавыполнения конкретных действий, т.е. их логическая последовательность, какправило субъективна и зависит от выбранной тактики. Если же «тактическаялогика» вступает в противоречие с объективной логикой воспитательного процесса,она дает сбой, разрушает общий метод организации. С т.з. логики нецелесообразныпедагогические действия, которые не ведут к достижению воспитательной цели ирешению стратегических педагогических задач. Случайно выбранная форма,случайное средство, необдуманный метод могут разрушить общую логику воспитательногопроцесса. Воспитательный процесс должен быть последовательным. Это значит нетолько сам порядок действий, но и логически последовательную позицию педагога виспользовании средств, методов и приемов. Например, случайная отменаустановившейся традиции анализа проведенного дела не только разрушает логикувнешней организации жизни детского коллектива, но и в сознании воспитанниковпоявляется сомнение в обязательности анализировать свою деятельность

Итак, общаялогика воспитательного процесса носит объективный характер и на практике еюследует руководствоваться как законом, а нарушение закона чревато последствиями.

Система –это совокупность определенным образом связанных элементов, образующих единоецелое.

Воспитательнаясистема – внутренне интегрированное единство воздействия всех воспитательныхсредств, действий, факторов, организационных форм, принятых в данном учреждениидля реализации педагогических целей.

Воспитаниекак система представляет собой единство следующих компонентов:

– целевой;

– мотивационный;

– содержательный;

– операционно-деятельностный;

– результативный.

Интеграционноеединство системы достигается через осуществление двух взаимосвязанныхдеятельностей – деятельности педагога-воспитателя и деятельности воспитанника.

2.Воспитательные системы школы

 

Многиепедагоги у нас в стране и за рубежом пришли к выводу, что воспитание – этоособая сфера пед. деятельности и она не может рассматриваться как дополнение кобучению и образованию. В свою очередь, задачи обучения и образования не могутбыть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания, следовательнонеобходим системный подход к пед. процессу. К системному подходу педагоговпривели интеграционные процессы в сфере воспитательной деятельности, которыезаставили рассматривать учебное заведение как нечто целое, как единый организм,в котором все взаимосвязано и подчиняется некой общей идее. Практика отдельногопедагогического средства терпит фиаско, необходим не прием, не метод (как бы«универсален» он ни был), а система, хотя до сих пор еще бытует мнение, чтоможно заниматься и совершенствовать отдельно нравственное, отдельно умственное,отдельно физическое воспитании и т.д.

Системныйподход рассматривает любой элемент школьной жизни с т.з. его теснойвзаимосвязи, в отношении к целому социально-педагогическому организму школы. Вразных источниках более 40 определений системы и различных родственных понятий.Среди них воспитательная система рассматривается как особая категория,включающая в себя систему других понятий и категорий. Эти родственные понятияследует различать.

Система – совокупность определенным образом связанныхэлементов, образующих единое целое.

Педагогическая система – любое объединение людей,специально созданное для реализации целей обучения и воспитания.

Воспитательная система – внутренне интегрированное единствовоздействия всех воспитательных средств, действий, факторов, организационныхформ, принятых в данном учреждении для реализации педагогических целей.

Воспитательная система школы комплекс целей, деятельностипо их реализации, отношений, рождающихся в этой деятельности между ееучастниками, управляющих действий педагогов и самих детей, а также влиянийосвоенной школой среды.

Система воспитательной работы – чаще всего понимается каксовокупность некоторых воспитательных дел, форм, мероприятий, подобранныхцеленаправленно.

Воспитательная работа – организованная коллективная  (групповая)деятельность, включающая воспитанников в запланированные педагогом отношения ивыполняющая функцию перевода социальных значений окружающей жизни в личностныйсмысл.

Какфеномен педагогической действительности, воспитательные системы школысуществовали задолго до появления соответствующей терминологии и теоретическогоосмысления данного педагогического явления. Оно было описано и разработано втрудах Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, А.Г. Куракина и др.

Не каждуюшколу можно считать воспитательной системой. В педагогической литературеопределяются признаки воспитательной системы школы.

1. Целостность – несводимость любойсистемы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо частисистемы ее свойств как целого.

2. Структурность – связи и отношенияэлементов системы упорядочиваются в определенную структуру, которая определяетповедение системы в целом.

3. Взаимосвязь системы со средой. Характерсистемы может быть закрытым или открытым: 1-й – если она ничего не изменяет вэтой среде и 2-й – если оказывает определенное влияние на среду.

4. Иерархичность – каждый компонентсистемы м.б. в свою очередь представлен как система, в которую входят другиеподсистемы.

5. Множественность описания: каждаясистема – это сложный объект, отображение которого не м.б. сведено кодносторонней картинке.

6. Целеустремленность – системаразрабатывает перспективы своего развития.

7. Самоорганизация – система способна самаменять свою структуру.

8. Специализация – у каждой воспитательнойсистемы школы «свое лицо», своя специализация.

9. Синхронность – и взрослые, и детидействуют единодушно, как бы «на одной волне», в одном направлении.

10. Интеграция – нельзя «выбросить» ни одинэлемент, в условиях их взаимосвязи происходит их взаимоусиление.

При всемобилии воспитательных систем их нельзя свести к одному типу, надо учитывать ихсвоеобразие. В то же время у многих систем есть общие черты. В связи с этимразработаны классификации воспитательных систем.

В.М. Басовавыделяет на основе действенности системы – 1.идеальные или иллюзорные (те,которые мы хотели бы создать, но в реальной жизни их еще нет); – 2.реальные илиуже существующие. По другому критерию (по типу создания), выделяются – 1.административные, – 2. творческие, – 3.смешанные.

Административные– создаются на основе спущенных сверху указаний, в которых определяются границыдозволенного для учителей и детей, т.о., все школы – административные системы.

Авторские– характеризуются нетрадиционностью и разнообразием методических приемов,обеспечивающих эффективность в обучении и воспитании, наличием особой атмосферытворчества в жизни коллектива.

Смешанные– синтез двух предыдущих; в таких системах сочетаются элементы двух программ –обязательной и творческой, которая рождена поисками самого коллектива. Онисоединяются по принципу матрешки: внешняя – административная, внутри – творческаяпрограмма школы. Административная система имеет регламентации, творческая –новации.

Поклассификации А.Г. Кирпичника существуют деятельностные, общенческие и организационныевоспитательные системы.

Деятельностная– общешкольный коллектив действует как единый, усилия его направлены на общеедело изменения окружающей жизни в школе и за ее пределами. Общенческая –строится на базе общения, чтобы всем в коллективе было хорошо, ощущается заботадруг о друге, используются интересные формы работы. Организационные – общиеусилия направлены на поддержание дисциплины и порядка. Право на существованиеимеют все системы, но любая воспитательная система тогда лишь хороша, когда онавключает и деятельность, и общение, и организацию. У каждой воспитательнойсистемы своя история, технология, и не может быть сведена к каким-либоэлементам.

Л.Ф. Спиринпредложил выделить 3 группы систем:

Большие –системы образования РФ, республики, региона, система высшего образования и т.д.В них нет непосредственного взаимодействия между всеми участниками системы.

Средние –школа, вуз, ДТЮ и т.д. – здесь отношения взрослых и детей как опосредованные,так и непосредственные.

Малые –такие группы людей, где взрослые и дети взаимодействуют друг с другомнепосредственно – класс, хор, кружок, секция.

Каждаявоспитательная система относится к определенной классификационной группе.Рассматривая школу как воспитательную систему, В.А. Караковский определяетее основные функции:

– интегрирующая – приводит к соединению в одно целое ранееразрозненные компоненты, несогласованные действия;

– регулирующая– направлена на упорядочивание воспитательного процесса и на управление им,

– развивающая– обеспечивает динамику поступательного развития и оптимизацию функционированиясистемы.

Структуравоспитательной системы школы представлена единством несколькихкомпонентов.

Основойстановления ВСШ можно считать ее теоретическую концепцию, т.е. наборидей, представлений о том, каким должно быть обучение и воспитание в даннойшколе и какие результаты хотим получить на выходе.

Ведущим вструктуре ВСШ является блок целеполагания. Целевая установка – это четкаяформулировка того, чего мы хотим достичь. Она должна быть ступенчатой, чтобы накаждом этапе достигалась определенная цель. Целевая установка должна несколькоопережать события, но не очень далеко, она должна быть динамичной: – изменилисьусловия – изменяется и цель. Без цели деятельность системы невозможна. Всеостальные подсистемы ориентированы на цель. Цели задают систему, определяют еехарактер, но как задаются, так и реализуются людьми, только тогда эти людистановятся истинными творцами системы, когда они составляют единыйвоспитательный коллектив школы. Это ядро школы и следующий компонент ееструктуры. Это общность людей – учителя, ученики, родители, обслуживающийперсонал школы, общественность. Без этого компонента структура немыслима, он еесубъект, носитель, реализатор. Реализацию целей коллектив может осуществитьтолько через системообразующую дятельность, т.е. деятельность, которая всостоянии в данных конкретных условиях сплотить всех (Караковский В.А. началс клуба выходного дня, но в целом в школе это ничего не меняло, следоваломенять систему взаимоотношений и в обучении).

Деятельностьдолжна быть наполнена содержанием, которое рассчитано на реальныевозможности учащихся и педагогов, учитывает географическое положение, материальнуюбазу. Каждая деятельность должна иметь определенное место и время. В некоторыхвоспитательных системах действуют по принципу выделения главного звена (в 15гимназии это различные центры и студии, в 28 – творческие коллективы, в 38школе разновозрастные объединения, у Караковского – ключевые дела). Всякоесодержание выражается в той или иной организационной форме. Содержание иорганизационные формы деятельности – это следующий компонент структуры. Организационныеформы различны, но чаще всего это разные варианты методики коллективнойтворческой деятельности.

В ходедеятельности порождаются внутренние и внешние отношения и связи, от которыхв конечном итоге зависит и эффективность самой ВСШ. Складывающиеся в системообразующейдеятельности отношения между взрослыми и детьми чаще всего характеризуются какотношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверия, внимания ккаждому, что в свою очередь становится основой для развития широкого кругаотношений ребенка (к себе, к другим, к делу, к окружающему миру и т.д.), аследовательно необходимо разнообразие в направлениях деятельности: диагностическая,познавательная, трудовая, творческая, досуговая и т.д. ВСШ существует неизолированно, а в среде – экологической и социальной. Освоенную частьсреды ВСШ превращает в свое жизненное пространство. Основу егосоставляет материальная база в привычном для нас понимании – здания, мебель,пособия, инвентарь, игры и т.д., но этим оно не ограничивается. В нее входят ивсе социальные образования, функционирующие в едином ключе со школой.Материальная база, окружающая природная и социальная среда должны быть личностнозначимы для человека, как объекта воспитательной системы.

СпецификойВСШ определяется и специфика управления процессом ее развития. Этоуправление, преимущественно не прямое, а косвенное, осуществляется не столько череззапреты и распоряжения, сколько через создание условий, побуждающих личность ксаморазвитию, через реализацию принципа параллельного действия (метод А.С. Макаренко).

Такимобразом, ВСШ может рассматривать как упорядоченную совокупность взаимосвязанныхкомпонентов, характеризующих на теоретическом и практическом уровнях в наиболееобобщенном виде составляющие педагогической деятельности.

Воспитательнаясистема не может быть организована без определенных условий-предпосылок.

Предпосылкисоздания ВСШ.

1. Личностные особенности школьников.

2. Особенности окружения школы.

3 — Творческийи профессиональный потенциал педагогического коллектива, накопленныйположительный опыт организации учебно-воспитательного процесса.

Этапыстановления и развития ВСШ.

1 этап – становлениесистемы. На этом этапе идет:

а)получение объективной информации о положении дел в школе, что знают, что умеют,чего хотят, каковы возможности, что нравится и что не нравится в школе и всебе, какой представляют свою школу в ближайшем будущем;

б) выборясной педагогической концепции, т.е. идей, принципов, которым будут следовать(гуманизм, доброта, справедливость и т.д.), формирование целевой установки,выработка главных ориентиров в организации воспитательного процесса. Главныйвопрос при создании ВСШ не что и как делать, а во имя чего, каким должен бытьнаш воспитанник;

в)создание особых отношений в школьной среде и прежде всего, разрушение великогопротивостояния взрослых и детей в обучении и воспитании.

2 этап – отработкасодержания деятельности и структуры.

а) вобласти системообразующей деятельности идет отработка новых форм, методов,приемов в учебной и воспитательной работе и совершенствование старых;

б) вобласти развития единого воспитательного коллектива идее бурное развитиешкольного ученического коллектива, создаются различные временные одновозрастныеи разновозрастные объединения, зарождаются традиции, развиваетсясамоуправление, создаются предпосылки и условия для развития сотрудничества иколлективного творчества;

в) в пед.коллективе – осознание роли взаимной зависимости и взаимной ответственности вдостижении общих успехов, развитие пед. мастерства, пед. творчества.

3 этап – окончательноеоформление системы, где происходят интеграционные процессыучебно-воспитательной деятельности.

а)достижение гармонии между воспитанием и обучением, преодоление барьера вовзаимоотношениях на уроках и вне их;

б)превращение коллектива в средство индивидуального развития личности;

в)развитие пед. творчества учителя через овладение методикой таких форм работыкак дидактический театр, межпредметные и межвозрастные нетрадиционные интегрированныеуроки, научно-исследовательские экспедиции и др. Возникает реальная возможностьуправлять отношениями и реализовывать личностный подход.

4 этап – обновлениеи перестройка системы. Существуют два пути:

– эволюционный– при эффективном педагогическом управлении за счет инноваций, усложнения целей,изменения организации управления;

– революционный– вызванный чрезвычайными обстоятельствами.

От этапак этапу в условиях воспитательной системы могут реализовываться, развиваться иобогащаться такие идеи как: – идея обогащения познавательного процесса, учениебез принуждения; – идея совершенствования методического мастерства всехучастников системы: педагогов, учащихся, родителей; – идея психолого-педагогическогообеспечения развития личности через создание ситуаций, в которых можно увидетькаждого; – идея развития школьной демократии, идея расширения сферывоспитательного влияния, идея завоевания среды обитания ребенка; – идеяинтеграции всех воспитательных воздействий.

Такимобразом, ВСШ это качественно новый этап развития школы как социально-педагогическогоявления. Выйти на этот уровень школа может только в результате целенаправленнойдеятельности всего воспитательного коллектива.

3.Базовые теории развития и воспитания личности

Всуществующей на сегодняшний день педагогической литературе разных авторов нетединого понимания воспитания, указываются различные подходы к осуществлениювоспитательного процесса. Поляков С.Д. предлагает для выведения типоввоспитательных взаимодействий опираться на психологические концепции личности:бихевиористскую, деятельностную, психоаналитическую, когнитивистскую,гуманистическую, гештальтпсихологическую, диалогово-деятельностную.

Далее ихразберем самостоятельно, пользуясь указанной книгой Полякова С.Д. с. 94–97,пед. словарями и энциклопедиями.

Концепции, предложенные к рассмотрению в книге С.Д. Полякова.

Единства понимания воспитания для всех времен, культур ипедагогов нет. Как же описать существующие варианты воспитательноговзаимодействия? Можно пойти от эмпирии, от опыта, вычленяя тот или иной тип. Но,помня, что наш взгляд на педагогику психологический, мы пойдем другим путем.Опираясь на известные психологические концепции личности, выведемсоответствующие типы воспитательных взаимодействий, а затем соотнесем их среальностью.

Начнем с бихевиористского взгляда на личность. Всоответствии с ним личность – это ее поведение. Соответственно, формированиеличности – формирование ее поведения как системы реакций. Путь – подборстимулов-воздействий, вызывающих определенное поведение. Стимулы, подкрепляющиете или иные реакции, поступки, действия, – положительные и отрицательныесанкции, поощрения и наказания. Итак, воспитание, с бихевиористской точкизрения, – это подбор положительных и отрицательных санкций, закрепляющих те илииные особенности поведения школьников. При этом направленность собственнойактивности школьника для воспитания значения не имеет.

Бихевиористский вариант воспитания (опора на поощрения – наказаниябез учета собственных устремлений школьника) – весьма обычная практика.

Самоепотрясающее – парадоксальный факт всеобщей распространенности в нашей странебихевиористского воспитания при официально провозглашенной до недавнего временисовсем другой, марксистской основы педагогической работы.

Но в чем же состоит марксистская концепция воспитательноговзаимодействия? Традиционно с марксистской научно-философской ориентациейсвязывают деятельностный подход в психологии. Напомним, с точки зрениядеятельностного подхода, формирование личности – это развитие индивидуальнойсистемы деятельности, в глубинах которой прячется развитие мотивационной сферы.

Воспитание с этих позиций – включение школьников вдеятельность на основе наличных потребностей и мотивов и перестройка мотивов впроцессе свершения деятельности.

Графический образ воспитательного взаимодействия будеттаков.

Воспитатель, опираясь на собственную активность школьника(знаменитая педагогическая формула учета интересов школьников), строитдеятельность в соответствии с социальными педагогическими ориентациями (длянашей страны в недавнем прошлом эти ориентации задавались государственно-идеологически).

Психоаналитический подходк воспитанию (и в классическом фрейдистском, и в неофрейдистском варианте) – этогармонизация взаимодействия сознания и бессознательного. Основные средства – обращениев общении с воспитанником к его прошлому, детскому опыту, организация осознанияшкольником своих вытесненных из сознания проблем и отреагирование на них вкультурных формах (игрой, рисованием, исповедью…). Очень условная схема в этомслучае такова:

Еще один взгляд на воспитание – когнитивистский. Спозиций когнитивистской психологии, личность – это динамическая, изменяющаясясложная структура сознания.

Воспитание по-когнитивистски – работа с сознаниемвоспитанника как миром его знаний. Средство – убеждающее воздействие,переструктурирующее, перестраивающее сознание школьника.

Гуманистическая психологиявидит личность как развертывающийся в направлении самоактуализации,самореализации творческий личностный потенциал. Причем среда является не болеечем условием для саморазвития.

Воспитание, с этой точки зрения, – работа со средойличности, обогащение, усложнение среды. А воспитатель – сам элемент среды, ккоторому воспитанник обращается по мере собственной необходимости. Это оченьблизко к тому, что в педагогике традиционно называют свободным воспитанием.

Еще один подход – гештальтпсихологая личности. Онаакцентирует внимание на развитии Я как целостности, включающей в единствефизическое и социальное существование человека. Путь воспитания, с точки зрениягештальтподхода, – организация объективизации через общение и игровые ситуации,внутренних диалогов личности, а также переживаний школьником своего Я.

Изменим логику нашего изложения. Опишем сначала одно изинтереснейших направлений в современном воспитании, а потом поищемпсихологические основания.

Это направление можно назвать диалогово-деятельностным. Внашей стране оно связано с такими теоретиками и практиками воспитания, как В.П. Бедерханова,О.С. Газман, М.А. Щетинин, С.М. Юсфин.

С точки зрения диалогового воспитания, первое, что строитпедагог, – это ситуация безопасного (!) диалога, в которой воспитанники ивоспитатели могут предъявить друг другу свои цели, интересы, ценности. Затем поопределенным правилам они договариваются о совместных действиях илиправилах общения, в которых бы отразились на равных интересы обеих сторон. И,наконец, начинают совместно действовать.

Наверное, в этой воспитательной концепции можно найтиотголоски многих психологических идей и направлений: и деятельностного подхода,и гештальтпсихологии, и гуманистической. Но ближе всего к воспитанию-диалогупсихологическая позиция Карла Роджерса. По К. Роджерсу, каждый человек не нижеи не выше другого человека. Воспитатель своим доверительным общением можеттолько помочь воспитаннику осознать свои интересы, проблемы и пути изменения,но не брать за него ответственность за «перевоспитание».

Названные идеи К. Роджерса не полностью отражаютконцепцию диалогового воспитания. В них нет оснований для перехода от диалога кпрактике дальнейшего общения и совместной деятельности. Здесь, по-видимому,промежуточная зона между гуманистической психологией по К. Роджерсу идеятельностным подходом. А может быть, и место для новых психологических идей.

Данные концепции являются основой ведущих педагогическихподходов к воспитанию, где они представлены в отдельности или в каких-либокомбинациях.

Среди подходов к воспитанию следует назвать отношенческий,деятельностный, личностный и комплексный.

Еще С.Л. Рубинштейн указывал на то, что двапсихических процесса представляют основу формирования личности – отражение иотношение. Отражение лежит в основе обучения, а отношение в основе воспитания.При отражении действительности в сознании школьника рождается отношение к ней.Роль педагога заключается в том, чтобы содействовать формированию социальноценных отношений, соответствующих нормам и требованиям общества.

По мнению Н.Е. Щурковой, современный взгляд на процессвоспитания – это отношенческий взгляд, основанный на понимании сущностиличности, как совокупности общественных отношений. Ребенок становится личностьюпо мере формирования его социальных отношений к людям, обществу, труду,прекрасному, природе, науке и т.д. Сам же процесс формирования этих отношенийсовершается не только как их присвоение, но и как некоторого рода творчествосамого ребенка в каждой отдельной ситуации. Заимствуя из среды, в которой онживет, общественные отношения, человек их продолжает и развивает, такимобразом, каждое новое поколение в систему сложившихся социальных отношенийвносит свой вклад, обогащая и совершенствуя их. Отношенческий подход не даньпедагогической моде, а результат нового, более углубленного понимания сутивоспитания.

В каждом воспитательном воздействии должна выражатьсястратегия педагога, как прицел на будущее отношение, как воспитательныйрезультат. Результат воспитания оценивается с позиции отношения детей косновным ценностям общества: людям, Родине, идеалам, труду, учебе, природе ит.д. Это значит, что и планирование работы с детьми, совершается радиформирования отношений, а сама воспитательная работа оценивается мерой ихстановления и развития. Для воспитателя ребенок – это система отношений к миру,которая должна развиваться с ростом и взрослением ребенка. Изучение учащихся –это изучение степени развитости их социальных отношений. Педагог не сможетпонять, отчего ребенок плохо учится, грубит, прогуливает, если не исследует егоотношения и не обнаружит своеобразия его реальных связей с окружающейдействительностью. Какие же отношения должны быть сформированы у школьников? Преждевсего – нравственные: отношение к человеку является стержневым, т. к. самчеловек является наивысшей ценностью общества. Затем трудовые, эстетические,научно-познавательные, половые и т.д. и как венец их, мировоззренческие, когдаобъектом выступает весь мир как единый целостный объект. Главное, что предстоитсделать педагогам, чтобы подняться на отношенческий уровень, – научиться видетьотношения там, где на поверхности лишь предметно-вещные связи,практически-житейские проявления. Отношения личности формируются, толькопроявляя себя, значит, следует организовать его проявление в тех или иныхформах, в той или иной деятельности. Поэтому с отношенческим подходом тесносвязан деятельностный подход.

Деятельность – это активная форма проявления отношения. Дляпедагога это означает, что только через деятельность и в деятельностирождаются, культивируются и совершенствуются запланированные отношения. Деятельностьдолжна быть организована так, чтобы ее субъектом выступал школьник, а неучитель. Если учитель планирует, организовывает, проводит, а дети лишь исполняютим предписанные роли, то в таком случае можно говорить об организации действийдетей, но не их деятельности. Нет деятельности там, где нет целостной цепи«цель-мотив-средство-действие-результат» активным лицом в которой должен бытьсам ребенок. Деятельность личности это всегда САМО-деятельность, степенькоторой зависит от возраста и от уровня воспитанности школьника.

Учитель должен быть организатором всех видов деятельности детей.В деятельность должен быть включен каждый ребенок, т. к. только пройдя впроцессе деятельности реальную действенную форму выражения отношения к жизни,ребенок утверждается в этом отношении. (Становится добрым, только проявляядоброту). Умение организовать деятельность школьников – основное умениепедагога. Итак, воспитание – это организация деятельности школьников какактивной формы проявления их отношений к миру. Чем шире деятельность, тембогаче воспитательные влияния. Необходимо организовывать разнообразнуюдеятельность, что поможет выявить индивидуальные способности учащихся, раскрытьсвоеобразие их личности

Деятельность, как активно выраженное отношение, открываетдорогу к личностному подходу. Что означает он для педагога?

Во-первых, то, что личность школьника, выступая субъектоморганизованной взрослым деятельности, принимает утверждаемые отношения,осмысливает их социальное и личностное значение, смысл. Отношение к ребенкустроится вне зависимости от возраста и жизненного опыта как к самоценнойличности, а не как к объекту воздействия педагога.

Во-вторых, то, что школьник выступает как лицо активное иинициативное в организации собственной деятельности, а не пассивно исполняющеечужую волю. Педагогическое мастерство в том и состоит, что дети не замечаютвоспитательного замысла педагога и его воспитательных целей, принимая их каксвои собственные. Говорить о развитии личности можно лишь тогда, когда онаактивно проявляет себя, свою волю, и максимально выражает свои отношения. Важнонаправить эту «свободную волю» на достижение личностно и социально значимыхцелей. Реализация личностного подхода требует организации самоуправления вшколе, т.е. выхода на коллектив.

Личностный подход не означает индивидуалистическоговоспитания. Личность человека всегда индивидуально окрашена, интересна своейнепохожестью на других, и смотреть на ребенка следует через призму егосвоеобразия, учитывая и уважая непохожесть, ни в коем случае не гасяособенности, не ликвидируя отличительности одного ребенка от другого.

С этойточки зрения интересен каждый ребенок вне зависимости от его оценок, поведенияна уроке и отношения к учителю. Допускаются неодинаковые взгляды, поступки ивнешний облик. В свою очередь, только такое отношение к человеку и поможет емураскрыться полно, выразить богатство своего мира. Личностный подход требуетпристального внимания, вглядывания, всматривания в тонкие повседневныепроявления отношений детей, овладения методикой изучения их личности и воздействияна ее развитие.

Четвертоеосновополагающее положение – комплексный подход к организациивоспитания. Мы уже говорили, что человек – целостная личность и в каждом актежизнедеятельности выражает свою социальную сущность. Не отдельные отношенияпроявляются в отдельном акте, не одно качество личности находит свое оформлениев одном поступке, а вся система отношений человека при некоторомдоминировании какого-то одного. Воспитание не может не учитывать этого. И вкаждом воспитательном деле следует планировать выход на целостную личность с еенравственными, политическими, эстетическими, правовыми и др. отношениями.Комплексный подход предполагает изучение личности, направлен на то, чтобыспособствовать формированию целостной личности с учетом уровня ее физического,психического, социального развития, а не отдельные стороны ее проявления. И моментприхода в школу, и урок, и воспитательное дело, и предметно-пространственное окружениеучащихся в школе – все это разом оказывает воспитательное воздействие на всесоциальные отношения личности.

Такимобразом, только тогда, когда в воспитательной работе мы будем действовать сучетом личностного, деятельностного, отношенческого и комплексного подходов, ивсе виды деятельности будут взаимопроникать и влиять друг на друга, воспитаниебудет эффективным.

Комплексныеформы работы, через которые мы включаем ребенка в разнообразную деятельность«трудовую, нравственную, эстетическую, творческую, познавательную…» призваныучитывать целостность личности, воздействовать на все ее сферы (интеллектуальную,эмоциональную, поведенческую…). – Вечер в литературном салоне «И славили Отчизнумеч и слово». – Чайные посиделки с профессором Цейлонским». – Спортивныйпраздник «Здравствуй русская зима». – Авторалли по Европе. – Конкурс песни «Внескучном саду». – Вечер отдыха «Волшебная магия свечи». Каждое дело должноисходить из потребностей класса, быть актуальным для них, подготовленосамостоятельно детьми при их активном участии во всех этапах подготовки ипроведения.

4. Содержаниеи источники воспитания

Содержаниекак философская категория – этоопределенным образом упорядоченная совокупность элементов, действий,деятельностей, образующих процесс, предмет или явление. Какие же элементывходят в содержание воспитания?

Приступаяк рассмотрению данной темы, вспомним понятия, на которые будем опираться. – Чтотакое воспитание? – Как определяются цели воспитания? – В чем сущностьвоспитания?

Инымисловами, сущность воспитания в формировании устойчивых отношений, личностныхкачеств и свойств. Воспитание направлено на формирование лучших (или положительных)личностных качеств, т.е., на закрепление опыта положительных отношений. Исходяиз определения сущности воспитания, общественный опыт, преломившись черезвнутренний мир личности, становится субъективно (личностно) значимым толькотогда, ребенок сам становится субъектом деятельности. А так как общественныеотношения неотделимы от деятельности, а сущность воспитания в формированииустойчивых личностных качеств, следовательно, содержание воспитания можноопределить как содержание воспитывающей деятельности.

Вспомнитеизвестные нам подходы к воспитанию, их суть ……….

Исходя изличностно-деятельностной концепции воспитания (И.Ф. Харламов), можемпридти к выводу, что воспитательный процесс должен содержать разнообразную деятельность,или содержание воспитания есть содержание воспитывающей деятельности.

Человекстановится личностью, только включаясь в общественные отношения и усваиваяобщественный опыт. Отношения – это выражение определенных связей междупредметами и явлениями. Человек существо социальное, и, прежде всего, нас будутинтересовать общественные отношения. Человека мы не можем представить вневзаимодействия с другими людьми, различными сторонами окружающего мира, вне деятельности,т.е. способа активного преобразования действительности. Отношения между людьми– это, по сути общественная форма деятельности, и общественные отношениянеотделимы от деятельности. Человек включается в общественные отношения – черезвлияние среды, – через обучение, – через воспитание. Но если среда действуетстихийно на растущего человека, то обучение и воспитание – целенаправленный исознательно организованный процесс включения ребенка в разнообразные видыдеятельности: – познавательная, – трудовая, общественно полезная, – нравственная,– общественно-политическая, – художественно-творческая, – игровая, спортивная идр.

Результатомвключения в общественные отношения и в различные виды деятельности будетприсвоение общественного опыта, где знания, научные идеи, умения и навыкиприобретаются через обучение, а отношения (к человеку, к обществу, к Родине, ктруду, к природе, к земле, к себе и т.д.) – через воспитание. Формирование ЗУН,поведения, чувств и т.д., это средство формирования будущего отношения человекас другими людьми и различными сторонами мира. Итог овладения опытом общественныхотношений – формирование мировоззрения.

Мировоззрение– это система взглядов на мир, природу,мышление, общество и место в нем человека, а также жизненные позиции,поведение, действия людей. Это интегральное образование, единство знание иценностей, интеллекта и эмоций (т.е. миропонимание и мироощущение), общественнозначимого и личностного, традиционного мышления и творческого. На формированиемировоззрения как обобщенной структуры личности оказывает влияние и содержаниеобучения, и содержание воспитания.

Мировоззрениедолжно соответствовать общественно-исторической, социально-экономической иполитической ситуации в обществе. Содержание воспитания меняется в историипедагогики, но в течение длительного развития педагогической науки, сложилосьтрадиционное разделение воспитывающей деятельности на направления воспитания.

Рассмотримнаправления воспитания, обозначенные в учебниках «Педагогика» разных авторов иразных лет издания.

Вучебнике Г.И. Щукиной «Педагогика школы» (1977) определяются такие направления:– мировоззрение и гражданская активность школьника; – нравственное воспитание, –трудовое, – физическое, – эстетическое. Об этих же направлениях говорится в учебникеИ.Т. Огогродникова (1978).

Вучебнике «Педагогика» Т.А. Ильиной первое место занимает умственное воспитание,затем идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое икак обобщение – формирование коммунистического мировоззрения.

В 1988 г.выходит учебник «Педагогика» под редакцией Ю.К. Бабанского, где определентакой порядок направлений воспитания: – формирование марксистско-ленинскогомировоззрения, атеистическое воспитание, – умственное, – идейно-нравственное(экология, гуманизм, демократизм, интернационализм, мир, дружба), – трудовое,правовое и экономическое, – эстетическое, – физическое.

И.Ф. Харламовв учебнике «Педагогика», вышедшем в 1990 г. называет: – формированиенаучного мировоззрения, – нравственное воспитание, – воспитание патриотизма иинтернационализма, – трудовое воспитание и профориентация, – воспитаниесознательной дисциплины и культуры поведения, – эстетическое, – физическое.

Б.Т. Лихачевв курсе лекций «Педагогика» (1993 г.) выделяет: – формирование мировоззрения,– гражданское воспитание, – трудовое, – нравственное, – эстетическое, – физическое,– воспитание сознательной дисциплины и самодисциплина.

В.А. Сластенинв учебнике «Педагогика» (1998 г.) указывает на – умственное, – нравственное,– трудовое, – физическое, – политическое и интернациональное, – эстетическое, –правовое, – экологическое, – экономическое, – религиозное.

Давайтеподумаем, в связи с чем происходит изменение названий и приоритетность того илииного направления воспитания. Сделайте вывод и запишите его.

В ходеобсуждения приходим к выводу о влиянии социально-политических и экономическихусловий в стране на формирование содержания воспитания.

Как выдумаете, в чем достоинства и недостатки определения содержания воспитания понаправлениям?

Достоинства– разностороннее воспитание, возможность проявления различных способностей,задатков, интересов.

Недостаток– воспитание по частям ведет к дробности личности, к перекосу в сторону одногонаправления и потере другого.

Некоторыесовременные педагоги придерживаются иного подхода к определению содержаниявоспитания. Интересна позиция О.С. Газмана.

С егот.з., если представить себе социальный заказ на формирующуюся личность, томожно предположить, что с позиций общечеловеческих все – и родители, и школа, иместные органы гос. власти сойдутся на том, что растущему человеку, преждевсего, необходимы физическое здоровье, нравственность и способности (умственные,трудовые, художественные, коммуникативные, которые являются базой дляспособности к саморазвитию, самореализации, самоопределению). В этих трехкатегориях содержится генетический код человечества, через них осуществляетсяпередача культурного наследия, всего того, что накоплено человечеством в ходебиологической и социальной эволюции. Таким образом, этими тремя блоками можнообозначить задачи работы любого классного руководителя.

Этизадачи должны реализоваться для того, чтобы ребенок успешно развивался вдоступных для него видах деятельности (учебной, производственной идосуговой), в общении со средствами массовой коммуникации, сосверсниками, со взрослыми, с искусством, в обыденной (бытовой) сфере, т.е. бытие(образ жизни дома, в школе). Иначе говоря, деятельность, общение, бытие(образ жизни) ребенка это те основные средства, через окультуривание которыхвоспитатель осуществляет и физическое, и нравственное воспитание, и содействуетразвитию способностей ребенка. Каждый воспитатель формирует личность ребенка непо частям, он имеет дело с целостной личностью, заботится о его здоровье, нравственности,способностях.

 


5.Анализ педагогических ситуаций и решение педагогических задач

воспитаниеразвитие личность педагогический

Педагогическаяработа – одна из тех, которую можно назвать теорией в действии. Теоретическиеосновы пед. деятельности – принципы, формы, методы обучения и воспитания непосвященному в практическую работу человеку кажутся отвлеченными абстракциями.Уровень обыденного педагогического сознания в работе педагога-профессионалаявно недостаточен. Необходима серьезная педагогическая подготовка. Важно знать,что все педагогические события происходят не в отрыве от жизни, а впедагогической системе. Решение профессиональных педагогических задач требуетот педагога исходных знаний о педагогической системе.

В широкомсмысле слова «система» – что-либо целое, обусловленное свойствами, связями иотношениями ее частей. Пед. система – всякое объединение людей,специально организуемое для осуществления целей воспитания, плюс различныесредства, обеспечивающие процесс воспитания и обучения. Существует иерархияпедагогических систем. С т.з. Спирина Л.Ф., следует выделять большие,средние и малые пед. системы.

Большие –это система образования РФ, система дошкольного образования, система среднегошкольного образования, система высшего образования и т.д. Большие пед. системыобъединяют в себе средние: это школы, учреждения дополнительного образования,которые в свою очередь включают в себя малые системы – класс, кружок, секция,хор… В малой пед. системе воспитанники и воспитатели взаимодействуютсистематически и непосредственно, в средней чаще опосредованно, или ситуативно,взаимодействие в больших системах опосредуется документами, регламентирующимиобразовательный процесс.

Официальнаяорганизационная структура педсистемы создается взрослыми – это ее особенность. Малаяпедсистема взаимодействует с многообразной социальной микросредой. Микросредасодержит среднюю педсистему, включающую данную малую, а также группы детей ивзрослых, с которыми воспитанники входят в контакт вне школы – семья, кружки,секции, компании сверстников. Функция педсистемы состоит в осуществлении целейвоспитания, в решении пед. задач. Пед. задача – есть результат осознаниявоспитанниками цели воспитания и реальных условий ее достижения. Осознаниезадачи происходит в результата анализа конкретной ситуации. В результатедеятельности педагога осознанная и поставленная им же задача переходит всистему конкретных учебно-воспитательных задач. Эти задачи решаются совместновоспитателями и воспитанниками. Т.о., решение пед. задачи в целом – коллективнаядеятельность, осуществляемая в педагогической системе.

Педагогическаясистема имеет следующие подсистемы:

А)подсистема объектов воспитания. О.В. – это личности и коллективы, на которыенаправлено воспитательное воздействие с целью их развития и формирования.

Б)подсистема субъектов воспитания. С.В. – это личности и коллективы, сознательнои целенаправленно осуществляющие воспитательное воздействие.

В)подсистема субъектов непреднамеренного воздействия С.Н.В. – лица и группылюдей, которые осуществляют воспитательное воздействие, не осознавая своейвоспитательной функции. СНВ – воспитанники по отношению друг к другу,воспитатели, если они осуществляют действия, не обусловленные педагогическойцелью.

Следуетзаметить, что организационная структура не совпадает с ее функциональнойструктурой. Рассмотрим функции основных компонентов педагогической системы.

ФункцияОВ состоит в самодвижении на основеорганизованной его собственной активной деятельности, в которой формируетсяличность воспитанника.

ФункцияСВ состоит в управлении педагогическойсистемой. Осуществляя эту функцию, воспитатель решает ряд профессиональныхзадач. В решении каждой задачи непременно проходят следующие этапы: а) осознатьи сформулировать пед. задачу как задачу системы, б) разработать программурешения пед. задачи системой, в) осуществить непосредственное управление пед.системой в процессе решения задачи, г) проанализировать результат решения пед.задачи.

ФункцияСНВ. СНВ вступает в многообразныеотношения с ОВ. Это личный пример, руководство в совместной деятельности(лидерство), помощь в деятельности, выражение отношения к ней, оценка и т.д.Если возникшие отношения целесообразны с пед. т.з., то создаются положительныеусловия для развития ОВ

Исходя изобщих воспитательных целей, педагог в имеющихся условиях данной пед. системыосознает и формулирует стратегические, тактические и оперативные задачивоспитания. Стратегические задачи предполагают существенное изменение объектавоспитания, достижение некоторого педагогического идеала. Для решения такихзадач требуется длительное время. Тактические задачи предполагают формированиеопределенных качеств личности непосредственно в конкретных делах воспитанников.Эти задачи обеспечивают выполнение стратегической задачи в соответствии спланом ее решения. Решение тактической задачи осуществляется в более короткиесроки, на ближайший период деятельности.

Оперативныезадачи осуществляются немедленно после их возникновения. Решение их являетсяэлементом решения задач тактических.

Для тогочтобы решить пед. задачу, субъект воспитания проектирует новые состояния пед.системы, создает на практике новые пед. ситуации.

Анализпед. системы и решение пед. задач как сложная профессиональная деятельностьучителя содержит несколько этапов. Приведем их перечень, где первые пять –этапы (компоненты) анализа пед. системы, а с 6 по 10 – этапы решения пед.задачи в данной системе.

Анализпед. системы в создавшейся ситуации:

1выявление пед. системы и ее анализ;

2диагностика объекта воспитания (пед. диагностика);

3 выдвижениеи обоснование цели воспитания;

4определение исходных условий и проблемы решения пед. задачи;

5формулировка пед задачи в целом.

Рассмотримкаждый этап подробнее.

1. Выявлениепед. системы и ее анализ(характеристика).Необходимо определить и охарактеризовать в конкретной ситуации структуру пед.системы (классный коллектив, ОВ, СВ, СНВ), изучить компоненты микросреды в которуювключена эта система (СНВ, внутренние и внешние связи) наметить порядокизучения ОВ в его связях и отношениях.

2. Педагогическаядиагностика. Пед. диагноз – это заключениео тех проявлениях и качествах личности, коллектива, на которые д.б. направленопед. воздействие или которые м.б. использованы в воспитательных целях.

Диагнозсостоит их 5 шагов и может быть осуществлен по следующей программе:

а) описание действий, состояний, отношений ОВ впедагогических и психологических понятиях.

Описаниепоступка: – действия личности, направленность, средства, результаты, – состоянияличности (настроение, эмоциональное возбуждение, активность), – отношенияличности (положительные и отрицательные), проявившиеся в поступке (к обществу,коллективу, воспитателям, труду, к себе…), – качества личности, проявившиеся вситуации.

б) их объяснение на основе педагогической и психологическойтеории.

Внешниепричины (стимулы) поступка, внутренние личностные причины поступка, был липоступок нечаянным или преднамеренным, сознательным или импульсивным, случайнымили типичным. Предполагаемые мотивы поступка, влияние направленности личности,ее нравственных, интеллектуальных, эмоционально-волевых качеств на совершениепоступка.

в) прогноз, предвидение развития событий в данной ситуации ив будущем.

Возможныеварианты развития событий в данной ситуации, прогноз поведения воспитанников вбудущем.

г) аргументированную пед. оценку имеющих место и прогнозируемыхфактов.

Педагогическаяоценка поступка: как и в какой мере поступок (действия, состояние, отношение)объекта воспитания влияет на формирование положительных качеств его личности,воздействует на других воспитанников. Оценка качеств личности, уровень их развитияи педагогическую значимость. Какие внешние факторы и в какой мере причиннообусловили поступок.

д) Диагностические решения, заключение о пед.целесообразности действий воспитателя, о необходимых дальнейших действиях.

Какиедействия, состояния, отношения личности, требуют пед. вмешательства, какиенеобходимы воздействия с целью стимулирования нужных и предупреждения нежелательныхпоступков. Внешние факторы, которые необходимо устранить в данной ситуации илинаоборот, создать для достижения целей воспитания. Какие качества личностивоспитанников необходимо развивать, изменять, какие требуют уточняющейдиагностики. Какие постоянно действующие внешние факторы педагогическицелесообразно сохранить и усилить, а которые устранить или ослабить.

Отрезультата диагноза зависит определение цели и условий дальнейшего воспитания,выбор способа действия.

3. Выдвижениеи обоснование целей воспитания.

а)установить, является ли ситуация этапом решения пед. задачи, и если да, то сформулироватьи обосновать – цели стратегические, которые были исходными при постановкетактической задачи, – тактические цели, имеющие место в данной ситуации; б)сформулировать и обосновать оперативные задачи, возникшие в данной ситуации(изменение состояния, отношения, действий воспитанников непосредственно вситуации); в) сформулировать стратегические и тактические задачи, которыеследуют из анализа ситуации, их конкретное содержание (формирование отношений,убеждений, чувств, привычек и каких именно, определение и выбор педагогическийдействий).

4.Определение исходных условий решения пед. задачи.

а)Необходимо получить сведения об ОВ и его окружении, которые обуславливают илиограничивают достижение целей, и о способе пед. действия; б) определениепроблемы решения задачи (проблема в данном случае есть результат осознаниятого, что имеющихся сведений об ОВ, цели воспитания и условиях ее достижениянедостаточно для решения пед. задачи, следовательно, необходимо восполнитьдефицит информации путем специального поиска – решение познавательной задачи).Проблема формулируется в виде вопросов.

5.Формулировка пед. задачи в целом – должна содержатьв сжатом виде цели, условия, набор педагогических действий, предполагаемыедействия воспитанников.

Затем переходимк решению сформулированной педагогической задачи, осуществляя следующиеэтапы деятельности:

6 выборспособа достижения цели;

7программирование учебно-воспитательной информации;

8проектирование действий воспитателя;

9проектирование действий воспитанников;

10осуществление деятельности по решению пед. задачи.

Технологиярешения педагогических задач не ограничивается выполнением названных действий.После практического решения пед. задачи необходимым завершающим звеномтехнологии является анализ проведенной педагогической работы.

Анализпедагогических решений и практических действий воспитателя является завершающимзвеном педагогической технологии, переходящим на новый этап педагогическойдеятельности в обновленных условиях, в новой педагогической ситуации, где сноватребуется диагностика ситуации для постановки новых педагогических целей, длярешения новых педагогических задач.

Профессиональныйсамоанализ и анализ работы коллег – необходимое условие успешного овладенияпрофессией учителя и профессионального роста. Анализу подлежат следующиеаспекты:

1. Постановкапед. задачи.

Ставил липедагог пед. задачи или действовал стихийно, непрофессионально; какимистратегическими задачами руководствовался педагог в данной ситуации, какиетактические и оперативные задачи решал; каковы цели, условия, проблема решений;педагогическая оценка постановки задач и их решения.

2. Анализпрограммирования и проектирования педагогических действий.

Какиебыли приняты решения; насколько они профессиональны, педагогически целесообразны,своевременны, оригинальны: – выбор способа достижения пед. цели (какие видыдеятельности выбрал или использовал стихийно в возникшей ситуации), какие выбралформы и методы организации деятельности и способы управления системой. Решенияи действия, которые избрал педагог в совместной деятельности субъектоввоспитания в данной ситуации, на сколько они профессиональны (преподавание,руководство, взаимодействие с другими субъектами воспитания), как использованоматериально-техническое обеспечение воспитательного процесса.

3. Анализпроектирования и осуществления деятельности воспитанников.

Организациядеятельности воспитанников как объектов воспитания, субъектов преднамеренного инепреднамеренного воспитательного воздействия по отношению к другим воспитанникам,виды деятельности (общение, учение, труд, игра…), объект, цели, перспективыдеятельности, методы и средства деятельности воспитанников.

4. Программированиеучебно-воспитательной информации.

Оптимальностьвыбора содержания, структуры и способов получения учебно-воспитательнойинформации.

5. Анализпрактических действий воспитателя и воспитанников.

а)характеристика и оценка практических действий воспитателя в процессе решенияпед. задачи: преподавание, пед. руководство, взаимодействие с другими педагогамии воспитанниками, на сколько действия воспитателя были эффективны и умелы.

б)характеристика и оценка практических действий и поступков воспитанников впроцессе решения пед. задачи: возможные мотивы их действий, степень активности,инициативы, самостоятельности, отношение их к воспитательному воздействию, рольотдельных учащихся, роль актива.

6. Общаяоценка осуществленной педагогической деятельности.

Правильноли поставлены цели и достигнуты ли они, какие положения пед. теории были удачноиспользованы в ситуации (принципы, методика…), какие пед. решения и действиябыли удачными и почему, соответствует ли выбор методов, приемов и содержаниявозрастным особенностям детей, уровню их развития, какие были допущены ошибки ипочему, какой положительный и отрицательный опыт следует учесть в будущем.

7. Анализпроявления личности педагога как субъекта воспитания.

Какиекачества личности педагога проявились в процессе решения пед. задачи и ихвлияние на успешность ее решения, каких качеств личности недостает педагогу,какие мешают в работе, каковы задачи самообразования и самовоспитания педагога.

Послеанализа решений и действий воспитателя следует еще раз вернуться к ситуации ипродумать возможные, м.б. более правильные решения задачи в данной ситуации.Теоретически на основе анализа ситуации можно: 1 разработать варианты решенияпед. задачи, 2 решить задачи, которые следуют из ситуации, 3 поставить задачипрофессионального самосовершенствования и самообразования.

Отуспешности педагогического анализа зависит успешность постановки педагогическихзадач в дальнейшей воспитательной работе.

6. Технология педагогического общения

Антуан деСент-Экзюпери назвал человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но водном случае это роскошь, а в другом профессиональная необходимость. Являясьважнейшей составной частью человеческого бытия, общение присутствует во всехвидах человеческой деятельности, но в ряде профессий оно из фактора,сопровождающего деятельность, превращается в категорию профессионально значимую.

Исходя ихклассификации профессий Климова Е.А. (Ч-Ч, Ч-природа, Ч-техника,Ч-художественный образ, Ч-знаковая система), профессия учителя – классическийпример профессии типа Ч-Ч, требующая таких качеств и умений педагога, какорганизовать общение и взаимодействие с детьми, руководить их деятельностью.Учитель осуществляет различные виды деятельности, и общение пронизывает все изних, является важнейшим инструментом педагогической деятельности. Вцеленаправленной пед. деятельности общение становится специфической задачей.Педагог должен знать законы пед. общения, обладать коммуникативными знаниями иумениями, развивать коммуникативные способности. Особенно важно знаниетонкостей общения начинающему учителю, чтобы становление педагога не шло попути проб и ошибок.

Всовременных условиях и для детей, и для взрослых характерен дефицит общения,чувство одиночества. Значимо в этой ситуации влияние фактора урбанизации,избыточности принудительных контактов, фактора информационного взрыва, обилиясредств массовых коммуникаций, при снижении личностного, человеческого общения,недостатке знаний и практики в этом виде деятельности.

Овладетьосновами профессионально-педагогического общения можно в процессепрофессионального становления и, главным образом самовоспитания. Призыв Сократа«Познай самого себя» сегодня для многих утрачивает смысл, т. к. обычныйчеловек не подготовлен в достаточной мере для такого самопознания. Для того,чтобы готовить подрастающее поколение к самовоспитанию, самопознанию,саморазвитию, педагог должен сам овладеть этими видами работы над собой. Двапути самосовершенствования педагогического общения: 1 – теоретический – изучение,осмысление природы, структуры, законов процесса профессиональногопедагогического общения, 2 – практический – овладение процедурой и технологиейпедагогической коммуникации, формирование умений и навыков педагогическогообщения, развитие коммуникативных способностей.

Общение впривычном для нас смысле – «говорение» – возникло на основе трудовой общностилюдей. Пример: п-о строй, бревно.

В самомшироком понимании общение – это взаимодействие двух или более людей,состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочногохарактера, оно обычно включено в практическое взаимодействие людей иобеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности.

Педагогическоеобщение (Кан-Калик) – это системавзаимодействия педагога и детей, содержанием которого является обменинформацией, познание личности, оказание воспитательноговоздействия. Педагог выступает активатором этого процесса, организует его иуправляет им.

Исходя изданных определений, можно выделить три основные черты (стороны) общения: – коммуникативная,перцептивная, интерактивная. Важно отметить единство и взаимосвязь всех трех сторон,их гармония.

Главнаяхарактеристика общения – его информативность, коммуникативность. Коммуникативность(от англ. сообщать, передавать) – характеристика обмена информацией вчеловеческом общении. Коммунивативность включает в себя обмен представлениями,идеями, интересами, настроениями, установками и т.д. между людьми в ходесовместой деятельности. Умение эффективно вести обмен информацией называюткоммуникативной компетентностью, коммуникабельностью. Коммуникативнаякомпетентность основывается на единстве мыслей, чувств и действий. Что жемешает человеку быть коммуникативно компетентным, достичь единства мыслей,чувств и действий? Он сам, т.е. его излишнее внимание к своему «я-образу»,неумение строить общение с позиции «я-в ситуации». В этом лежат истокинедостаточного умения наблюдать, спрашивать, слушать, говорить с учетомуместности своих высказываний и невербальных проявлений. С этой целью Леонтьев А.А.предлагает овладеть определенными специальными умениями (см. Леонтьев с. 34).

Педагогическоеобщение, с т.з. Леонтьева А.А., этопрофессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его,направленное на создание благоприятного психологического климата.

С помощьюкаких средств мы можем осуществить на практике педагогическое общение, привестив деятельную форму все его функции? Средства общения принято разделятьна две группы – вербальные и невербальные. Они составляют техникуобщения. К вербальным средствам относится речь и все ее характеристики:постановка голоса, тембр, темп, дикция, дыхание, интонационные окраски,полетность голоса и т.д. Невербальные средства: мимика (управлениемышцами лица), пантомимика (управление своим телом, его положением), управлениеэмоциями, настроением, снятие излишнего психологического напряжения, создание атмосферытворчества, само и взаимоуважение, социально-перцептивные способности(внимание, наблюдательность, воображение).

При всемразнообразии педагогических ситуаций принято выделять три вида педагогическогообщения. 1 Социально-ориентированное (лекция, выступление по радио, телевидению),где говорящий выступает как представитель общества, коллектива, группы, азадача, которую он решает – есть социальная задача. Он либо побуждаетслушателей к непосредственной социальной активности, либо объединяет их вокругсоциально значимой идеи, развивает или изменяет их убеждения, установки. Втаком общении непосредственно реализуется общественные отношения, организуютсясоциальные взаимовлияния.

2Групповое предметно ориентированное общение включается в коллективный труд инепосредственное его обслуживание, помогающее коллективу решить стоящую передним задачу. Задача, решаемая в этом виде общения, тоже социальная, предмет ицель такого общения – организация коллективного взаимодействия в процессетруда, в нашем случае учебного труда.

3.Личностно ориентированное общение – общение одной личности с другой, это исходнаяклеточка общения, она м.б. различной: деловые, направленные на совместную деятельность,и по сути совпадать с предметно-ориентированной, м.б. выяснение личных отношенийи не иметь никакой связи с деятельностью.

Педагогическоеобщение выполняет определенные функции.

Б.Ф. Ломов(сов. философ) называет 3 функции пед. общения.

1)информативно-коммуникативная – охватывает те процессы, которые м.б. описаны какпередача и прием информации;

2)регулятивно-коммуникативная – благодаря общению возможно регулировать и своесобственное поведение, и поведение других людей, а вместе с этим получать регулирующеевоздействие с их стороны;

3)аффективно-коммуникативная – весь спектр человеческих эмоций возникает иразвивается в условиях общения людей, этими условиями определяется уровеньэмоциональной напряженности, в этих условиях осуществляется и эмоциональнаяразрядка.

Кан-Каликсчитает, что общение позволяет решать следующие задачи (выполняет функции):

1)обучающая – наладить реальный психологический контакт с классом, – формироватьположительную мотивацию к обучению, – создать психологическую обстановку коллективногопознавательного поиска и раздумий;

2)воспитательная – налаживание воспитательных педагогических отношений, – психологическийконтакт учителя с учащимися, – преодоление психологических барьеров, – формированиемежличностных отношений в детском коллективе;

3)развивающие – стимулирование самовоспитания и самообразования личности; – осуществлениесоциально-психологической коррекции в развитии личностных качеств.

Тарасевич Н.Н.говоря о функциях пед. общения, называет

– познаниеличности,

– обменинформацией, интеллектуальными, духовными ценностями,

– организациядеятельности,

– обменролями: смена социальных ролей способствует многостороннему проявлениюличности,

– сопереживание– понимание чувств другого человека, возможность войти в положение другого,

– самоутверждение– способность осознания своего «я», ощущение личностной значимости,формирование адекватной самооценки, уровня притязаний.

Знаниефункций пед. общения поможет педагогу организовать общение со школьниками науроке и вне его, как целостный процесс.

Структурупед. общения можно рассматривать в широком и узком смысле слова. В узком смыслеэто схема передачи определенной порции информации за определенный короткийпромежуток времени.

Структурапед. общения в широком смысле слова соответствует логике пед. процесса, которыйвключает в себя замысел, его воплощение, анализ и оценку. Исходя из этогоопределяется и структура пед. общения:

1. Моделированиепедагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

2. Организациянепостредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативнаяатака).

3. Управлениеобщением в ходе педагогического процесса.

4. Анализосуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность(соотнесение цели, средств, результата и постановка следующей цели).

Рассмотримкаждый этап подробно.

1. Прогностическийэтап – моделирование педагогомпредстоящего общения с классом в процессе подготовки к непосредственной деятельности– включает в себя работу над содержанием урока или воспитательного дела, планированиеего. Кроме этого идет коммуникативное прогнозирование предстоящей деятельности,помогающее педагогу конкретизировать вероятную картину общения, предусмотретьмногие конфликтные ситуации на уроке и вне его, настроить себя на предстоящееобщение. Здесь планируется вероятностное восприятие учащимися материала урока иличности самого педагога. Это опережающая стадия общения, в которой намечаютсяконтуры преобразования педагогической (обучающей или воспитательной задачи) вкоммуникативную (как сказать, как объяснить, каким образом будем действовать икак организовать деятельность детей). Чтобы пед. задачи перевести вкоммуникативные, необходимо ориентироваться в условиях общения: – а) осознаниепедагогом стиля собственного общения с учащимися; – б) мысленное восстановлениеособенностей предыдущих ситуаций общения с данным коллективом (коммуникативнаяпамять); – в) уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности.

Нередкоудачно спланированная система общения диктует и отбор материала, и методы, и,возможно, определяет успех предстоящего дела.

Последовательностькоммуникативной подготовки.

1. Вспомнитьконкретный класс, в котором предстоит работать.

2. Попытатьсявосстановить в памяти опыт общения именно с данным классом (стремитьсяразвивать положительные впечатления от общения с классом и блокироватьотрицательные).

3. Вспомнить,какой тип общения Вам свойственен именно в этом классе, возможен ли он напредстоящем уроке.

4. Попытайтесьпредставить, как класс воспримет Вас и материал урока.

5. Соотнеситеприсущий Вам стиль общения с классом и задачами урока. Попытайтесь добитьсяединства.

6. Представьтеобщую психологическую атмосферу реализации фрагментов урока – это поможетвыбрать средства обучения или воспитания, сделать планирование более точным.

7. Вспомнитьсвои взаимоотношения с отдельными учащимися, избегать стереотипов,психологических установок по отношению к детям.

8. Попытайтесьощутить в целом предстоящую атмосферу общения на уроке – это сделает Вас болееуверенным.

9. Продумайтесвой внешний вид, целостное впечатление, которое Вы можете произвести на ребят.

10. Думайтене только о собственных педагогических задачах, но и о детях, их состоянии,готовности к совместной деятельности, создайте в первые мгновения урока ситуациюпсихологической совместимости.

11. Неделайте резких поворотов в системе взаимоотношений с детьми.

2.Начальный период общения или коммуникативная атака – это этап организации непосредственного общения с классомв момент начального взаимодействия с ним. Этот этап очень важен, хотя напрактике он занимает не более 3 минут, за время которых завоевываетсяинициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающеевозможность в дальнейшем управлять общением в классе (на уроке это оргмомент).

Важнуюроль в процессе организации пед. общения играет «зондирование души объекта»(Станиславский) – переходный этап от подготовительного цикла к действительномуобщению, когда происходит быстрая корректировка и окончательное уточнениезаранее продуманных приемов общения применительно к состоянию класса и сегодяшнимвозможностям восприятия материала. По общему настроению класса и отдельныхличностей в нем педагог должен уметь составить представление о переживанияхколлектива, о психологическом состоянии коллектива и отдельных личностей.

Важнейшиймомент – привлечение внимания. Возможны варианты: – речевой вариант –вербальное обращение к учащимся;

– паузас активным внутренним обращением, требованием внимания;

– двигательно-знаковыйвариант – развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске, жест (40%информации в сообщении);

– смешанныйвариант – чаще всего.

Приемыактивизации внимания в начале общения: – приемсопереживания (о ярком эпизоде, переживаемом аудиторией), – прием парадоксальнойситуации, – апелляция к непосредственным интересам аудитории, – юмористическоезамечание, – постановка проблемного вопроса, – апелляция к событиям, времени,месту, авторитетной личности, известному источнику информации, – краткоеизложение конкретной цели и содержания предстоящего общения, – ситуативный момент.

Успех общения(речи) во многом зависит от вступления. Оно состоит из приветствия и активноговступления, которое представляет собой целевую установку, т.е. определениецелей и задач предстоящей деятельности, объяснение того, что и как будем сейчасделать или что я хочу вам сказать. Требования к вступлению: а) вступлениедолжно быть естественным и неразрывно связано с остальными композиционнымичастями урока, речи, выступления, воспитательного дела; б) первые фразы понятныи коротки; в) начало замедленно, сравнительно негромко.

Инициативаучителя в организации общения и взаимодействия обеспечивается: – четкостью иоперативностью начала контакта и переходом от организационных процедур(приветствие, усаживание) к деловому и личностному общению;

– оперативнымдостижением социально-психологического единства с классом, формированиемчувства «мы», демонстрацией собственной предрасположенности к классу;

– введениемличностных аспектов во взаимодействие с детьми;

– показомярких целей деятельности, путей их достижения, передачей учащимся понимания иучета педагогом их внутреннего состояния;

– организациейцельного контакта со всем классом;

– изменениемстереотипных негативных установок к отдельным учащимся;

– обеспечениемвнешнего вида учителя (опрятность, подтянутость, собранность, активность,доброжелательность, обаяние);

– реализацияречевых и невербальных средств взаимодействия, активное включение мимики имикромимики, контакта глазами и т.д.

Умениеграмотно и четко спланировать, правильно и организованно провести начальный периодобщения помогает преодолевать психологические барьеры, препятствия,мешающие эффективному общению учителя с классом:

1. Боязнькласса, которая снимается психологическим настроем, переключением вниманияна интерес к предстоящей работе, поиском «эмоционального ядра» общения;

2. Негативнаяустановка на основе прошлого опыта общения, преодоление которой получаемразвитием такого свойства как оптимистическое прогнозирование своей деятельности;

3. Физическийбарьер, т.е. дистанция, которой учитель удаляет себя от учеников, пытаетсязакрыть себя, спрятаться за стол, стул, в угол. Выход – демонстрация доверия, работав открытой позиции.

4. Социальныйбарьер – создается постоянным подчеркиванием своей позиции «сверху», своегопревосходства (перед вами учитель!);

5. Гностическийбарьер – когда педагог не адаптирует свою речь к уровню пониманияшкольников, «говорит заумно», Следует подумать, как сказать проще, как сделатьнепонятное понятным, сложное простым.

Итогомначального периода общения можно считать установившееся внимание и готовность кработе.

3. Управлениеобщением в ходе педагогического взаимодействия

На этомэтапе учитель решает массу педагогических и коммуникативных задач. Емунеобходимо поддерживать активность и инициативу школьников, организовывать диалогическоеобщение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия. Педагогуприходится быстро принимать решения при возникающих затруднениях, непредвиденныхситуациях, отклонение от заранее смоделированного общения. В этом случае вносятсянеобходимые поправки или заменяется вариант общения.

Изложениеучебного материала (вербальное общение) это эпицентр процесса педагогическогообщения, передача своего видения объекта, его сердцевины. Станиславскийвыдвинул важную в педагогическом отношении задачу – предоставить объекту возможностьне только слышать, но и увидеть внутренним зрением передаваемый материал. В ходеизложения или в завершении его необходимо установить обратную связь, определитьуровень понимания или усвоения информации.

Излагаяглавную часть материала (в ходе непосредственного взаимодействия) необходимо: –обеспечить устойчивое внимание учащихся; – соблюдать логику (тезис, его развитиеили аргументация, вывод) и ясность изложения; – подумать над занимательностьюизложения (познавательная интрижка – что же дальше?).

Методыпостроения речи (изложения материала):

– индуктивный– от частного к общему (возможны ошибки – обобщение по частностям),

– дедуктивный– изложение от общего к частному,

– методаналогии (сходства, параллели, подобие),

– концентрическийметод – изложение вокруг единого центра,

– ступенчатыйметод – последовательное изложение материала,

– исторический– изложение в хронологическом порядке.

Логикаизложения материала в устной и письменнойречи представлена следующими этапами: 1) тезис, 2) аргументация или развитиемысли, 3) вывод, завершающий, закругляющий изложение.

В ходеуправления общением с классом возникает необходимость восстановлениявнимания. С этой целью можно использовать:

– голосовыеприемы, – паузу, – жесты и движения, – обращение, – вопросы в речи, – переходот абстрактных рассуждений к конкретным приемам, фактам, образам, иллюстрациям,– неожиданный перерыв мысли, – наглядные средства, документы, – юмор, – учет непредвиденныхобстоятельств и умение в них действовать, – ответы на вопросы.

В целом,слово учителя должно воздействовать на чувства, сознание, стимулироватьмышление, воображение, создавать потребность в поисковой деятельности, а манераизложения не должна отвлекать от содержания материала, а способствовать егоуяснению.

Этот этапобщения (изложения материала, речи) заканчивается заключением. Конец речидолжен закруглять ее, т.е. связать с началом, конец речи – это разрешение всейречи. Необходимо, чтобы слушающий или читающий понял, что больше по этомувопросу говорить нечего. Можно вернуться к поставленной ранее цели, напомнитьее исходя из сказанного в ходе обсуждения вопроса. Заключение не должносодержать ложного пафоса, быть естественным, ясным.

Вариантызаключения: – выводы речи, – краткое повторение основной проблемы, – обобщениесказанного, – указание перспектив, постановка будущих задач, – иллюстративнаяконцовка.

Признакихорошей речи. 1. Правильность речи(соответствие принятым в обществе литературно-языковым нормам), 2. Точность(соответствие мыслям говорящего), 3. Ясность речи, доступность пониманиюслушающего или читающего, 4. Логичность (соответствие законам логики:небрежность языка обуславливается нечеткостью мышления), 5. простота,естественность, отсутствие вычурности, 6. богатство, разнообразие используемыхязыковых средств, 7. сжатость речи, отсутствие лишних слов, повторений, 8. чистотаречи, т.е. устранение из нее слов нелитературных, диалектных, жаргонных,просторечных, вульгарных, а также слов иноязычного происхождения, употреблениеих без надобности, 9.живость речи, выразительность, образность,эмоциональность, отсутствие шаблонов, 10. Благозвучие речи, соответствиетребованиям приятного звучания, подбор слов с учетом их звуковой стороны.

4. Анализиспользованной педагогом системы общения содержитосмысление успешности, уточнение возможных вариантов организации общения вданном коллективе учащихся, прогнозирование предстоящего в этой аудиторииочередного этапа общения и моделирование его структуры.

На этомэтапе педагогического общения учитель должен выявить сильные и слабые стороныобщения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия сдетьми, что удалось и благодаря чему, что не удалось, почему, над чем надоподумать, как исправить то, что не сработало. Далее необходимо спланироватьсистему предстоящего общения с коллективом с учетом внесения необходимыхкорректив, т.е. переходим к первому этапу построения следующей ситуации общения

Такимобразом, педагогическое общение – профессионально значимый компонент педагогическойдеятельности. Общение пронизывает все направления труда учителя и составляетособый вид деятельности, особый вид творчества, который необходим – в ходепознания учащихся в системе взаимодействия с ними, – при организациинепосредственного воздействия на ребенка, – при управлении собственнымповедением, – творческий характер носит сам процесс организации взаимодействия.

4. Стили и модели педагогического общения.

Теоретикивыделяют в общении две стороны – отношение и взаимодействие. Это как бынадводная и подводная часть айсберга, где видимая часть – серия речевых и неречевыхдействий, а невидимая – потребности, интересы, чувства, – все, что толкаетчеловека к общению.

Березовин Н.А.и Коломинский Я.Л. в книге «Учитель и детский коллектив» определяют 5стилей отношения к ученикам:

1) активно-положительный(в школу и детей влюблена, умеет научить любого ребенка, не любит крайних мер,в то же время принципиальна и требовательна);

2) ситуативный(добросовестная, грамотная, много работает, любит свою профессию и детей, ноесли ученики что-то путают, теряет самообладание);

3) пассивно-положительный(учительница великолепная, но какая-то сухость, слова доброго, ласкового нескажет детям);

4) пассивно-отрицательный(воспринимает все настороженно, возмущение поведением учеников наружу невыходит, только съеживается вся, не любит задерживаться в школе);

5) активно-отрицательный(замечания делает в резкой форме, забывает о похвале, как о методе воспитания,при любой неудаче ученика возмущается во весь голос, не любит ленивых и слабоподготовленных учеников и не хочет работать с ними).

В общенииактиватором выступает педагог, поэтому мы, прежде всего, отметим в этой сторонеобщения стиль руководства педагога. Стиль работы – это почерк организатора.Курт Левин выделил три основных стиля руководства: авторитарный,демократический, либеральный (или попустительский). На основе их А.Н. Лутошкиндает образные названия и характеристики, но называет уже 4 стиля (см. А.Н. Лутошкин«Как вести за собой»).

Авторитарный (разящие стрелы): учитель единолично определяетнаправление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать,пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Истокиавторитаризма: – недостаточная зрелость педагога, – его нравственнаяневоспитанность, – низкий уровень культуры педагога, – пренебрежениепсихологическими способностями детей, – игнорирование принципа самодеятельностиорганизации детской жизни.

Дажередкая благодарность или похвала звучит как команда, а то и как оскорбление «Тыхорошо сегодня ответил, не ожидала от тебя такого». Обнаружив ошибку, такойучитель высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. Вего отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Основныеформы взаимодействия – приказ, указание, инструктаж, выговор. Учительлаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпим к возражениям.

Демократический (возвращающийся бумеранг, снующий челнок). В работе классногоруководителя проявляется опора на мнение коллектива учащихся. Учитель стараетсядонести до сознания каждого цель деятельности, подключает всех к активномуучастию в обсуждении хода работы (дела), видит свою задачу не только в контролеи координации, но и в воспитании. Учителем поощряется каждый ученик, чтоспособствует появлению у него уверенности в себе, развивается самоуправление вдетском коллективе. Учитель демократического стиля руководства стараетсянаиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности испособности каждого, развивает инициативность, поощряет активность, внимателенк робким и замкнутым ребятам. Основные формы взаимодействия – совет,просьба, информация, предложение, поручение. Большое внимание такой учительуделяет установлению обратной связи во взаимодействии с учениками, педагогическомуанализу и самоанализу.

Либеральный(плывущий плот) – анархический,попустительский стиль. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, непроявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другомумнению, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитетенет и речи, ученики мнение учителя не ценят, часто просто не слушают. Егостремление быть «хорошим», «добреньким» или вседопускающим и равнодушным,наносит вред и обучению, и воспитанию.

Какой жестиль лучше, какой более эффективный? Авторитарный стиль руководства можетобеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности и создает крайненеблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становлениеколлектива, уверенности и успешности у учеников, и напротив, рождаетсяугодничество. По данным психологов, именно в таких коллективах формируютсяневротики, льстецы, угодники. По словам Ю.П. Азарова, авторитарность вобщении многолика, часто искусно маскируется, оставаясь, в сущности,бездушно-бюрократическим администрированием, может проявляться как скрытая,опосредованно порождающая насилие изнутри. Однако, наихудшим стилем руководстваявляется либеральный стиль: при нем работа если и выполняется, то, как правило,выполняется хуже и менее качественно, кроме того, учит равнодушию и выставляетего, как норму отношений. Лучшим стилем руководства, как показывает практика,является демократический, хотя на первых этапах количественные показатели могутбыть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякает и в отсутствиируководителя. Повышается по сравнению с авторитарным активность, творческийтонус, развивается чувство ответственности, способность к сотрудничеству ивзаимовыручке, растет уверенность в своих силах и гордость за свой коллектив.

Рассмотренныенами стили отношений и стили взаимодействия, ядром которого является стильруководства учителя, создает в совокупности стиль педагогического общения.

Стильобщения – сложившаяся система общенияпедагога и учащихся, т.е. индивидуально-типологические особенностисоциально-психологического взаимодействия педагога и учащихся (Кан-Калик).

1. Общениена основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этогостиля – устойчиво-положительное отношение педагога к делу и к детям, стремлениесовместно (демокритично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченностьсовместным творческим поиском – наиболее продуктивный для всех участниковпроцесса стиль общения. На этой основе зарождались многие новаторскиепедагогические технологии (КТД, ШКВАЛИЩе).

С.Л. Соловейчик:«Чтобы дело шло хорошо, следуя Макаренковской традиции, у школьников ипедагогов должны быть одни, общие заботы. Педагоги не управляют школьниками, авместе с ними заботятся о делах школы. Вместо односторонних воздействийпедагога на учащихся – общая творческая деятельность воспитанников вместе своспитателями и под их руководством».

2. Стильпедагогического общения на основе дружеского расположения. В этом стиле –предпосылка успешности совместной воспитательной деятельности, он подготавливаетк предыдущему (описанному ранее) стилю. Дружеское расположение – стимулятор развитияи плодотворности взаимоотношений педагога и школьников. Увлеченность общимделом (учебным или воспитательным) – источник дружественности, адружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместныйувлеченный поиск (Макаренко). Срок этого стиля не долог, т. к. оннеизбежно перерастает в другие, более продолжительные: или более эффективный –на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, или менееэффективный – общение-заигравание.

3. Стильобщение-дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношений с учащимисяиспользуется дистанция-ограничитель: «вы не знаете – а я знаю», «слушайте меня,я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога может быть иположительное отношение к детям, но организация деятельности ближе кавторитарному стилю, снижает общий творческий уровень, уровень самостоятельнойработы учащихся. Дистанция возникает как показатель ведущей роли учителя,строится на его авторитете. Начинающие учителя считают, что общение-дистанцияпомогает им сразу же утвердить себя как педагога, но такое средствосамоутверждения педагога иногда становится источником первых педагогическихнеудач. Авторитет завоевывается не через механическое установление дистанции, ачерез взаимопонимание, взаимоуважение и, прежде всего, через совместнуютворческую деятельность.

4. Стильобщение-устрашение соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся иавторитарность в способах организации деятельности. У начинающих учителей употреблениеэтого стиля связано с неумением организовать продуктивное общение на основеувлеченности совместной деятельностью. Это трудно и, выбирая путь наименьшейтрудности, педагог предпочитает запугать учеников, т. к. те, кто боятся,будут лучше слушаться. Это крайнее проявление общения-дистанции при отношенииполного неуважения к ученикам. Такое общение для творческой педагогическойдеятельности вообще бесперспективно, лишает его дружественности, на которойзиждется взаимопонимание, которое так необходимо для сотрудничества исотворчества.

5. Общение-заигрываниевозникает при либеральном стиле руководства и при пассивно-положительном стилеотношений. Такой стиль вызван стремлением завоевать дешевый авторитет у детей,что противоречит требованиям педагогической этики. Проявление этого стиля – попыткаустановить контакт с детьми, желанием понравиться классу, с другой стороныотсутствием общей культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта.Дети приучаются к панибратству в отношениях, учатся лукавить для достижениясвоих целей, теряют веру и уважение к учителю.

Кан-Каликотмечает, что данные стили не исчерпывают всего многообразия и практическийопыт дает возможность конкретизировать их, выделяя наиболее типичные моделиобщения педагога с учащимися:

– Монблан(педагог подобно горной вершине возвышается над классом, мало интересуетсяличностью ребенка, свои функции видит лишь в сообщении информации, отсутствуетпсихологический контакт, формализует всю систему педагогического процесса);

– Китайскаястена (педагог устанавливает дистанцию с классом, подчеркивая своепревосходство, выбирает снисходительно-покровительственные отношения,утверждает ситуацию безусловной «ведомости» учеников);

– Локатор(отношения учителя избирательны, внимание концентрируется на группе толькосильные, только слабые, только девочки и т.д.);

– Робот(действует на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства,условия, состояния детей, и – нет результата),

– Ясам (сам инициатор и исполнитель процесса, инициатива ребят пресекается, ихдействия строго регламентированы);

– Гамлет(постоянные сомнения педагога в правильности своих действий, озабоченность несодержанием общения, а отношением к себе);

– Друг(преобладание дружеских отношений, но теряется деловой контекст);

– Тетерев(педагог слышит только себя, поглощен своими размышлениями, не чувствует детей,как партнеров по общению).

Однако иэти модели не исчерпывают всего многообразия проявлений личности. Личностькаждого учителя глубоко индивидуальна, откладывает отпечаток на его стильобщения. Зная в теории наиболее яркие черты каждого стиля, следует на практикеработать над составлением своего индивидуального педагогического стиля. Онможет заимствовать отдельные черты различных стилей и соответствоватьособенностям личности педагога и особенностям педагогических ситуаций.

Выработкаиндивидуального стиля общения педагога и овладение основами профессионально-педагогическогообщения должно происходить на индивидуально-творческом уровне. Все компонентыпрофессионально-педагогического общения своеобразны и неповторимо проявляются вдеятельности каждого педагога. Поиск индивидуального стиля педагога должен вестисьсистематически.

Системаформирования индивидуального стиля педагога.

1. Изучениесвоих индивидуальных особенностей.

2. Устранениенедостатков в личном общении. Работа по преодолению стеснительности,скованности (см. В.Л. Леви «Искусство быть другим»,).

3. Овладениеэлементами педагогического общения на основе собственных индивидуальныхособенностей.

4. Овладениетехникой педагогического общения (см. «Основы педагогического мастерства» / Зязюн И.А.и др.)

5. Участиев реальной педагогической деятельности для закрепления индивидуального стиляпедагогического общения.

6. Соотнесениесвоих индивидуальных качеств с индивидуально-типологическими особенностямидетей.

Верновыбранный стиль педагогического общения (общий, характерный для всегоколлектива и индивидуальный), способствует тому, что

– педагогическоевоздействие становится адекватным личности педагога;

– облегчаетсяпроцедура налаживания взаимоотношений;

– повышаетсяэффективность передачи и усвоения учебной информации;

– создаетсяэмоционально благополучный психологический климат, общение с классом становитсяприятным и для педагога, и для детей.

Дляформирования удачного стиля общения многие педагоги и психологи предлагалиразработанные ими правила (В.Л. Леви, Р.С. Немов, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвилии др.). Предлагаем вам правила поведения с детьми, разработанныеучительницей Роботовой Л.С. (см. в книге Березовина и Коломинского«Учитель и детский коллектив»).

1. Отказатьсяот прямого противопоставления ребят друг другу.

2. Не«пилить» и не ругать при всем классе.

3. Говоритьчаще наедине.

4. Замечатьдаже маленькие успехи «слабых», но не подчеркивать это как нечто неожиданное.

5. Называтьвсех по именам и добиваться этого в обращении ребят друг к другу.

6. Постоянноподчеркивать, что отношения в классе должны определяться не толькоуспеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершил человек для других.

7. Откласса к классу воспитывать понимание того, что способность к хорошему учениюэто лишь одно из многочисленных свойств личности.

8. Чащеразговаривать с замкнутыми, неинтересными ребятами, поведение ребят (особенно вмладших классах) во многом подражательно, и, когда они видят, что учитель с иходноклассником и ему это интересно, они тоже начинают проявлять интерес к этому«неинтересному» ребенку.

9. Все,что происходит с ребятами, воспринимать всерьез.

10. Бережноотноситься к женской гордости и мужскому достоинству

11. Внимательноотноситься ко всем внешним проявлениям личности

12. Изучатьсвойства каждой личности, взятой изолированно и в соприкосновении с другими.

13. Определятьмотивы поведения, выяснять причины каждого «отклонения»

14. Изучатьродителей, сравнивать свойства родителей и детей.

Культураобщения педагога складывается изнескольких составляющих. 1) Личность педагога – любовь к детям,ответственность, интеллигентность; – только личность учителя приучает детейощущать в себе возвышающее чувство человеческого достоинства. 2) Знания своегопредмета и психолого-педагогические знания, компетентность, требовательность ксебе, постоянное самосовершенствование. 3) Теоретические знания по общению,соблюдение правил общения. 4) Практические умения и навыки, развитие и совершенствованиевладения педагогической техникой. 5) Педагогический такт (буквально – прикосновение)как мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умениеустанавливать продуктивный стиль общения.

еще рефераты
Еще работы по педагогике