Реферат: Використання інтерактивних методів на уроках з англійської мови

Зміст

Вступ

Розділ 1. Головні принципи системного підходу

1.1 Системний підхід

1.2 Методи навчання

1.3 Комунікативний підхід

Розділ 2. Інтерактивні методи навчання

2.1 Поняття інтерактивності та функції інтерактивної гри

2.2 Інтерактивні технології

2.3 Технологія інтерактивного навчання писемного мовлення

2.3.1 Дидактично-методичні передумови організації інтерактивного навчання писемного мовлення в середній школі

2.3.2 Методичні принципи організації інтерактивного навчання писемного мовлення й розробки комплексу вправ

2.3.3 Комплекс вправ для інтерактивного навчання писемного мовлення

2.4 Інтерактивні форми роботи для навчання читання

Розділ 3. Комп'ютерні технології як інтерактивні методи

3.1 Інтерактивна дошка “Smart board”

3.2 Технічні засоби навчання

3.3 Текстові комп’ютерні редактори на заняттях англійської мови

3.4 Інтернет як метод інтерактивного навчання

3.5 Використання методу проектів

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Сучасний етап міжнародних зв’язків України, вихід її у європейський та світовий простори, нові політичні, соціально-економічні та культурні реалії вимагають радикальних змін у галузі навчання іноземних мов, статус яких у нашій країні постійно зростає.

Іноземна мова є важливим засобом міжкультурного спілкування, вона сприяє вербальному порозумінню громадян різних країн, забезпечує такий рівень їхнього культурного розвитку, який дозволяє вільно орієнтуватись і комфортно почуватись у країні, мова якої вивчається. У зв’язку з цим стає актуальною позиція, за якої здатність зрозуміти представника іншої культури залежить не тільки від правильного використання мовних одиниць, але й від особливих умінь розуміти норми його культури, у тому числі мовленнєвої поведінки у різноманітних ситуаціях спілкування. Це зобов’язує розглядати іноземну мову не лише як засіб міжкультурного спілкування, але і як своєрідний інструмент пізнання іншої культури та пропаганди власної, що сприяє духовному взаємозбагаченню, підвищує роль гуманітарної освіти.

Концепція навчання англійської мови передбачає опору на фундаментальність сучасних дидактичної, психологічної та методичної наук, враховує те, що різні точки зору функціонують на основі взаємодоповнюваності та набувають максимальної ефективності за певних умов організації навчального процесу. Важливим успіхом вивчення англійської мови є розуміння того, що мова найкраще засвоюється тоді, коли учням пропонується індивідуальна методична увага й участь, які ґрунтуються на аналізі особистісних навчальних потреб і відповідальності, забезпечення навчального процесу видами та типами діяльності, що сприяють використанню мови. Основною метою навчання англійської мови є формування в учнів комунікативної компетенції, що означає оволодіння мовою як засобом міжкультурного спілкування, розвиток умінь використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу, а також використання інтерактивних методів, як приклад сучасного методу навчання.

Інтерактивність від латинської inter — між, і actio — дія — це одна з характеристик діалогових форм процесу пізнання. В наш час інтерактивність набуває все більш вагомого значення. Інтерактивне навчання змінює звичні форми навчання на діалогові, основані на взаємодії та взаєморозумінні. Використання прийомів інтерактивного навчання в практиці та досвіді роботи з різними по рівню розвитку учнями переконують в тому, що ці форми при їх систематичному застосуванні дійсно дозволяють кожному учню відчувати себе в «контексті» спільної роботи, формують комунікативну готовність до спілкування в малій групі на уроках з англійської мови (на всіх предметах гуманітарного циклу), сприяють розвитку особистісної рефлексії, діють на становлення активної позиції у навчальній діяльності. Проблеми та навчальні задачі в інтерактивних формах роботи найчастіше учні вирішують не самостійно, а в процесі спільного обговорення в малих групах. Тому можна сказати не тільки про індивідуальний вплив інтерактивних форм навчання на учня, але й про їх вплив на всю групу. Таким чином у групі учнів виникає розвиток навичок спілкування та взаємодії, формування цілісно-орієнтовної єдності, гнучкої системи соціальних ролей в залежності від ситуації, прийняття норм та правил суспільної діяльності.

Таким чином нові методи навчання, що з’явилися як соціально-зумовлений наслідок науково-технічного вибуху, не могли не увібрати і не відобразити в собі сучасного рівня знань. Міжнародні обставини сучасного періоду зумовили нові потреби до характеру володіння іншомовного мовлення і тим самим детермінували деякі принципи та параметри нових методів навчання іноземної мови, а саме застосування інтерактивних методів навчання.

Актуальність даного дослідження визначає поступову зміну традиційних методів навчання на інтерактивні.

інтерактивність англійська мова комп'ютер

Предметом дослідження є використання інтерактивних методів на уроках з англійської мови.

Об’єктом дослідження є інтерактивні методи навчання на сучасному етапі вивчення англійської мови.

Мета роботи полягає в дослідженні сучасних методів викладання англійської мови.

Згідно з метою поставлені такі завдання:

1) розглянути значення нових методів навчання на уроках англійської мови;

2) ознайомлення з різними методами навчання;

3) використання інтерактивних методів на уроках англійської мови.

Практична цінність дослідження полягає в подальшому застосуванні інтерактивних методів навчання на уроках англійської мови. Практична цінність включає в себе можливість використання інтерактивних методів навчання на цих уроках.

Наукова новизна дослідження полягає в розробці спеціальних інтерактивних вправ з використанням мультимедійних технології та комп’ютерних програм для навчання англійської мови на середньому етапі загальноосвітньої школи.

Робота складається зі вступу, розділу 1, розділу 2 та розділу 3, висновків, списку використаних джерел та додатків, де вказані різноманітні вправи з використанням інтерактивних методів та технологій. У розділі 1 йдеться про системний підхід, методи навчання та комунікативний підхід. У розділі 2 розповідається про інтерактивні методи навчання, види інтерактивних ігор, технології, основані на спілкуванні, тобто інтерактивні, також інтерактивні методи навчання читання і письма. У розділі 3 йдеться про різноманітні інтерактивні інноваційні технології, що передбачають використання комп’ютера та комп’ютерних програм, які застосовуються на сучасному рівні розвитку загальної середньої освіти на основному етапі навчання англійської мови. Висновки підсумовують хід роботи, а список використаних джерел містить перелік використаної літератури. В додатках вказані можливі вправи з використанням інтерактивних методів та технологій.

Розділ 1. Головні принципи системного підходу

1.1 Системний підхід

Сучасна наука має тенденцію аналізу і дослідження не окремих сторін об’єкта навчання, а розгляд елементів об’єкта у зв’язку з їх місцем і роллю в цілісній системі.

Поняття «система» походить від грецького — ціле. За визначенням філософського словника система — це об’єднання деякого розмаїття в єдине і чітко поділене ціле, елементи якого стосовно до цілого та інших частин займають відповідні їм місця [3, с. 197].

Системний підхід — являє собою створену на базі багатовікового досвіду людства концепцію рішення завдань, що слабо формалізуються, мають більшу кількість факторів, які треба враховувати при їх рішенні в умовах відсутності достатньої й достовірної інформації про них. Системний підхід дозволяє виявити й дослідити ті елементи системи, діяльність яких знаходиться не на належному рівні, нейтралізувати внутрішні і зовнішні впливи з метою утримання функціонування системи у визначеному стані [36, с.221].

В узагальненому вигляді можна сформулювати такі головні принципи системного підходу:

проблеми, завдання, сукупності сил і засобів, що їх вирішують, уявляються у вигляді системи;

кожна система є підсистемою іншої, більш складної системи, яка впливає на меншу (і навпаки) (так урок є елементом системи загального курсу викладання базової дисципліни, а той в свою чергу є елементом системи загальної освіти школяра);

система має ієрархічну структуру, елементами і зв’язками якої не можна нехтувати;

система як ціле набуває властивостей, що відсутні у її частин [37, с.220].

Навчальний процес являє собою складну соціально-педагогічну систему, елементами якої є цілі, зміст, методи, форми, результат навчання та учасники навчального процесу (вчитель та учні). Якщо вносяться активні зміни у функціонування якого-небудь елемента — це відчуває вся система. У педагогічній практиці відомі приклади, коли з’являлися і згасали окремі інновації, так як при цьому не відбувалося змін в інших елементах систем (згадаємо, наприклад педагогів-новаторів з їх специфічними методиками та технологіями навчання, які не знайшли широкого розповсюдження). Тому оновлення навчального процесу повинно відбуватися в усіх його складових. Особливо це актуально під час здійснення освітніх реформ. Змінилися цілі освіти, структура навчального yроку, система оцінювання навчальних досягнень учня — необхідно оновлювати і ставлення до вибору змісту навчального матеріалу, до організації навчально-виховного процесу, до взаємовідносин «вчитель-учень» [52, с. 197].

1.2 Методи навчання

Оскільки термін «метод» має різне тлумачення, домовимось вкладати в це поняття єдність принципів навчання і таких глобальних компонентів методики як мета, зміст, технологія та засоби навчання іноземних мов [31, с.225]. В залежності від того, який аспект мови переважає у навчанні, метод має назву граматичного чи лексичного. Згідно з тією роллю, яку відіграють рідна мова та переклад у процесі навчання англійської мови, методи діляться на перекладні та безперекладні (прямі). Назва методу може бути зумовлена видом мовленнєвої діяльності, що складає мету навчання, у зв'язку з чим розрізняють усний метод та метод навчання читання. У назві методу може відбиватися спосіб розкриття значень іншомовних слів: прямий (безперекладний) і непрямий (перекладний), а також головний канал надходження іншомовної інформації: візуальний, аудіо-візуальний; зв'язок методу навчання з психічними процесами оволодіння іноземною мовою: свідомий та інтуїтивний, штучний та природний. Відомі методи, які були названі іменами їх авторів — методи Берліца, Гуена, Пальмера, Уеста, Фріза, Ладо, Лозанова, а також методи, в яких зафіксовано фактор часу: короткочасний, інтенсивний або певні психологічні феномени: методи релаксопедії, гіпнопедії, сугестопедії, активізації резервних можливостей особистості. В залежності від засобів організації матеріалу та використання специфічних допоміжних засобів методи мають також відповідні назви: метод програмованого навчання, метод з використанням ЕОМ і т. ін [15, №3, с.10-16, №4, с.16-20].

Кожен метод має властиві йому позитивні та негативні сторони і за певних умов має свою об'єктивну цінність. Проте у всі часи методи, що використовувались в різних навчальних закладах, перебували в найбезпосереднішій залежності від соціального замовлення суспільства, яке впливало на мету і зміст навчання англійської мови.

Нині перед кожним учителем постала проблема: як навчати дітей. Проблема методів навчання найбільш дискусійна і при визначенні суті методів, і при намаганні дати їм чітку класифікацію. Щоб забезпечити учня міцними знаннями, слід надати вчителеві право на вибір методів навчання та організації навчально-виховного процесу. То що ж таке метод навчання?

Метод навчання — це впорядковано організована взаємодія вчителя і учнів, яка веде до досягнення мети навчально-виховного процесу [1, с.125].

Наведемо наступні приклади методів навчання:

1. Пояснювально-ілюстративний метод.

Первісним способом засвоєння нової інформації є сприйняття, повідомлення сприйнятого та запам’ятовування через органи чуття.

Це може бути пред’явлення в готовому вигляді об’єкта, що вивчається (або його зображення чи кінофільм); вчитель може сам побудувати розповідь. Його задача — організувати сприйняття. Діяльність учня при цьому полягає у сприйманні, усвідомленні і запам’ятовуванні об’єму одержаної інформації в готовому вигляді [21, с.365].

2. Репродуктивний (відтворюючий).

Для формування, відпрацювання вмінь та навичок застосовують репродуктивний метод навчання. Сутність його полягає в тому, що вчитель конструює, відбирає завдання, при виконанні яких учні відпрацьовують способи застосування знань. Це може бути пред’явлення одного і того ж завдання, або пред’явлення варіативних завдань, схожих зі зразками. При цьому відпрацьовуються способи практичної та інтелектуальної діяльності — з одного боку, з другого — загальні, міжпредметні знання, предметно-специфічні. Цілі, що досягаються репродуктивним методом — це закріплення, зміцнення знань та умінь, тобто засвоєння способів діяльності, вже відомих раніш [30, с.172].

3. Метод проблемного викладу.

Суть методу проблемного викладання знань полягає в тому, що «вчитель формулює проблему, яку бере з історії науки чи конструює на основі навчального матеріалу, що вивчається, і сам розкриває протирічний процес її доказів і вирішення. Учні слідкують за ходом думок, міркувань вчителя, перевіряють ступінь їх логіки та переконливості».

Сутність методу проблемного навчання полягає в тому, «що в процесі рішення учнями спеціально розробленої системи проблем і проблемних задач здійснюється оволодіння досвідом творчої діяльності, активної, творчої, свідомої особистості» [80, с.216].

4. Евристичний метод.

Суть евристичного методу полягає в тому, що вчитель невеличкою підказкою скорочує поле пошуку або розчленовує завдання на під завдання і тим самим, зберігаючи проблемність, полегшує учневі розв’язання проблеми. Тому цей метод одержав назву частково — пошукового. Формами такого методу можуть бути: повідомлення вчителем фактів при самостійно зроблених висновках учнями; вчитель розкриває логіку повідомлення, а учнів просить зробити черговий крок; вчитель поділяє важке завдання на частини, вирішивши які, учень повертається до заданого; евристична бесіда тощо. Цей метод допомагає поелементно, кроками навчатися творчому мисленню [80, с.216].

5. Дослідницький метод.

Сутність дослідницького методу полягає в тому, що «вчитель конструює методичну систему проблем та проблемних задач, адаптує її до конкретної ситуації навчального процесу, пред’являє учням, тим самим управляє їх навчальною діяльністю, а учні, вирішуючи проблеми, забезпечують зрушення в структурі та рівні розумової діяльності, поступово опановуючи процедуру творчості, до того ж засвоюють і методи пізнання». При підготовці до такого уроку вчителю необхідно визначити, по — перше, ідеї, які буде розкривати він, по — друге, ідеї та поняття, які будуть здобувати самі учні [31, с.225].

При застосуванні будь — якого методу використовуються різні джерела — тексти, наочність; практична діяльність; всі засоби навчання дидактичні матеріали, фільми тощо. Вибір методу залежить від характеру змісту матеріалу, що вивчається. В практичній діяльності вчителем використовуються методи навчання відповідно до встановлених цілей та задач уроку. Для розвитку творчих здібностей учнів більш продуктивними є проблемні методи навчання, які ґрунтуються на проблемних ситуаціях, протиріччях і вимагають пошуку невідомих раніше рішень. При такій організації діяльності вчителю на уроці належить роль помічника у визначенні проблеми, її переводу в проблемні задачі та їх вирішення учнями [21, с.365].

За такої організації уроків порушується одна з основних умов процесу мислення — особиста активність учня. І тому перед вчителем постає завдання: як привернути увагу учнів до вивчення матеріалу і тримати їх увагу? Тобто як забезпечити мотивацію навчальної діяльності дитини? Основна умова цього, як бачимо, — активність та самостійність учня у вивченні матеріалу, уміння думати. Що таке вміння думати?

Це означає, що учень сам може аналізувати проблему, ставити запитання, планувати шлях розв’язання, перевіряти та оцінювати отримані результати. Учень має бачити, що він не стоїть на місці і це спонукає його до подальшої праці. Для цього вчителю треба створити в класі атмосферу доброзичливості, де учень може проявляти самостійність, не боячись поставити «безглузде» запитання [4, с.21-25].

Розглянемо класифікацію методів навчання, розроблену Ю.К. Бабанським, у яких він поділяє методи на 3 великі групи, кожна з яких в свою чергу передбачає по декілька класифікацій:

1. методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

2. методи стимулювання і мотивації учіння;

3. методи контролю і самоконтролю в навчанні.

Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності виконують освітню функцію та поділяються на такі види:

— Перспективні методи, які виконують функцію організації та здійснення чуттєвого сприйняття учбової інформації і поділяються, в свою чергу на:

а) методи словесної передачі (навчальної ін.) та слухового сприйняття навчальної інформації (скорочено-словесні методи: розповідь, лекція, бесіда);

б) методи наочної передачі та здорового сприйняття навчальної інформації (скорочено-наочні методи: ілюстрації, демонстрації та ін.);

в) методи передачі навчальної інформації шляхом практичних дій та тактильного, кінестетичного її сприйняття (скорочено — практичні методи: вправи, лабораторні досвіди, трудові дії).

Методи виділені за логічною ознакою, які спираються перш за все на класифікацію розумових дій, які традиційно поділяють за напрямком думки на індуктивні (від окремого до загального) та дедуктивні (від загального до окремого). Можливо також виділити аналітичні та синтетичні методи навчання.

Хоча логічна класифікація відбиває тільки один бік методів навчання, вона має дуже велике практичне значення. Вона звертає увагу вчителя на найважливіше у навчальному процесі — на логіку розкриття змісту, на керування розумовими діями учнів у навчанні:

а) репродуктивні методи, які характеризують такий спосіб навчання, при якому головне значення має запам’ятовування учнями інформації, яку різними шляхами представляє вчитель;

б) проблемно-пошукові методи, які передбачають створення вчителем проблемних ситуацій, активне їх обдумування учнями і на цій основі їх самостійне просування у засвоєнні нових знань.

Більш того, як окремі випадки проблемно-пошукового методу ми розглядаємо і запропоновані М.І. Махмутовим “бінарні методи” [1, с.125; 5, с.279; 9, с.335; 59, с.150-160]: пояснювально-спонукальний та частково-пошуковий, спонукальний та пошуковий. Все це немов би конкретні рівні проявлення проблемно-пошукового методу у його широкому розумінні, а також поєднання різних методів з поступовим зростанням пошукового елементу у навчанні. В залежності від ступеню керування педагогом діяльністю учнів виділяють методи навчальної роботи під керівництвом вчителя та методи самостійної роботи (у яких все ж таки відбувається опосередковане керування роботою з боку педагога, тому що учень керується частіше за все раніше отриманими інструкціями, вказівками вчителя та ін., хоча в даний момент педагог безпосередньо і не контактує з ним).

Методи стимулювання та мотивації навчання виконують виховну функцію та поділяються на 2 підгрупи:

а) Методи формування зацікавленості у навчанні. У них для стимулювання діяльності учнів поряд з традиційними методами навчання (розповідь, бесіда, лекція, застосування наочності, практичні вправи та ін.) використовуються також спеціально розроблені методи, такий як метод пізнавальних ігор, метод навчальних дискусій, метод створення ситуацій апперцепції (що спираються на оптимальний раніше життєвий досвід) та ін.

Серед методів контролю та самоконтролю можна виділити методи усного (індивідуальне опитування, фронтальне опитування, усні заліки, усні екзамени, програмоване опитування), письмового (контрольні письмові роботи, письмові заліки, письмові екзамени, програмовані письмові роботи) та лабораторно-практичного (контрольні лабораторні роботи, машинний контроль) контролю.

Всі ці 3 групи методів пов’язані між собою за функціями. Наприклад, суміжними функціями методів організації та здійснення навчання є стимулююче-мотиваційна та контрольно-регулююча, методів стимулювання та мотивації навчання — организаційно-пізнавіальна та контрольно-регулююча функції, методи контролю та самоконтролю виконують також организаційно-пізнавальну, стимулююче-мотиваційну та регулюючу функції [80, с.216; 52, с. 197; 37, с.220].

Перевагами цієї класифікації методів є те, що, по-перше, в них у єдності розглядаються усі 3 групи методів, що дозволяє врахувати усі компоненти діяльності; по-друге, у цій класифікації за основу береться вирішення не якоїсь однієї дидактичної проблеми, а цілісна структура навчальної діяльності; по-третє, у ній у взаємозв'язку представлені усі найбільш відомі компоненти діяльності (цільовий, змістовий, перцептивний, логічний, гностичний та керуючий).

1.3 Комунікативний підхід

Комунікативний підхід передбачає органічне поєднання свідомих і підсвідомих компонентів у процесі навчання іноземної мови, тобто засвоєння правил оперування іншомовними моделями відбувається одночасно з оволодінням їх комунікативно-мовленнєвою функцією.

Комунікативний підхід в найбільшій мірі відбиває специфіку іноземної мови як навчального предмета в середньому навчальному закладі. Цей підхід визначився в результаті методичного осмислення наукових досягнень в галузі лінгвістики — теорії комунікативної лінгвістики і психології та теорії діяльності, що знайшло відображення в роботах з психології та методики навчання іноземних мов (О.О. Леонтьєв, І.О. Зимня, Ю.І. Пассов, С.Ф. Шатілов, Г.В. Рогова та інші) [72, с.5-11].

Реалізація комунікативного підходу у навчальному процесі з іноземної мови означає, що формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь відбувається шляхом і завдяки здійсненню учнем іншомовної мовленнєвої діяльності. Іншими словами, оволодіння засобами спілкування (фонетичними, лексичними, граматичними), спрямоване на їх практичне застосування у процесі спілкування. Оволодіння уміннями говоріння, аудіювання, читання та письма здійснюється шляхом реалізації цих видів мовленнєвої діяльності у процесі навчання в умовах, що моделюють ситуації реального спілкування. У зв'язку з цим навчальна діяльність учнів організується таким чином, щоб вони виконували вмотивовані дії з мовленнєвим матеріалом для вирішення комунікативних завдань, спрямованих на досягнення цілей та намірів спілкування [4, с.21-25].

З позицій комунікативного підходу процес навчання англійської мови будується адекватно реальному процесу мовленнєвого спілкування, тобто процес навчання ємоделлю процесу мовленнєвої комунікації. Проте процес навчання не може повністю співпадати з процесом комунікації, який має місце в реальному житті, оскільки навчання англійської мови в середніх навчальних закладах відбувається в умовах рідномовного оточення. Тому йдеться тільки про максимальне зближення процесів навчання і реального спілкування за такими найважливішими параметрами як комунікативно-вмотивована мовленнєва поведінка вчителя та учнів і предметність процесу спілкування, що забезпечується ретельним відбором комунікативно-мовленнєвих намірів, тем, ситуацій, які віддзеркалюють інтереси та потреби учнів.

Прийнятий в сучасній вітчизняній методиці комунікативний підхід до навчання іноземних мов зумовлює вибір цілей, згідно з якими визначаються принципи, зміст, методи, прийоми та засоби навчання [15, №4, с.16-20; 21, с.365; 31, с.225; 37, с.220; 52, с. 197].

Розділ 2. Інтерактивні методи навчання

2.1 Поняття інтерактивності та функції інтерактивної гри

Нині приділяють належну увагу інтерактивним методам навчання, в яких процес навчання поєднується із процесом спілкування, а активність школярів перевершує активність учителя. Інтерактивний означає сприятливий тому, щоб взаємодіяти чи знаходитися в режимі бесіди, діалогу з будь-чим (наприклад, комп’ютером) чи з будь-ким (людиною). Значить, інтерактивне навчання — це, перш за все, діалогове навчання, у ході якого здійснюється взаємодія вчителя й учня. Інтерактивне навчання відноситься до педагогічних технологій на основі ефективності управління і організації навчального процесу (як і випереджувальне навчання; і навчання дітей за інтересами; програмоване; колективне; групове навчання) [59, с.150-160]. Основна характеристика "інтерактиву" — це спеціальна форма пізнавальної діяльності; навчальний процес організовано так, що практично всі учні заохочені до процесу пізнання, вони мають можливість розуміти й рефлектувати з приводу того, що вони знають і про що думають; має бути атмосфера доброзичливості, взаємопідтримки — форма кооперації та співпраці; на уроці організується індивідуальна, парна, групова робота; застосовуються дослідницькі проекти, рольові ігри, робота з документами, різними джерелами інформації, використовуються творчі форми роботи [77, с. 190; 86, с.135; 87, с. 192;].

Інтерактивними називаються спеціальні засоби і пристрої, які забезпечують безперервну діалогову взаємодію двох сторін. Інакше кажучи, навчання проходить у процесі спільної злагодженої роботи групи учнів та вчителя, під час якої аналізуються, обговорюються та розв’язуються навчальні й професійні завдання.

Принципи інтерактивної роботи:

— Одночасна взаємодія — всі учні працюють в один і той же час.

— Однакова участь — для виконання завдання кожному учневі дається однаковий час.

— Позитивна взаємодія — група виконує завдання при успішній роботі кожного учня.

— Індивідуальна відповідальність — при роботі у групі у кожного учня своє завдання [82, с.220-223].

Шляхи інтеграції інтерактивних методів у навчальний процес

практично необмежені. До інтерактивних методів навчання слід віднести дискусії, рольові ігри, імітаційні ігри, уроки — панорами, уроки — прес — конференції. Під час проведення уроку — семінару або прес — конференції варто підготувати групи до спільної роботи.

1. Передусім учні проходять тренінг із відпрацювання навичок та культури ведення дискусії, вміння слухати й формувати свої висновки, вважати себе за групу однодумців.

2. Навчальна група засвоює культуру взаємоузгоджених дій у процесі рольової гри.

3. Учасники групи засвоюють певний рівень імітаційного моделювання гри.

До особливостей імітаційних ігор належать такі:

— учитель очолює гру, але головної ролі не відіграє, він виконує лише функцію організатора гри;

— у грі, при взаємодії учнів, створюється навчальна ситуація;

— є персоналізація ігрового навчання;

— ситуація гри створює найсприятливіші можливості для активного навчання: вона заохочує школяра в пошуку спочатку запитання, а потім і відповіді на нього;

— у грі проявляються винахідливість, кмітливість, рішучість її учасників [86, с.135; 87, с. 192; 92, с.288-302].

Кожна гра має свої особливості, але є індивідуальною в кожному варіанті. У психології гра традиційно розглядається як форма діяльності в умовах ситуаціях, спрямована на відновлення та засвоєння суспільного досвіду, зафіксованого в соціально — закріплених способах, здійснення предметних дій, у предметах науки і культури [12, с.64; 38, с.4-8].

Гра — найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих із зовнішнього світу вражень. У грі яскраво проявляються особливості мислення та уяви дитини, його емоційність, активність, розвиваюча потреба в спілкуванні. Цікава гра підвищує рівень активності дитини, і він може вирішити більш складну задачу, ніж на занятті. Але це не свідчить про те що всі заняття дитини повинні проходити в формі гри. Гра — це тільки один з методів, і вона дає гарні результати тільки у поєднанні з іншими: спостеріганням, бесідами, читанням та іншими. Граючи діти вчаться застосовувати свої знання та вміння на практиці, користуватися ними в різних умовах. Гра — це ще самостійна діяльність, в якій діти вступають в спілкування з однолітками. Їх об’єднує спільна мета, спільні умови до її досягнення, спільні переживання. Гра має велике навчальне значення, вона тісно пов’язана з навчанням на заняттях, зі спостеріганням повсякдення. Діти вчаться самостійно вирішувати ігрові задачі, знаходити кращій спосіб справдити задумане, користуватися своїм знанням, викладати їх словом. Не рідко гра слугує для повідомлення нових знань, для розширення кругозору. З розвитком інтересу до дорослого труда, до суспільного життя, до героїчних подвигів людей у дітей з’являються перші мрії про майбутню професію, прагнення наслідувати улюблених героїв. Це робить гру важливим засобом створення направленості учня. Гра має дуже багато різноманітних функцій, але найголовніші два види: навчальна та виховна [41, с.26-33; 75, с.360].

Гра має велике значення для розвитку особистості. Успіх навчальної гри визначається можливостями учасників, а також їхніми віковими особливостями. Навчальна ділова гра має такі функції:

1. Розвиваюча — забезпечує під час навчальної діяльності розвиток творчого потенціалу учнів, їх самостійності в оволодінні методами отримання необхідних знань.

2. Комунікабельна — реалізується через організацію спілкування, регулювання міжособистісних відносин, виникнення механізму саморегуляції поведінки.

3. Активізуюча — передбачає стимулювання пізнавальних процесів, інтересів, потреб.

4. Інформаційна — проявляється у спрямованості змісту гри на соціальні, психологічні та методичні проблеми.

5. Функції інтеграції знань забезпечує міжпредметні зв’язки між курсами загальних об’єктів вивчення [77, с. 190].

Під час проведення інтерактивних ігор активізується творчий потенціал особистості. Свої функції інтерактивна гра виконує ефективно, якщо відповідає таким вимогам:

1) її змістом є програмний матеріал;

2) вона застосовується у різноманітних формах;

3) правильно узгоджується з іншими дидактичними засобами;

4) забезпечує всебічний розвиток особистості.

Інтерактивна гра починається не тоді, коли учні одержують завдання, а коли їм стає цікаво грати. Це означає, що гра викликає приємні емоції і дає роботу їхньому розуму [79, с.144; 81, с.24-29; 83, с.159].

2.2 Інтерактивні технології

Технологія навчальної діяльності у парах була вперше запропонована А.Г. Рівіним ще в 1911 році. Було доведено, що діяльність учнів стає ефективною, максимально результативною і в той же час вивільнює час вчителя для контролюючих і корегуючих дій. Групу (навіть 2-3 учні) навчати набагато складніше, ніж одну дитину. При колективній роботі всі працюють у парах і по черзі один з одним, тобто пари мають не постійний, а змінний склад, де співбесідника не можна уникнути — навчання ведеться у формі діалогу. Учень засвоює швидко і якісно те, що відразу використовується в ділі або передається іншим з поясненням, в такий спосіб оволодіння новими знаннями або вміннями відбувається постійно під час колективної навчальної діяльності. Активність учнів поступово піднімається на якісно новий рівень, джерелом її служать власні пізнавальні мотиви [7, с.47; 8, с.24].

Технологія роботи в групах. Найбільш плідний процес навчання забезпечується саме надійно збудованою системою взаємовідносин. Можна відмітити, щодо факторів, які впливають на пошуковий процес сприятливо, відноситься спільна діяльність учнів. При цьому можна визначити п'ять типів діяльності:

спільна з іншої дитиною формально;

для іншої дитини (цільова);

«проти» іншої дитини;

за допомогою іншого учня;

типу змагань [16, с.4-15; 22, с.223].

Спільна діяльність в процесі пошуку більш продуктивна (злам психологічних бар'єрів, пошук скорішого і вірнішого рішення за рахунок збільшення кількості й обговорення пропозицій). До факторів, що гальмують пошук і створюють психологічний бар'єр слід віднести: установки, некритичність мислення, стереотипи в результаті минулого досвіду, емоційну нестійкість тощо. Активне спілкування учнів в процесі навчання означає зняття заборони на спілкування і стимулювання його, що сприяє перетворенню вчення з індивідуальної діяльності у інтерактивну працю. Мета такої праці — обмін інформацією, порівняння, взаємооцінка, пізнання своїх можливостей, вплив учня на учня. Колективна пізнавальна діяльність більш емоційна і привчає до ініціативи. Матеріал для спілкування повинен бути проблемним, інформативним [23, с.168]. Можна запропонувати такі види безпосереднього спілкування:

за змістом;

за кількістю учасників;

внутрішній діалог;

за етапом навчальної діяльності;

за пізнавальним рівнем;

у формі питання-відповідь;

дискусія.

Пропонується проводити цю роботу у малих групах (кількість 2-3 учасники). При роботі у малих групах учитель є одночасно і учасником, і керуючим суб'єктом у залежності від того, наскільки сформовані знання, уміння та навички учасників групи. Групи формуються на принципі «вільного» складу, тому що постійний склад або учасники з подібним рівнем викликають психологічні бар'єри. Умовно групи можна поділити на сильну, середню та слабку за рівнем базових знань. Відповідно змінюється роль вчителя як четвертого учасника групи: у сильній групі він є коректором, в середній — консультантом, в слабкій — безпосереднім учасником роботи, тобто вчасно звертає увагу на помилки, причину їх, разом розв'язує задачу. Непарна кількість учасників зменшує можливість конфліктних ситуацій. Завдання для учасників повинні бути диференційованими, але посильними для групи в цілому. Якщо роботу в групах проводити на консультаціях, їх можна поділити на: консультацію-пораду, консультацію-роз'яснення, консультацію-обговорення [2, с.47; 11, с.111; 18, с.224; 20, с.81-90].

Відзначені наступні переваги такої технології:

різке підвищення інтересу до вчення (відволікаються менш ніж 5%);

навчання ділового спілкування, вироблення вміння розуміти та оцінювати дії інших людей, регулювання своїх дій у відповідності до вимог членів групи і умов роботи;

вміння вибирати форми та засоби передачі своїх думок, почуттів з метою досягти якнайбільшого взаєморозуміння;

можливість обговорювати інформацію з іншими, відстоювати свою точку зору, що сприяє перетворенню знань у впевнення тощо.

Ми розділяємо технології інтерактивного навчання на чотири групи залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності:

· Інтерактивні технології кооперативного навчання.

· Інтерактивні технології колективно-групового навчання.

· Технології ситуативного моделювання.

· Технології оцінювання дискусійних питань [86, с.135; 87, с. 192; 90, с.9-17; 93, с.360].

Інтерактивні технології кооперативного навчання

Парна і групова робота організовується як на уроках засвоєння, так і на уроках застосування знань, умінь та навичок. Це може відбуватися одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та навичок, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку[100, с. 193].

Ротаційні (змінювані) трійки

Діяльність учнів у цьому випадку є подібною до роботи в парах. Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу та обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, закріплення та засвоєння. Як організувати роботу:

1.Розробіть різноманітні питання, щоб допомогти учням почати обговорення нового або роз'ясненого матеріалу. Використовуйте переважно питання, що потребують неоднозначної відповіді.

2.Об'єднайте учнів у трійки. Розмістіть трійки так, щоб кожна з них бачила трійку справа й трійку зліва. Разом усі трійки мають утворити коло.

3. Дайте кожній трійці відкрите питання (однакове для всіх). Кожен у трійці має відповісти на це питання по черзі.

4. Після короткого обговорення попросіть учасників розрахуватися від 0 до 2. Учні з номером 1 переходять до наступної трійки за годинниковою стрілкою, а учні з номером 2 переходять через дві трійки проти годинникової стрілки. Учні з номером 0 залишаються на місці і є постійними членами трійки. Результатом буде повністю нова трійка.

5. Ви можете рухати трійками стільки разів, скільки у вас є питань. Так, наприклад, коли проходить три ротації, кожен учень зустрічається із шістьма іншими учнями [22, с.223; 43, с.352; 58, с.159].

Два — чотири — всі разом

Ще один варіант кооперативного навчання, що є похідним від парної роботи, ефективний для розвитку навичок спілкування в групі, вмінь переконувати та вести дискусію. Як організувати роботу:

Поставте учням запитання для обговорення, дискусії або аналізу гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених

у ситуації, дайте їм 1-2 хвилини для продумування можливих відповідей або рішень індивідуально. Об'єднайте учнів у пари і попросіть обговорити свої ідеї один з одним. Об'єднайте пари в четвірки і попросіть обговорити попередньо досягненні рішення щодо поставленої проблеми. Як і в парах, прийняття спільного рішення обов'язкове. Залежно від кількості учнів у класі можна об'єднати четвірки в більші групи чи перейти до колективного обговорення проблеми [67, с.139-144].

Карусель

Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами зі спілкування для обговорення дискусійних питань. Ця технологія застосовується:

• для обговорення будь-якої гострої проблеми з діаметрально протилежних позицій;

• для збирання інформації з якої-небудь теми;

• для інтенсивної перевірки обсягу й глибини наявних знань (наприклад слів з певної теми: seasons, professions, appearance, etc.);

• для розвитку вмінь аргументувати власну позицію [67, с.139-144; 70, №27, с.3-5].

Як організувати роботу:

1. Розставте стільці для учнів у два кола.

2. Учні, що сидять у внутрішньому колі, розташовані спиною до центру, а в зовнішньому — обличчям. Таким чином, кожен сидить навпроти іншого.

3. Внутрішнє коло нерухоме, а зовнішнє — рухливе: за сигналом ведучого всі його учасники пересуваються на один стілець вправо і опиняються перед новим партнером. Мета — пройти все коло, виконуючи поставлене завдання.

4. Запропонуйте їм пересісти по групах. Переконайтеся в тому, що учні сидять по колу «пліч-о-пліч, один проти одного». Усі члени групи повинні добре бачити один одного.

5. Повідомте (нагадайте) учням про ролі, які вони повинні розподілити між собою і виконувати під час групової роботи.

6. Будьте уважні до питань внутрішньогрупового керування. Якщо один з учнів повинен відзвітувати перед класом про роботу групи, забезпечте справедливий вибір доповідача.

7. Дайте кожній групі конкретне завдання й інструкцію щодо організації групової роботи. Намагайтеся зробити свої інструкції максимально чіткими. Малоймовірно, що група зможе сприйняти більш як одну чи дві, навіть дуже чіткі, інструкції за один раз.

8. Стежте за часом. Дайте групам досить часу на виконання завдання. Подумайте, чим зайняти групи, які справляться із завданням раніше за інших.

9. Подумайте про те, як ваш метод заохочення (оцінки) впливає на застосування методу роботи в малих групах. Забезпечте нагороди за групові зусилля [70, №28, с.16-24; 79, с.144; 82, с.220-223].

Технології колективно-групового навчання

До цієї групи можна віднести інтерактивні технології, що передбачають одночасну спільну (фронтальну) роботу всього класу.

Мікрофон

Різновидом загально групового обговорення є технологія «Мікрофон», яка надає можливість кожному сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію. Як організувати роботу:

1.Поставте запитання класу.

2.Запропонуйте класу якийсь предмет (ручку, олівець тощо), який виконуватиме роль уявного мікрофона. Учні передаватимуть його один одному, по черзі беручи слово.

3.Надавайте слово тільки тому, хто отримує «уявний» мікрофон.

4.Запропонуйте учням говорити лаконічно й швидко [68, с.445; 75, с.360; 79, с.144].

Незакінчені речення

Цей прийом часто поєднується з «Мікрофоном» і дає можливість грунтовніше працювати над формою висловлення власних ідей, порівнювати їх з іншими. Робота за такою методикою дає присутнім змогу долати стереотипи, вільніше висловлюватися щодо запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо. Визначивши тему, з якої учні будуть висловлюватись в колі ідей або використовуючи уявний мікрофон, учитель формулює незакінчене речення і пропонує учням висловлюючись закінчувати його. Кожний наступний учасник обговорення повинен починати свій виступ із запропонованої формули. Учні працюють з відкритими реченнями, наприклад: «During our lesson the most important discovery for me was…» або «This information allows us to make the conclusion…» або «This decision was reached because…» тощо [83, с.159; 118, р.27-34; 121, р.83-112].

Ажурна пилка («Мозаїка», «Джиг-со»)

Технологія використовується для створення на уроці ситуації, яка дає змогу учням працювати разом для засвоєння великої кількості інформації за короткий проміжок часу. Ефективна і може замінити лекції у тих випадках, коли початкова інформація повинна бути донесена до учнів перед проведенням основного (базисного) уроку або доповнює такий урок. Заохочує учнів допомагати один одному вчитися, навчаючи.

Як організувати роботу:

1.Щоб підготувати учнів до уроку з великим обсягом інформації, підберіть матеріал, необхідний для уроку, і підготуйте індивідуальний

інформаційний пакет для кожного учня (матеріали підручника, додаткові матеріали-вирізки з газет, статті тощо).

2.Підготуйте таблички з кольоровими позначками, щоб учні змогли визначити завдання для їхньої групи. Кожен учень входитиме у дві групи — «домашню» й «експертну». Спочатку об'єднайте учнів у «домашні» групи (1, 2,3), а потім створіть «експертні» групи, використовуючи кольорові позначки, що їх учитель попередньо роздає учням. У кожній домашній групі всі її учасники повинні мати позначки різних кольорів, а у кожній експертній — однакові.

3.Розпишіть учнів по «домашніх» групах від 3 до 5 чоловік, залежно від кількості учнів. Кожен учень має бути поінформований, хто входить до його «домашньої» групи, тому що її члени будуть збиратися пізніше. Дайте домашнім групам порцію інформації для засвоєння, кожній групі — свою. Завдання домашніх груп — опрацювати надану інформацію та опанувати нею на рівні, достатньому для обміну цією інформацією з іншими.

4.Після завершення роботи домашніх груп запропонуйте учням розійтись по своїх «кольорових» групах, де вони стануть експертами з окремої теми (своєї частини інформації). В кожній групі має бути представник із кожної «домашньої» групи.

5.Кожна експертна група повинна вислухати всіх представників домашніх груп і проаналізувати матеріал в цілому, провести його експертну оцінку за визначений час (для цього може знадобитися цілий урок, якщо матеріали складні або великі за обсягом).

6.Після завершення роботи запропонуйте учням повернутися «додому». Кожен учень має поділитися інформацією, отриманою в експертній групі з членами своєї «домашньої» групи [90, с.28-42; 92, с.288-302; 104, р.44-57].

Технології ситуативного моделювання

Модель навчання у грі — це побудова навчального процесу за допомогою включення учня у гру. Використання гри в навчальному процесі завжди стикається з протиріччям: навчання є завжди процесом цілеспрямованим, а гра за своєю природою має невизначений результат. Тому завдання педагога при застосуванні гри у навчанні полягає у підпорядкуванні гри визначеній дидактичній меті. Учасники навчального процесу, за ігровою моделлю, перебувають в інших умовах, ніж у традиційному навчанні. Учням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності яка обмежується лише визначеними правилами гри [100, с. 193]. Учні самі обирають власну роль у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв'язання, беручи на себе відповідальність, за обране рішення. Вчитель в ігровій моделі виступає як: інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), суддя-рефері (коректування і поради з розподілу ролей), тренер (підказки учням для прискорення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення). Як правило, ігрова модель навчання реалізується за чотири етапи:

1) орієнтація (введення учнів у тему, ознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу);

2) підготовка до проведення гри (викладення сценарію гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв'язання проблеми);

3) основна частина — проведення гри;

4) обговорення [16, с.4-15; 20, с.81-90; 23, с.168].

Симуляції або імітаційні ігри

Імітаціями ( імітаційними іграми) називають процедури з виконанням певних простих відомих дій, які відтворюють, імітують будь-які явища навколишньої дійсності. Учасники імітації реагують на конкретну ситуацію в рамках заданої програми, чітко виконуючи інструкцію, наприклад проводячи дослід. Як правило, вчитель надає під час імітації чіткі поопераційні інструкції. Учні можуть виконувати дії індивідуально або в групах. Дуже важливою процедурою імітації є обговорення отриманих результатів діяльності та усвідомлення учнями причинно-наслідкових зв'язків, які можна простежити, аналізуючи результати імітації у різних її учасників. Імітаційні ігри розвивають уяву та навички критичного мислення, сприяють застосуванню на практиці вміння вирішувати проблеми. Як організувати роботу:

1. Виберіть явище, тему для імітації.

2. Сплануйте все, що необхідно для імітації, продумайте участь у ній усього класу.

3. Надайте учням достатньо інформації, щоб вони могли впевнено виконувати всі передбачені процедури і одночасно вчитися.

4. Перед імітацією зробіть короткий вступ.

5. Заздалегідь продумайте запитання для підбиття підсумків [25, с.24-31].

Симуляції — це створені вчителем ситуації, під час яких учні копіюють у спрощеному вигляді процедури, пов'язані з діяльністю суспільних інститутів, які існують у справжньому економічному, політичному та культурному житті. Це своєрідні рольові ігри з використанням чітко визначених (за законом або за традиціями) і відомих ролей та кроків, які повинні здійснити виконавці: судові, парламентські, громадські слухання, збори, асамблеї, засідання комісій, політичні дебати тощо. Отже, симуляції є «мініатюрною» версією реальності. Ця технологія наближена до рольової гри, але істотно відрізняється від неї, бо її метою є не представлення поведінки конкретних особистостей, а ілюстрування певних явищ і механізмів: процедури прийняття рішень в органі місцевого самоврядування, механізму зростання прибутків підприємства, функціонування вільного ринку тощо [25, с.24-31; 38, с.4-8; 51, с. 20.]. Як організувати роботу:

1. Слід пам'ятати, що в симуляції йдеться не про демонстрування акторських здібностей, а про вміле і в міру можливості безособове відтворення вибраного процесу.

2. Необхідно пропонувати для проведення ситуативного моделювання теми, що спрощують дійсність.

3. Виберіть тему для симуляції та основне питання, яке будуть вирішувати учні.

4. Сплануйте сценарій симуляції, продумайте розподіл ролей, участь у грі всього класу.

5. Надайте учням достатньо інформації, чіткі інструкції, щоб вони могли переконливо виконувати свої ролі і, одночасно, вчитися.

6. Перед симуляцією зробіть короткий вступ.

7. Заздалегідь продумайте запитання для підбиття підсумків [54, с. 20-29].

Технології опрацювання дискусійних питань

Дискусії є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. Вона значною мірою сприяє розвитку критичного мислення, дає можливість визначити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку, поглиблює знання з обговорюваної проблеми і все це повністю відповідає завданням сучасної школи. Сучасна дидактика визнає велику освітню і виховну цінність дискусій. Вони вчать глибокому розумінню проблеми, самостійній позиції, оперуванню аргументами, критичному мисленню, зважати на думки інших, визнавати вдалі аргументи, краще розуміти іншого, сприяють уточненню власних переконань і формуванню власного погляду на світ [13, с.41-46].

проведення дискусії необхідно починати з постановки конкретного дискусійного питання;

• не слід ставити запитання на зразок: хто правий, а хто — ні в тому чи іншому питанні;

• у центрі уваги має бути ймовірний перебіг;

• усі вислови учнів мають бути у руслі обговорюваної теми;

• учитель має виправляти помилки і неточності, яких припускаються учні, та спонукати учнів робити те саме;

• усі твердження учнів повинні супроводжуватись аргументацією, обґрунтуванням, для чого вчитель ставить запитання на зразок:;

• дискусія може закінчуватися як консенсусом, так і збереженням існуючих розбіжностей між учасниками дискусії [92, с.288-302].

Метод ПРЕС

З цієї невеличкої технології (для неї запропонована назва «метод ПРЕС») варто почати роботу над навчанням учнів дискутувати. Вона використовується при обговоренні дискусійних питань та при проведенні вправ, у яких потрібно зайняти й чітко аргументувати визначену позицію з проблеми, що обговорюється. Метод навчає учнів виробляти й формулювати аргументи, висловлювати думки з дискусійного питання у виразній і стислій формі, переконувати інших. Як організувати роботу:

1. Роздайте матеріали, у яких зазначено чотири етапи методу ПРЕС.

Висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору (I think that, to my mind, according my experience, to my opinion);

Поясніть причину появи цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази (the fact, the point is that);

Наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку вашої позиції, назвіть факти, які демонструють ваші докази (for example, for instance);

Узагальніть свою думку (зробіть висновок, починаючи словами: (as a result, in the upshot, in the end, finally, in the long run, in the final analysis);

2.Запропонуйте бажаючим спробувати застосувати цей метод до будь-якої проблеми на їхній вибір.

3. Перевірте, чи розуміють учні механізм застосування методу [69, 64, с.9-15; 123, р.61].

Займи позицію

Така технологія також дає можливість обговорити дискусійні питання за участі всіх учнів. Метод дозволяє стати на точку зору іншої людини, розвивати навички аргументації, активного слухання тощо. Як організувати роботу:

1. Заздалегідь підготуйтеся до обговорення.

2. Поставте всьому класу дискусійне питання.

3. Об'єднайте учнів у пари, а потім — у четвірки

4. Дайте завдання розподілити позицію з проблеми («так» чи «ні») між парами чи самі зробіть це. Одна пара в четвірці повинна обґрунтовувати одну позицію, друга — протилежну.

5. Поясніть, що в четвірках кожна пара має представити своїм партнерам свою точку зору. Дайте досить часу на підготовку аргументів.

6.Коли час на підготовку мине, попросіть пари доказово викласти свою точку зору один одному.

7.Потім можете дати завдання парам помінятися позиціями і знову повторити все спочатку. На це варто відвести набагато менше часу.

10.Після цього можете дати завдання всій четвірці вільно обговорити тему. Учні вже повинні висловлювати свою особисту точку зору. У результаті обговорення четвірка повинна або дійти згоди, або висновку про те, що їм бракує інформації. Заздалегідь визначте часові рамки цієї вільної дискусії.

11.Підбийте підсумки дискусії з усім класом [13, с.41-46].

Дебати

Один із найбільш складних способів обговорення дискусійних проблем. Дебати можна проводити лише тоді, коли учні навчились працювати в групах та засвоїли технології вирішення проблем. У дебатах поділ на протилежні точки зору набуває найбільшої гостроти, оскільки учням необхідно довго готуватися й публічно обґрунтовувати правильність своєї позиції. Кожна група має переконати опонентів і схилити їх до думки змінити свою позицію. Однак можна поставити й інше завдання спільно вирішити поставлену проблему. В такому разі учні повинні будуть, висловивши свою точку зору, уважно вислухати протилежну сторону, щоб знайти точки дотику. Важливо, щоб учасники дебатів не переносили емоції один на одного, а спілкувались спокійно [44, с. 20-48].

2.3 Технологія інтерактивного навчання писемного мовлення

Для того, щоб організувати процес інтерактивного навчання писемного мовлення свідомо й ефективно, ми повинні насамперед виділити основну одиницю навчання цього виду діяльності.

При навчанні писемного мовлення, текст, який є одиницею мови, може з повною підставою й у повному обсязі вважатися основною одиницею навчання. Операції з мовними одиницями інших рівнів/абзац, речення/ виступають, як допоміжні і не є самоціллю при навчанні писемного мовлення на середньому етапі навчання в загальноосвітньому навчальному закладі [17, с.36; 25, с.24-31; 39, с.118-123].

При навчанні писемного мовлення текст виступає, як об'єкт спостереження й аналізу, як об'єкт редагування та корегування і як продукт діяльності. Зазначається, що згідно з Програмами з рідної та іноземної мов для загальноосвітніх навчальних закладів, і Державним освітнім стандартом з англійської мови, учні отримують достатньо чітке уявлення про типи текстів та їх організацію. Процес навчання школярів писемного мовлення відбувається у такій послідовності: написання речень, побудова абзаців, написання творів із поступовим ускладненням їх структури й розширенням обсягу [39, с.118-123].

Для навчання написання тексту заданого формату й заданих характеристик необхідно створити у старшокласників образ майбутнього тексту через аналіз запропонованого типового тексту-зразка і розгляд його характеристик: структури, логічності й зв’язності, мовного оформлення та ін. У цьому випадку текст виступає, як основа аналітичної діяльності. Узагальнені результати аналізу служать теоретичним підґрунтям у подальшій роботі учнів з розвитку й удосконалення конкретних продуктивних умінь у процесі виконання відповідних вправ.

На результати аналізу спирається і навчання умінь редагування (удосконалення змісту й структури написаного) і корегування (удосконалення мовного оформлення). Як об'єкт редагування та корегування виступають запропоновані викладачем тексти або їх частини, які містять певні порушення щодо змісту, побудови й оформлення і потребують виправлень. До об'єктів редагування також відносяться чернетки текстів, написаних учнями середніх класів. Процес редагування тексту розбивається на низку окремих завдань, які спрямовані на поетапне розв'язання загальної задачі — удосконалення написаного тексту. Формування умінь редагування відбувається з поступовим нарощуванням труднощів від редагування окремих аспектів написаного до тексту в цілому [46, с.17-20].

Написаний учнем удосконалений варіант тексту є продуктом його творчості, підсумком довготривалої кропіткої й покрокової роботи. Учні демонструють, наскільки вони навчилися розгортати текст на базі матеріалів теми, з'єднувати його інформативні частини, використовуючи сполучні засоби організацій коментування інформації, добираючи оптимальні варіанти мовного оформлення змісту тексту і дотримуючись відповідних жанрових характеристик.

За Програмою для профільного навчання для загальноосвітніх навчальних закладів (англійська мова) та кінець 9-го класу учні повинні вміти заповнити анкету, чітко й докладно, дотримуючись певного стилю, написати твір/нарис/есе, листи (офіційні та особисті). висловлювання обсягом не менше 15 речень (25 речень для філологічних класів) [32, с.61].

Необхідно зазначити, програми шкіл передбачають формування повних умінь написання текстів іноземною мовою, але зовсім не торкають формування вмінь аналізу й корекції. Базові вміння написання тексту складаються з таких умінь: будувати висловлювання повного обсягу, добираючи та впорядковуючи необхідний для реалізації задуму матеріал, враховувати ситуацію спілкування й адресат мовлення, розкривати тему висловлювання, висловлювати власне ставлення, адекватно використовувати різноманітні мовні засоби, виразно подавати основну думку висловлювання, розрізняючи головне і другорядне, поділяти текст на абзаци, використовувати вивчені мовні засоби зв’язку між реченнями в тексті, вдосконалювати написане, знаходити і виправляти помилки і недоліки у змісті [39, с.118-123; 44, с. 20-48].

Базові вміння аналізу тексту включають такі вміння: аналізувати ступінь розкриття теми висловлювання; розподіляти тексти на його складові; розрізняти головне і другорядне; аналізувати смислову і структурну єдність тексту; аналізувати смислову і структурну єдність абзаців тексту; аналізувати логічність і послідовність розміщення тексту; визначити стиль, до якого належить текст [44, с. 20-48; 48, с.245].

Щоб учні вміли написати приватні та офіційні листи, моно перспективні твори (твір-опис, твір-розповідь, твір-роздум) і твори змішаної перспективи, необхідно також розкривати спеціальні вміння, характерні для кожного з цих форматів тексту. Проблема формування вмінь написання вищезазначених типів тексту неодноразово досліджувалися вчителями й західними методистами.

Інтерактивні форми роботи у загальноосвітніх навчальних закладах, на жаль, використовуються вкрай недостатньо при навчанні англійської мови, особливо при навчанні писемного мовлення. Інтерактивне навчання писемного мовлення у середній школі має формувати і розвивати уміння обговорення, аналізу, взаємоперевірки і взаємооцінювання [51, с. 20; 54, с. 20-29].

Аналіз творів учнів середньої школи показує, що вони, в основному, будують зв’язні висловлювання з опорою на мовний досвід, а не на знання про побудову тексту. Це знаходить свій прояв у тому, що учні не вміють організувати текст у відповідності до структурно-смислових і комунікативних особливостей, не роблять вступу, своєрідного фонового компоненту тексту, або пишуть занадто довгий вступ (до половини обсягу всього тексту), кінцівку зв’язного висловлювання не співвідносять із його зачином. У ході аналізу результатів виправлення тексту з’ясовано, що багато школярів не помічають порушення смислового співвідношення між назвою й змістом, не можуть вказати на причинові й результативні відносини.

Таким чином, основним завданням навчання писемного мовлення в середніх класах стає створення необхідної теоретичної бази знань і розвиток практичних навичок і вмінь, що дозволяють ефективно створювати письмові висловлювання необхідного обсягу і формату, відповідно до заданих параметрів, а також аналізувати й корегувати написаний текст для максимального його удосконалення [54, с. 20-29].

2.3.1 Дидактично-методичні передумови організації інтерактивного навчання писемного мовлення в середній школі

Письмо — це один із найскладніших видів людської мовленнєвої діяльності. У рамках взаємозалежного навчання видів мовленнєвої діяльності воно виконує три основні функції: є засобом фіксації досягнень учнів у всіх аспектах навчання, служить джерелом інформації при навчанні читання й виступає як самостійне вміння створення письмових висловлювань.

Проблема розвитку умінь писемного мовлення здавна привертала увагу як вітчизняних [59, с.150-160], так і зарубіжних дослідників [118, р.27-34; 121, р.83-112], які розробляли різні підходи до розв'язання цієї проблеми. Результати цих досліджень складають необхідне теоретичне дидактико-методичне підґрунтя для організації інтерактивного навчання писемного мовлення.

Слід зазначити, що найбільшого поширення набув текстовий підхід (text-based / product approach) до навчання писемного мовлення, який спрямований на кінцевий продукт — модель тексту. Він базується на вивченні учнями організації оригінальних текстів і написання ними власних текстів за зразками шляхом імітації побудови абзаців і структури текстів певного типу або трансформування тексту-моделі, запропонованого викладачем. Текстовий підхід передбачає вивчення різних типів текстів (опис, розповідь, аргументація), особливостей їх побудови й використання мовних засобів виразності [39, с.118-123]. Дослідження показали, що при такому підході лише 15,7% аудиторного часу приділялося суто навчанню писемного мовлення, а більша частина часу була присвячена аналізу вже написаних робіт [53, с.366-385].

Процесуальний підхід (process approach) розглядає писемну діяльність, як певний завершений цикл, який складається з чотирьох етапів:

1) розробки ідей і збору інформації,

2) написання першої чернетки,

3) редагування,

4) написання кінцевого варіанта тексту [63, с.300-320].

В рамках процесуального підходу можна виділити:

1) експресивний підхід (expressive approach або free-writing approach), який спрямований на оволодіння різними евристичними стратегіями для генерації ідей (brainstorming, listing, free writing, clustering);

2) когнітивний підхід (cognitive approach), що розглядає письмо, як мовленнєво-розумовий процес і як складну рекурсивну діяльність.

3) Цей підхід розвивався від написання текстів з урахуванням досвіду автора (writer-based texts), метою якого є написання тексту на задану тему й демонстрація в ньому якомога більшого обсягу своїх знань з теми. Без огляду на те, що хоче знати читач або що йому необхідно знати, до написання текстів, які зорієнтовані саме на адресата (reader- based texts). Модель подібного процесуального письма складається з трьох етапів: планування, написання чернетки і редагування, порядок яких може змінюватися в залежності від завдань й індивідуальних потреб автора;

4) соціальний підхід (social approach), який з'явився у 1980 роках. Його прихильники підкреслювали, що для здійснення успішної комунікації необхідна інтеграція адресанта і тексту із читачем, а також співробітництво викладача з учнями старших класів у процесі навчання. Це положення обґрунтовувалося тим. що автори не поодинокі індивідууми, а представники соціуму [69; 91, с.28-42];

5) дискурсивний або жанровий підхід (discourse community approach / genre approach), що також розглядає письмо, як соціальну діяльність, але зосереджується на типах дискурсу й створенні текстів певних жанрів для розв'язання конкретних завдань. Його фундаментальні поняття — реципієнт і жанр [44, с. 20-48; 63, с.300-320; 91, с.28-42].

Запропонована в цьому дослідженні методика інтерактивного навчання писемного мовлення побудована на засадах комунікативного і когнітивного підходів і передбачає розвиток продуктивних комунікативних умінь письма та усного мовлення поряд із формуванням аналітичних умінь і розвитком рефлексивного мислення. Інтерактивне навчання дозволяє організувати спілкування і взаємодію партнерів, спрямовані на спільне розв'язання завдань проблемного характеру.

Під інтерактивним навчанням писемного мовлення ми розуміємо організацію спільної групової і самостійної навчальної діяльності учнів, спрямованої на розвиток їхнього індивідуального писемного мовлення і виконання ними різних соціальних ролей / автора, читача-редактора, учня, викладача/ у процесі активного взаемонавчання. Учень при самостійному поетапному написанні творчої роботи / від розробки ідей до написання кінцевого варіанту тексту / навчається від викладача, інших учнів класу і розширює мовленнєвий досвід, читаючи, аналізуючи та корегуючи як власні так і чужі тексти.

При створенні писемного висловлювання кожний наступний етап написання тексту може вимагати від автора повертатися до попередніх і автор часто змушений вносити потрібні зміни. Справа подані суб’єкти інтеракції (викладач і інші учні), які здійснюють навчальний вплив на учня на першому, третьому і четвертому етапах написання тексту. Зауважимо, що на другому етапі створення писемного висловлювання написання чернетки виконується автором повністю самостійно, без втручання інших суб’єктів. Як видно з поданої схеми у процесі інтерактивного навчання відбувається взаємодія і взаємонавчання учнів [39, с.118-123; 46, 17-20].

Процес інтерактивного навчання писемного мовлення схематично представлено на мал.1.1.

Мал.1.1 Схема інтерактивного навчання писемного мовлення.

При інтерактивному навчання змінюється взаємодія педагога й учнів: активність педагога поступається місцем активності учнів, а завданням педагога стає створення умов для прояву їх ініціативи. Педагог відмовляється від ролі своєрідного фільтра, що пропускає через себе навчальну інформацію і виконує функцію координатора, порадника, партнера в роботі учнів, спонукає їх до самостійного пошуку. Учень стає повноправним учасником навчального процесу, його досвід слугує основним джерелом пізнання [44, с. 20-48; 53, с.366-385].

Методологічне обґрунтування інтерактивного навчання писемного мовлення витікає з всебічного аналізу практики навчання писемного мовлення в загальноосвітніх школах. Негативна практика перевірки робіт учнів викладачем з виправленням усіх помилок, оцінювання з переважним урахуванням мовних помилок, а не змісту, приводила до формування в учнів певної самооцінки виключно під впливом викладача, який часто виявлявся єдиним, хто був обізнаним із кінцевим продуктом письма. При інтерактивному навчанні на формування самооцінки позитивно впливає постійна навчальна взаємодія з різними партнерами, взаємоперевірка й відгуки інших учнів. Це розширює мовний досвід учнів та сприятливо впливає на їх критичне мислення, стимулює учнів удосконалювати текст, акцентуючи увагу на змісті, логічній структурі, а не тільки на формі, до того, як закінчену роботу буде перевіряти викладач.

При розробці методики інтерактивного навчання писемного мовлення, яка передбачає розв'язання ряду загально дидактичних завдань стосовно змісту, форм, методів та прийомів навчання, а також організації навчальної діяльності учнів та викладача, ми спиралися на досягнення не тільки методики, але й педагогіки [63, с.300-320].

Здійснення активної взаємодії викладача й учня робить досить актуальним чітке розмежування в єдиному процесі навчання двох складових: повідомлення інформації та її засвоєння. При цьому вирішальне значення має така діяльність учнів, за якої здійснюється засвоєння не тільки знань, але й різних методів, прийомів, способів розумової діяльності при розвитку механізмів опрацювання інформації.

Другою складовою інтерактивного навчання є навчальне співробітництво учня з іншими учнями класу, різні аспекти якого активно і всебічно розробляються останнім часом у нашій країні й за кордоном [91, с.28-42].

В умовах співробітництва:

1) більшуспішно розв'язуються складні розумові задачі;

2) міцніше і більш свідомо засвоюється новий матеріал;

3) підвищується рівень комунікативних умінь тих. хто навчається;

4) спостерігається підвищення ефективності навчання у порівнянні з індивідуальною роботою;

5) активізується й стає вмотивованішим процес навчання іноземної мови;

6) природно і безболісно формується адекватна самооцінка.

Принцип колективної взаємодії знаходить практичне втілення у різних формах організації спілкування. Серед них виділяються:

1) паралельна робота в парах / діадах;

2) одночасна спільна або диференційована робота в тріадах;

3) одночасна або диференційована робота в мікрогрупах 4-6 осіб [95, с.10-20].

2.3.2 Методичні принципи організації інтерактивного навчання писемного мовлення й розробки комплексу вправ

Методика організації інтерактивного навчання писемного мовлення враховує основні принципи навчання англійської мови:

а) активність — учні особисто залучені до участі у кожному етапі навчання писемного мовлення і несуть персональну відповідальність за розвиток своїх умінь. Технологія інтерактивного навчання передбачає їх активне реагування на відгуки та оцінки своїх однокласників і вчителя, взаємодопомогу і участь у груповій роботі;

б) розвиток особистості — школярам надаються усі умови для особистісного розвитку; зростає їх пізнавальна активність і творча самостійність, старшокласники набувають найважливіших соціальних навичок: відповідальності, уміння будувати власну поведінку з урахуванням позиції інших людей;

в) інтегративний взаємозв'язок розвитку писемного мовлення з іншими видами мовленнєвої діяльності аудіюванням, читанням і усним мовленням: учні прослуховують, читають і обговорюють свої та «чужі» письмові роботи [51, с. 20; 63, с.300-320].

Інтерактивне навчання максимально сприяє досягненню однієї з основних цілей навчання англійської мови в середній школі — розвитку вмінь вираження думки англійської мовою, як в усній, так і письмовій формі, причому воно дає можливість взаємозв'язаного навчання усного й писемного висловлювання думки. У процесі обговорення написаного в парах або групах мовленнєва діяльність старшокласників тісно пов'язана з діяльністю слухання. При цьому удосконалюються уміння сприймати, осмислювати й розуміти мовлення співрозмовників. Необхідно відмітити, що при інтерактивному навчанні писемного мовлення відбувається і подальше удосконалення умінь читання: читання написаної творчої роботи вголос у групі для подальшого її обговорення, читання тексту про себе для само і/або взаєморедагування. Важливим методичним принципом організації інтерактивного навчання писемного мовлення є поєднання навчаючої діяльності викладача, взаємонавчання школярів у групі і самостійної навчальної діяльності кожного учня [69; 53, с.366-385].

Між вчителем та класом проходить усна інтеракція, але це спілкування має свої особливості. Вчитель дає пояснення теоретичного матеріалу, знайомить учнів середніх класів з різними способами розв'язання завдань з написання та перевірки текстів. Роль вчителя полягає в залученні учнів до процесу пошуку рішення конкретної задачі, у показі зразка рішення. Він може демонструвати, як можливі способи і логіку рішення задачі, так і різні підходи до аналізу якогось явища. Завдання учнів полягає в тому, щоб брати участь у пошуку відповіді на питання, готуватися до самостійного розв'язання проблемних задач.

На початковому етапі роботи з формування кожного конкретного вміння писемного мовлення клас працює під керівництвом вчителя. Учні попередньо ознайомлюються з текстом-зразком та необхідними правилами, які закріплюються при виконанні ряду вправ. Кожен школяр виконує завдання індивідуально, потім обговорюються отримані результати в класі. Таким чином, кожному учню надається можливість порівняти результати своєї роботи з іншими, проаналізувати як позитивні сторони, так і недоліки своєї роботи, почути оцінку інших та оцінити якість свого аналізу. Вчитель перевіряє й оцінює кінцевий варіант роботи школяра. Перед вчителем стоїть завдання спрямувати учня, дати йому пораду у процесі роботи над написанням тексту [78, с.256; 94, с.5-9]. Це необхідно зробити таким чином, щоб, з одного боку, не нав'язувати свою точку зору, а з другого, поважати творчий пошук учня, покладаючи відповідальність за кінцевий варіант тексту. Як часткове рішення проблеми вчитель, замість того, щоб шукати ідеальний текст, який існує в його уяві, може обмірковувати з учнем його позиції і знаходити компромісні рішення. Коли вчитель на самому початку роботи над текстом втручається в роботу з чернеткою, неминуче виникає розрив між необхідністю вчити школярів писати і необхідністю давати учням можливість розвивати свої творчі наміри. Якщо вчитель активно втручається в процес творчості, не залишаючи учням можливості самостійного вибору, надає багато порад, то викладач і учені стають співавторами кінцевого продукту. Чим більше допомоги пропонує вчитель, тим менше відповідальності бере на себе учень. Як наслідок, втрачається його індивідуальність і виникають труднощі для вчителя в оцінці кінцевого продукту діяльності школяра (вчитель здебільшого буде оцінювати процес свого співробітництва, ніж досягнення учня) [46, с.17-20].

Взаємонавчання учнів у класі друга важлива складова інтерактивного навчання, — передбачає взаємоперевірку і групове обговорення письмових робіт. На першому етапі взаємоперевірка проводиться як спільна робота групи й мікрогрупи над завданням з аналізу, редагування та корегування тексту. Спільний пошук забезпечує більш якісне рішення, сприяє більш повному розкриттю потенційних можливостей кожного з учасників, готує учнів до виконання перевірки індивідуально та самоперевірки. Таким чином стимулюється розвиток писемного мовлення кожного учня як глибоко індивідуальної діяльності.

Організація інтерактивного навчання писемного мовлення спирається і на принцип інтегрованого розвитку умінь написання тексту та його аналізу, редагування та корегування [53, с.366-385].

В загальноосвітній школі не можна ігнорувати ні помилки у формі, ні помилки у змісті, особливо якщо вони являють собою типові для цієї групи порушення. Для учня необхідна максимальна правильність мови й володіння мовою на рівні філологічно освіченого носія мови. Однак, при оцінювання робіт треба диференційовано підходити до різних помилок.

При інтерактивному навчанні на перший план ставиться питання не тільки корегування, але й випередження помилок, і для цього пропонується цілеспрямована й систематична підготовча робота. Пропонуючи учням вправи на виявлення помилок, їх корегування, аналіз і обговорення результатів при інтерактивній роботі, а також організуючу взаємоперевірку письмових робіт учнями, ми створюємо умови для максимального запобігання помилок у власному мовленні учнів середніх класів. Для створення сприятливого психологічного клімату в класі кожен учень може попередньо заповнити таблицю, вказуючи, у який спосіб він бажає, щоб його робота перевірялася (див. табл.1.1.). Побажання школярів враховуються при інтерактивній роботі [63, с.300-320, 68, с.445; 69; 70, № 28, с.16-24].

Таблиця 1.1.

Tick the Correctional Style You Want

Marking	Errors corrected. Errors marked, but not corrected. Errors marked and coded but not corrected.
Comments	General comments. Specific comments on one criterion (please specify).
Grade	No grade. Grade Pass/Fail. Grade 1 — 12.

Таблиця 1.2

Писемні форми інтеракції	Усні форми інтеракції
Суб’єкти інтеракції: вчитель — клас
— пояснення теоретичного матеріалу; евристична бесіда; відповіді на запитання учнів, пов’язані з виконанням комплексу вправ; обговорення анонімної письмової роботи всім класом під керівництвом вчителя.
Суб’єкти інтеракції — вчитель — учень
— перевірка кінцевого тексту; відгук вчителя у письмовій формі про закінчену роботу; вказівка на наявність помилок без їх виправлення або з їх виправленням.	— індивідуальні консультації з питань написання та редагування текстів під час занять;
— індивідуальні консультації поза заняттями; відповіді на запитання учнів, пов’язані із написання і редагуванням письмових робіт, на заняттях; усне коментування перевіреної роботи, результатів взаємоперевірки письмових робіт, результатів виконання комплексу вправ.
Суб’єкти інтеракції: учень — учень
— заповнення запитальників; відгук у письмовій формі; взаємоперевірка тексту в парах; спільне виконання комплексу вправ.	— відповіді на запитання один одного після взаємоперевірки творів; усне рецензування; обговорення рецензії; обговорення самостійно заповнених запитальників; спільне виконання вправ; обговорення результатів індивідуально виконаних вправ.
Суб’єкт інтеракції: учень — мікрогрупа
— складання учнем списку рекомендацій і зауважень мікро — групи; складання мікро групою списку позитивних характеристик і недоліків роботи учня; почергова перевірка роботи членами мікро групи.	— підготовка до написання чернетки твору: мозковий штурм, обмін інформацією, проведення інтерв’ю; читання вголос творчої роботи учня; групове обговорення творчої роботи учня.

Кінцевою метою інтерактивного співробітництва є розвиток умінь самоаналізу й самоперевірки. Інтерактивна робота дозволяє розвивати необхідні навички і уміння самостійного написання й аналізу тексту. При інтерактивному навчанні робота в групі й у парах поступово стає менш актуальною й відходить на задній план, оскільки учень розвиває необхідні вміння і вже здатний сам критично й правильно оцінити свою роботу. При само редагуванні важливе місце посідає уміння критично ставитися до власного тексту. Узагальнюючи опис методичних принципів організації інтерактивного навчання писемного мовлення, представлено інтерактивні форми роботи у вигляді таблиці 1.2 [53, с.366-385; 62, с.464].

Спираючись на розглянуті принципи інтерактивного навчання й описані форми інтерактивної роботи необхідно розробити технологію інтерактивного навчання і відповідний комплекс вправ [53, с.366-385].

2.3.3 Комплекс вправ для інтерактивного навчання писемного мовлення

У сучасній методиці досить докладно вивчалася проблема розробки загальнотеоретичних основ типології і системи вправ для розвитку вмінь писемного мовлення і висувалися різні критерії для їх класифікації.

Для розробки технології інтерактивного навчання писемного мовлення й системи вправ, треба керуватися такими положеннями:

1. Оволодіння навичками і вміннями в учнів відбувається як підсвідоме, шляхом інтенсивної мовленнєвої практики, так і шляхом усвідомлення правил і подальшої їх інтеріоризації у відповідних вправах. Тому необхідно знаходити ефективні способи взаємозв'язку між лінгвістичною теорією і мовленнєвою діяльністю учнів.

У процесі інтерактивного навчання навчальна інформація подається у вигляді правил та/або тексту-зразка. Подальша інтеріоризація реалізується у вправах на написання тексту за певними правилами, у вправах на аналіз «позитивного» або «негативного» зразка за цими ж правилами, а також у роботі учнів з чернетками власних творів. Причому при редагуванні та корегуванні творі чернеток увага спрямована на ті вміння, які були сформовані у відповідних вправах [53, с.366-385].

2. Динаміка формування вмінь писемного мовлення передбачає виконання завдань з опорами на початку навчання і поступовий перехід до виконання завдань без опор.

Як опори використовуються тексти-зразки, приклади для аналогічного виконання завдань, правила-підказки, що наводяться на початку вправ, роботи самих школярів як «негативний» і «позитивний» мовний матеріал для аналізу, запитання для взаємокорегування та взаємоаналізу, письмові відгуки при взаємоперевірці. Запитання допомагають учням визначитися з послідовністю дій при аналізі та редагуванні. Вони також моделюють проблемну ситуацію, яка викликає потребу в розв'язанні проблем різної складності, в узгодженні дій учнів, критиці позицій автора, відстоюванні власної позиції того, хто перевіряє.

Запитання систематизують і накопичують вивчений матеріал і сприяють подальшому його закріпленню. Так, за їх допомогою учням пропонується самостійно перевірити і пояснити виправлені помилки або помічені недоліки.

3. Сучасні освітні технології відповідно до ідей болонського процесу передбачають раціональне поєднання аудиторної, самостійної та індивідуальної роботи учня з перенесенням основної уваги на останні види навчальної діяльності.

4. Інтерактивне навчання передбачає інтегроване формування аналітичних і продуктивних умінь. Особливістю інтерактивних вправ стає їх поліфункціональність. Розвиток умінь писемного мовлення спирається на навчання аналізу редагування і корекції текстів, а вдосконалення умінь редагування і корекції відбувається на базі накопиченого досвіду в написанні творчих робіт.

5. Для процесу інтерактивного навчання писемного мовлення характерна динаміка використання форм контролю. На відміну від неінтерактивної методики навчання писемного мовлення, коли вчителем перевіряється й оцінюється тільки кінцевий продукт, при інтерактивному навчанні, як наголошують дослідники, взаємоперевірка здійснюється учнями як на проміжних, так і на кінцевому етапах роботи з текстом, а контроль та оцінювання вчителем — тільки на кінцевому етапі. Відбувається також поступовий перехід від контрольованих або частково контрольованих дій учнів до неконтрольованих, тобто перехід від взаємоконтролю до самоконтролю і від дій, що виконуються усією групою, до дій, які виконуються в мікрогрупах і парах, і нарешті індивідуально й самостійно [59, с.150-160].

З огляду на описані вище положення був розроблений комплекс вправ, який спирається на етапи породження і сприйняття писемного мовлення й адекватно відбиває їх у процесі навчання. Розробка вправ відбувалася за результатами аналізу науково-методичної літератури. Комплекс вправ включає 4 групи вправ, спрямованих на розвиток умінь писати і редагувати текст.

Комплекс вправ розв'язує завдання навчання на різних етапах написання тексту.

На етапі мотивації і задуму потрібно навчити учнів:

— використовувати різні прийоми для генерації ідей, вилучати інформацію з пам'яті, знаходити інформацію ззовні, не боятися висувати помилкові чи на перший погляд малозначущі ідеї, робити начерки для прогнозування загальної ідеї майбутнього тексту;

— класифікувати ідеї, групувати їх, відбирати цікаві і важливі, виключати незначні, ті, що повторюються, або ті, що не стосуються теми, визначати релевантні ідеї для подальшого розвитку, розвивати перспективні ідеї;

— вибирати послідовність викладу з урахуванням майбутнього реципієнта і визначитися з типом тексту, якщо цей тип не вказаний;

— складати план майбутнього тексту [69; 74, с.43].

На виконання зазначених завдань націлена перша група вправ комплексу.

І група. Вправи, що розвивають уміння всебічно розкривати тему й логічно організовувати зміст:

1. Вправи, що розвивають уміння враховувати комунікативний контекст писемного повідомлення.

2. Вправи, що розвивають уміння всебічно розкривати тему і використовувати різні прийоми для генерації ідей.

3. Вправи, що розвивають уміння впорядковувати та системазувати інформацію і вибирати послідовність викладу думок.

4. Вправи для розвитку вмінь складати різні види планів писемного повідомлення [81, с.24-29].

Особлива важливість цієї групи вправ полягає в тому, що вони сприяють розвитку мислення, вимагають виконання таких розумових операцій як синтез, аналіз, порівняння, оцінка, вибір за певним принципом, класифікація, логічна організація і т. ін., що викликає значні труднощі в учнів при самостійному виконанні цих вправ.

На етапі зовнішньої реалізації і її зіставлення із задумом необхідно навчити учнів:

— добирати лексику і граматичні структури для більш точного висловлювання своїх думок;

— використовувати внутрішньотекстові й міжтекстові механізми значеннєвого зв'язку.

Для виконання цього обсягу завдань розроблено три групи вправ.

ІІ група. Вправи, що розвивають уміння писати текст, цілісний за змістом і структурою:

1. Вправи, спрямовані на розвиток умінь послідовного та зв'язного викладення інформації.

2. Вправи на забезпечення системних зв'язків тексту.

3. Вправи на вибір стилю, який відповідає контексту писемного повідомлення.

ІІІ група. Вправи, які розвивають уміння писати абзаци, цілісні за змістом і структурою:

1. Вправи, які розвивають уміння писати і визначати абзаци за їх основними характеристиками.

2. Вправи, які розвивають уміння правильно структурувати абзац, розкривати основну думку абзацу.

3. Вправи для розвитку вмінь написання вступу та заключного абзацу.

4. Вправи на забезпечення цілісності та зв'язності абзаців.

IV група. Вправи, які розвивають уміння та навички оформлення думки на рівні речень:

1. Вправи, що розвивають уміння ясно й чітко передавати закінчену думку на рівні речення.

2. Вправи, що розвивають навички написання речень різного типу.

3. Вправи, що розвивають навички написання граматично коректних речень [63, с.300-320; 59, с.150-160; 53, с.366-385].

Незважаючи на те, що вправи четвертої групи зосереджують увагу школярів на роботі з одним реченням, виконання багатьох із них поза текстом не має рації.

На етапі редагування та корегування необхідно навчити учнів:

— знаходити проблемні моменти в тексті (своєму і чужому);

— конкретизувати й поглиблювати, розширювати або скорочувати текст чернетки.

При необхідності проводити корінну реконструкцію;

— виправляти помилки;

— давати об'єктивну оцінку написаного і пропонувати шляхи удосконалення тексту.

При інтерактивному навчанні писемного мовлення розвиток продуктивних і аналітичних умінь відбувається у нерозривному зв'язку. Враховуючи це положення, вправи, спрямовані на розвиток умінь аналізу, редагування та корегування написаного, не виділяються в окрему групу, але є невід'ємною складовою кожної підгрупи вправ.

Орієнтування відбувається у вправах аналітичного характеру з опорою на тексти-зразки, правила і попередній мовленнєвий досвід школярів.

Виконання представлено репродуктивною мовленнєвою діяльністю, під час якої учні середніх класів працюють з окремими елементами тексту, спираючись на правила й зразки, і продуктивною діяльністю — самостійним написанням текстів різного типу.

Контроль (взаємоконтроль і самоконтроль) здійснюється у вправах на редагування та корегування написаного на різних етапах роботи з текстом. Вправи комплексу виконуються в різних режимах, усно й письмово [53, с.366-385].

2.4 Інтерактивні форми роботи для навчання читання

Читання іноземною мовою як комунікативне вміння та засіб спілкування є поряд з усним мовленням важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми з іноземних мов. Те, що читання — це не пасивний, а скоріше активний, інтерактивний процес, було визнано ще в середині 90-х років такими методистами, як: Goodman (1967), Kolers (1969), Wardhaugh (1969), Smith (1970), проте тільки недавно читання іноземною мовою стало сприйматися як активний процес [60, с.343; 91, с.28-42; 97, с.21]. У ранніх роботах з навчання читанню головну увагу приділяли формуванню техніки читання, сприйняттю букв, слів, словосполучень, речень. Процес розуміння передбачав тільки фактичне розуміння інформації, викладеної в тексті. Недостатня увага приділялася розвитку гнучкості вмінь та навичок. Сучасна модель процесу читання сконцентрована на інтерактивному зв'язку читача та тексту, який вивчається. З цієї точки зору читання розуміється як складний пізнавальний процес, в якому читач та текст взаємодіють з метою створення наповненого смислом спілкування. Сучасна теорія процесу читання висуває на перший план текст читача, організацію відбору типів текстів відповідно до інтересів та потреб різних категорій читачів. Інтерактивний підхід до читання апелює до двох концепцій взаємодії. По-перше, це взаємодія двох типів пізнавальних умінь, відомих як ідентифікація та інтерпретація. Учні середніх класів, які вільно читають іноземною мовою, вже використовують так звані навички нижчого рівня, які дозволяють їм швидко та автоматично розпізнавати слова (та граматичні форми), у той час як уміння вищого рівня дозволяють їм розуміти те, що вони прочитали, та інтерпретувати прочитане [97, с.21]. Уміння нижчого рівня передбачають швидкий та практично підсвідомий (автоматичний) процес. У класі учні середньої школи володіють уміннями нижчого рівня, вони стикаються з проблемами при оволодінні вміннями вищого рівня процесу інтерактивного читання: взаємодія між читачем та текстом. Проблема в тому, що зміст прочитаного далеко не завжди розуміється читачем. Потрібно взяти до уваги, що сприйняття суті тексту не є пасивним процесом. Навпаки, читач активно залучений і часто повинен добре попрацювати, щоб уловити зміст. Ця модель показує процес читання, в якому читач займає активну позицію, наближається до засвоєння суті прочитаного активно. Погані читачі часто навіть не усвідомлюють, що вони не розуміють усвідомлення того, що є проблема — це перший важливий крок на шляху до компетенції. Учитель повинен подати текст своїм учням, організувати завдання, які допоможуть учням зрозуміти його (чи дозволять учителю побачити, наскільки його не зрозуміли), а після цього тільки стежити за роботою над текстом та часом, коригувати її. Текст повинен бути вірно підібраний, завдання мають відповідати типу тексту, виду читання, віковим особливостям учнів, їх рівню мовної підготовки. Крім того, учні повинні вміти працювати самостійно. Під час багатьох уроків читання вчитель виконує занадто велику частину роботи, не усвідомлюючи, що він тим самим знецінює текст, зменшує роль учня як читача. Із самого початку учень повинен робити все від нього залежне, щоб дійти до суті текста, який він читає самостійно. Це потребує високої мотивації, а вона, у свою чергу, підкріплюється успіхом та досягненнями у навчанні, а успіх можливий лише за умови відповідного за всіма параметрами тексту та методично правильно підібраних завдань. Саме у цьому вчитель може вплинути найкращим чином на процес читання та надати потрібну, а головне корисну допомогу учню [82, с.220-223]. В основі процесу читання для учня закладена здатність асоціювати друковані знаки на сторінках з мовленням, яке вже зрозуміле. Якщо вчитель читає текст уголос перед початком роботи, то завдання виконано самим учителем, але ніяк не учнями, таким чином, цей вид роботи не сприяє навчанню читання як комунікативного вміння, а є скоріше фонетичною вправою. Читач повинен зрозуміти текст [71, с.40]. Проте, якщо вчитель починає з пояснення чи узагальнення тексту, саме його інформація стає предметом вивчення, а не суть тексту, до якої учні повинні дійти самостійно. Можливо, ці вправи можуть бути корисні на деяких етапах уроку, але не при навчанні самостійного читання про себе. Що стосується перекладу тексту рідною мовою, цей вид роботи часто використовується не як допомога, а як єдиний засіб перевірки розуміння тексту. Часто вчителі, недооцінюючи можливості своїх учнів, вважають переклад рідною мовою єдиним можливим засобом, яким можна донести зміст тексту до учнів. Учитель несе відповідальність за прогрес у знаннях своїх учнів, тому процес навчання активного читання повинен бути ретельно спланований самим учителем. Обов'язком учителя є:

1) виявлення того, що учні здатні робити і що їм не під силу, а також вироблення програми, націленої на набуття ними необхідних навичок;

2) вибір відповідних текстів для роботи;

3) вибір і складання завдань для розвитку потрібних навичок;

4) підготовка класу до виконання завдання;

5) упевненість у тому, що кожний працює продуктивно та докладає максимум зусиль, мотивація учнів до найкращих результатів;

6) впевненість у тому, що кожен учень у класі покращує свої навички та вміння відповідно до його здібностей [53, с.366-385].

Отже, активне читання має бути побудоване таким чином:

Етап 1. Встановлення загальних цілей для читання тексту.

Етап 2. Репрезентування тексту.

Етап 3 . Вправа на загальне сприйняття тексту.

Етап 4 . Вивчення тексту по частинах [97, с.21].

Процес вивчення кожної частини будується таким чином:

а) Робота з мовленнєвим матеріалом (якщо для читачів він представляє труднощі).

б) Постановка загальних питань для перевірки розуміння кожної частини.

в) Читання про себе всієї частини цілим класом.

г) Перевірка відповідей на питання і постановка нових питань до наступної частини тексту.

Далі робота може проходити або в режимі вчитель — клас, або в малих групах [91, с.28-42].

Модель роботи з усім класом.

д) Учні перечитують текст та виконують завдання (відповідають на питання).

е) Клас під керівництвом учителя опрацьовує частини тексту усно, учні обговорюють питання завдання, працюють над точним розумінням усіх важливих елементів (якщо необхідно використовувати читання вголос, краще це зробити в кінці цього етапу).

ж) Повернення до загальних питань, якщо необхідно, а потім опрацювання всієї частини тексту: передбачити, що буде далі (якщо це не остання частина тексту); співвідносити з початком (якщо це не перша частина тексту); обговорити функцію цієї частини тексту або її роль по відношенню до всього тексту.

Модель роботи в групах.

д) Група перечитує, обговорює завдання, питання та готує відповіді.

е) Звіт груп: групи порівнюють проведену роботу, відповіді на питання.

ж) Якщо необхідно, вчитель надає допомогу, роз'яснюючи найбільш складні уривки тексту.

Етап 5. Після роботи з окремими частинами тексту даються завдання (групові або індивідуальні) для роботи з текстом у цілому, узагальнення інформації, отриманої з уривків, що опрацьовуються.

Етап 6. Групові або індивідуальні завдання.

Етап 7. Остаточне обговорення [53, с.366-385].

Залежно від тексту ці етапи можуть бути використані протягом декількох уроків або як частина домашнього завдання.

Вправи, спрямовані на розвиток навичок читання

Незалежно від типу читання, перед початком потрібно провести ряд підготовчих вправ, метою яких є подати текст учням, ознайомити їх з новою лексикою та новими граматичними структурами.

1. Учням пропонується розповісти про їх особистий досвід, пов'язаний з темою тексту.

2. Учням пропонується висловити особистий погляд на тему, можлива коротка дискусія.

3. Учням пропонується описати малюнок, на якому зображені елементи тексту.

4. Учням пропонується уявити сцену або людину з тексту.

5. Учням пропонується перед читанням відповісти на декілька запитань.

6. Учням пропонується перед читанням тексту про місто, країну або острів попрацювати з картою, виявити, де знаходиться певне географічне місце.

7. Учням пропонується надати інформацію, використовуючи малюнки.

8. Учням пропонується за схемою, яка складається з ключових слів, здогадатися про зміст тексту та дати йому назву.

9. Учням пропонується прочитати текст до вказаного місця та припустити, чим він закінчиться.

10.Учням пропонується визначити, за якими словами поданих назв можна встановити, про що йдеться [91, с.28-42].

Обов'язковими видами роботи на передтекстовому етапі є введення та актуалізація нової лексики.

1. Робота з дефініцією нових слів:

а) учням пропонується дефініція нових слів;

б) учням пропонується з'єднати слова з відповідною дефініцією;

в) учням однієї групи пропонуються дефініції, учням іншої — слова, для яких потрібно знайти необхідну дефініцію.

2. Кросворд.

3. Mine name.

4. На початковому етапі учням пропонуються ігри з м'ячем для активізації лексики.

5. Учням пропонується з кожної групи слів виписати ті слова, які відрізняються від інших за певними ознаками.

6. Учням пропонується знайти в тексті і виписати іменники, які утворені від дієслів.

Вправи на впізнання та диференціацію граматичних явищ

1. Учням пропонується вибрати з поданих речень ті, які вміщують.

2. Учням пропонується прочитати та визначити, як змінюється зміст речення залежно від:

а) прийменника,

б) форми дієслова.

3. Учням пропонується знайти підмет, який стосується виділеного присудка, та означення, яке стосується вказаного іменника.

4. Учням пропонується заповнити пропуски сполучниками залежно від змісту речення.

5. Учням пропонується читати про себе речення і відмічати протилежні за змістом.

6. Учням пропонується співвіднести частини речень та записати їх [82, с.220-223].

Текстовий етап.

Перед тим як учні будуть детально вивчати текст, важливо проглянути його для отримання загальної інформації, для того щоб узагалі дізнатися про зміст тексту.

1. Учням пропонується проглянути текст та знайти певну інформацію або відповіді на деякі запитання.

2. Учням пропонується прочитати текст і використати отриману інформацію для того, щоб заповнити схему, таблицю або малюнок.

3. Учням пропонується виправити помилки в тексті.

4. Учням пропонується прочитати текст та відобразити прочитане в малюнках.

5. Учням пропонується співвіднести частини тексту з малюнками або з іншими текстами.

6. Учням пропонується прочитати переплутані частини тексту та розставити речення або абзаци за порядком.

7. Учням пропонується розподілити речення з двох перемішаних текстів на два тексти.

8. Учням пропонується прочитати текст та розподілити його за змістом на частини та підібрати назву до кожної з них.

9. Учням пропонується прочитати та виділити основні теми оповідання.

10.Учням пропонується прочитати два тексти за однією темою та виявити, що в них спільного та чим вони відрізняються один від одного.

11.Учням пропонується прочитати текст та знайти в кожній частині по одному реченню, яке передає основну ідею цієї частини.

12.Учням пропонується прочитати всі дієслова які передають динаміку оповідання [91, с.28-42].

Післятекстовий етап.

Цей етап уміщує в собі вправи на перевірку розуміння змісту тексту, на розвиток уміння висловлюватися про прочитане.

1. Учням пропонується, спираючись на зміст прочитаного тексту, закінчити речення, використовуючи варіанти, які пропонуються.

2. Учням пропонується розташувати речення в тій послідовності, в якій вони подані в тексті.

3. Учням пропонується вибрати вірну відповідь з декількох даних.

4. Учням пропонується, використовуючи інформацію з тексту, заповнити таблицю, схему.

5. Учням пропонується виписати з тексту прикметники, які характеризують. і додати свої прикметники.

6. Учням пропонується висловити своє ставлення до прочитаного, спираючись на таблицю, схему, слова.

7. Учням пропонується на прикладі даного тексту описати острів, школу, свої канікули.

8. Учням пропонується знайти в тексті слова, які об'єднують різні частини тексту.

9. Учні закінчують речення словами, словосполученнями з тексту.

10.Учням пропонується працювати в парах. Першому учню пропонується читати перший текст, іншому — другий, потім з допомогою питань їм пропонується отримати інформацію про текст свого сусіда.

11. Учням пропонується драматизувати прочитане [91, с.28-42].

Післятекстові вправи, які спрямовані на розвиток навичок монологічного та діалогічного мовлення, повинні проходити в парах або групах. Учні обговорюють проблеми в групах або парах та приходять до загальної думки. Ці види роботи сприяють тому, що учні відчувають себе більш упевненими та вільними, з більшим бажанням висловлюють свої думки.

Ефективним засобом заохотити учнів до додаткового читання є практика читання текстів, які учні пишуть самостійно. Вчитель може збирати розповіді (Projects), які діти написали самі, та вивішувати їх у заздалегідь підготовленому для цього місці у класі. Учні можуть читати ці роботи у, вільний і час або, якщо вони раніше за інших виконали те або інше завдання. Цей вид роботи є гарним засобом повторення вивчених структур, актуалізації вивченої лексики [53, с.366-385; 54, с. 20-29; 97, с.21].

Розділ 3. Комп 'ютерні технології як інтерактивні методи

3.1 Інтерактивна дошка “Smart board”

Що таке електронна інтерактивна дошка?

Електронна інтерактивна дошка — це сенсорна панель, що працює в комплексі з комп’ютером та проектором. Перші інтерактивні дошки були випущені фірмою SMART Technologies у 1991 році. Вчителі стали першими, хто зрозумів потенціал електронних інтерактивних дошок для навчання, рад та презентацій. На сьогоднішній день інтерактивними дошками головним чином користуються саме вчителі (США, Великобританії, Франції та Іспанії), (див. іл.1).

Як працює інтерактивна дошка SMART?

Інтерактивна дошка SMART Board — це сенсорний дисплей, що працює як частина системи, в яку також входить комп’ютер та проектор. Комп’ютер надсилає зображення на проектор. Проектор передає зображення на інтерактивну дошку. Вона працює одночасно як монітор та пристрій введення даних: керувати комп’ютером можна доторкаючись до поверхні дошки. Якщо якась програма відкрита на комп’ютері, ви можете працювати з нею безпосередньо на інтерактивній дошці. Ваш палець працює як мишка. Одне доторкання до інтерактивної дошки SMART Board дорівнює клацанню лівої кнопки миші. Відкрийте програму так само як ви робите це на комп’ютері, але використовуючи свій власний палець [19, с.70-79].

Для чого потрібна інтерактивна дошка?

Ці дошки можуть змінити викладання і навчання в різних напрямках. Наприклад три з них:

1) Презентації, демонстрації та створення моделей. Використання необхідного програмного забезпечення та ресурсів в поєднанні з інтерактивною дошкою може покращити розуміння нових граматичних та лексичних тем.

2) Активне залучення учнів. Мотивація і залученність учнів на занятті може бути підвищена за рахунок використання інтерактивної дошки.

3) Покращення темпу та ходу заняття. Використання інтерактивної дошки може покращити планування, темп і хід уроку.

Як електронна інтерактивна дошка може бути використана у навчанні?

Інтерактивна дошка — цінний інструмент для навчання всього класу. Це візуальний ресурс, котрий допомагає вчителю викладати новий матеріал дуже жваво і захоплююче. Вона дозволяє представити інформацію за допомогою різноманітних мультимедійних ресурсів, учні можуть коментувати матеріал і вивчати лексичний матеріал більш детально. Вона може спростити пояснювання граматичних схем і допомогти розібратися у важкій проблемі. Правильна робота з інтерактивною дошкою може допомогти вчителю перевірити знання учнів. Правильні питання для пояснення деяких ідей розвивають дискусію, дозволяють учням краще зрозуміти будь-який матеріал. Керуючи обговоренням, вчитель може направити учнів до роботи в невеликих групах. Інтерактивна дошка є центром уваги для всього класу [24, с.49-63].

Можна виділити наступні види навчальної діяльності, доступні при використанні електронної інтерактивної дошки:

1. робота з текстом та зображеннями;

2. створення заміток за допомогою електронних чорнил;

3. зберігання зроблених заміток для передачі по електронній пошті, розміщення в Інтернеті або друку;

4. колективний перегляд Web-сайтів;

5. вільне переміщення по класу при демонстрації програмного забезпечення або роботі з ним перед аудиторією;

6. створення за допомогою шаблонів і зображень завдань для заняття;

7. демонстрація і нанесення заміток зверху освітніх відеокліпів;

8. використання вбудованого в програмне забезпечення інтерактивної дошки презентаційних інструментів для збагачення дидактичного матеріалу;

9. демонстрація презентацій, створених учнями [27, с.66-71].

Вчителі зазначають, що завдяки появі в класі інтерактивної дошки змінюються навіть найпроблемніші учні. Дитина, яка раніше тихо сиділа за останньою партою, несподівано стає активним починає творчо мислити. Учень, який завжди зривав уроки, направляє свою енергію на роботу з однокласниками. А той, кому просто було важко вчитися, знаходить нові можливості для самовираження. Інтерактивна дошка SMART Board використовує різноманітні стилі навчання: візуальні, слухові або кінестетичні. Завдяки цій дошці, учні можуть бачити більше кольорових зображень і діаграми, які можна як завгодно пересувати. Діти також взаємодіють з матеріалом фізично, пересуваючи букви, слова і малюнки своїми пальцями. Дошка як інтерактивна поверхня може бути ефективним пристроєм для гри, під час якої дитина активно розвивається: відбувається саморозвернення системи та її розширення. Гра в новій сфері, що має великі різноманітні можливості, дитина вчиться керувати (спочатку маніпулювати) складним середовищем, моделювати різноманітні ситуації. Якщо вчитель через гру спочатку керує (направляє) розвиток дитини, то поступово и по мірі росту своїх моделюючих здібностей, дитина вчиться успішно проявляти свою самостійність і співпрацювати. Це дуже важлива комунікативна якість [29, с.104; 35, с.160; 40, с.254-257].

Для процесів гри та керування можуть бути використані:

— кольорові (візуальні) можливості, наприклад, зміна кольору може виступати неголосовим знаком, командою;

— різноманітні доторкання (тактичні) можливості, наприклад, дитина може доторкатися і створювати зображення по черзі всіма пальцями, без використання додаткових засобів; тут реалізується його творча креативна функція і здатність оцінювати та виправляти створений матеріал;

— інформаційні можливості [14, с.91-105].

Звісно не можна сказати напевне, що результати учнів підвищаться завдяки роботі з інтерактивною дошкою, але багато вчителів зазначають, що учні стали більше цікавитися тим, що відбувається на заняттях. Вони активно обговорюють нові теми і швидше запам’ятовують матеріал. Важливо пам’ятати, що використання тільки інтерактивної дошки не вирішить всіх ваших проблем миттєво. Та вчителі зовсім не зобов’язані працювати з дошкою постійно, на кожному уроці. Іноді дошка може згодитися тільки на самому початку заняття або під час обговорення. Навчання за допомогою інтерактивних дошок мало чим відрізняється від звичних методів викладання. Основи успішного проведення уроку однакові, незалежно від технологій та обладнання, яке використовується вчителем. Перш за все кожне заняття повинно мати чіткий план і структуру, досягати певних цілей та результатів [19, с.70-79; 24, с.49-63].

Стандартний шкільний урок, включаючи всі сучасні педагогічні і інформаційні технології навчання — інтерактивні методи навчання — може розвиватися так:

1. Підготовка до початку заняття.

2. Пояснення цілей заняття.

3. Введення в нову тему або завдання — може повторюватися декілька разів на протязі заняття, так як являє собою основу цього заняття.

4. Розвиток теми при участі школярів.

5. Обговорення в кінці заняття того, що було пройдено, а також самого процесу навчання (див. іл.2) [24, с.49-63; 27, с.66-71; 42, с.83].

Спостереження дослідження з України (відгуки провідних спеціалістів).

«Першою реакцією учнів на можливість роботи в ході заняття з електронними інтерактивними дошками був яскраво виражений ентузіазм — зміна екрану від доторкання рук вчителя виглядало дуже ефектно. Відразу стало очевидним переваги нової технології перед сталою практикою роботи учнів за окремими комп’ютерами. Вивчення веб-сайтів було колективним, а завдяки цьому спілкування між членами групи — як україномовними так і англомовними — в процесі роботи не згасало. В минулому деякі учні скаржилися на те, що за всієї явної користі від індивідуальної роботи з комп’ютером, вона потребує зосередження, а це обмежує можливість спілкування англійською мовою. Наступна перевага інтерактивної дошки перед індивідуальною роботою була пов’язана з тим, що деякі учні не мали відповідної комп’ютерної грамотності і їх дуже лякала необхідність самостійно знаходити і використовувати веб-сайти (особливо інтерактивних, що потребували від відвідувача ініціативи). Але при колективній роботі з цими сайтами, коли вчитель не підходив до свого комп’ютера, а натискав всі кнопки прямо на дошці, учні могли крок за кроком отримати повне уявлення про роботу з даними матеріалами. Такий порядок дозволяє членам групи задавати товаришам питання і дізнаватися відповіді перш ніж почнеться індивідуальна робота над завданням.» (Київ, 2004).

«Способи візуального навчання при використанні інтерактивної дошки варіюються від відображання простого тексту до прокрутки анімації або відео фрагментів. Серед аудіо можливостей — читання комп’ютером вголос розповідей і віршів для постановки правильної вимови. Можливість безпосередньої ручної роботи з екраном електронної дошки дуже цінна для навчання з використанням сприймання дотиком. Існує безліч можливих програмних продуктів, які можна використовувати, щоб наладити контакт учня з електронною дошкою» (Київ, 2002).

Інший вчитель помітив, що при роботі викладача навіть біля дошки клас стає дуже уважний із-за наглядності процесу. Те, що відбувається насправді цікавить дітей, а вчитель отримує можливість більш чіткіше пояснити та надати учбовий матеріал. (Харків, 2002) [99, с.35-36; 89, с.10-13].

3.2 Технічні засоби навчання

Сучасні інформаційні технології швидко змінюються. Це стосується як можливостей технологій так і їх вартості. Для їх вибору можна скористатися такими правилами:

1) Добра технологія:

завжди доступна;

завжди включена (або може бути запущена однією командою, або стартує автоматично за потребою);

завжди зв'язує;

стандартизована;

2) Проста технологія:

не потребує частин (CD-ROM — частина, яка може бути відсутня, розміщення інформації в Інтернет позбавляє цього недоліку, немає частин);

персоніфікована;

модульна;

робить те, що ви бажаєте (мінімізує помилки) [85, с.2-7].

Можна виділити шість характеристик засобів інформації, що використовуються у навчанні:

1. Символьна система (презентаційні атрибути) — тип символів, що використовуються в засобах інформації для спілкування: текст, анімація, звук та ін.

2. Доступність. Сюди входять необхідні ресурси та вартість, вміння та навички, що необхідні для ефективного використання.

3. Контроль. Як впливає засіб на учня, шляхи роботи із засобами інформації.

4. Реактивність. Підтримка учнівської активності засобами інформації (внутрішня активність).

5. Інтерактивність. Дії учня для отримання зворотного зв'язку від засобу інформації.

6. Адаптивність. Засіб інформації як забезпечення ситуацій індивідуальних потреб [73, с.224; 74, с.43].

3) Презентаційні технології включають: книги та друковані матеріали; електронні тексти та публікації; комп'ютерні навчальні програми; мультимедіа; телебачення; радіо; віртуальну реальність та моделювання; електронні підтримуючі системи.

4) Технології взаємодії включають: телеконференції; електронну пошту; групову мережу.

Книги та друковані матеріали. Вони мають безліч переваг — легкі у використанні, легко переносити і т. ін. З’явилися два нові типи: друк на вимогу (малі обсяги, можна використовувати формат pdf) та електронна книга. Електронні тексти та публікації. Це новий механізм використання інформаційних технологій для створення друкованих матеріалів. Можна виділити два кроки створення: етап до друку (чернетки змісту, редагування змісту, макетування сторінок) та етап після друку (друк та доставка). Повний цикл виготовлення змінився та прискорився, кількість діючих осіб та посередників зменшились. Поява нового типу публікації вимагає створення нових систем, що працюють з відео зображення (інформація про інформацію).

5) Комп’ютерний тренінг. Комп’ютерний тренінг використовує текст та графіку, з 90-х років розробники додали звук, відео та анімацію. Нові механізми доставки (CD-ROM) дозволяють збільшити доставку інформації за один раз. Велику роль відіграють нові засоби стиску аудіо та відео інформації, що спрощує доставку інформації.

6) Мультимедіа. Велику роль у збільшенні можливостей мультимедіа відіграють авторські системи. Тенденцією їх розвитку зараз є рух в бік презентації матеріалів у Інтернет.

7) Телебачення. Використовується багатьма навчальними закладами світу як засіб інформації. Розміри телепродукції збільшуються та стають більш технологічними.

8) Радіо. Використовувалось на початковій стадії розвитку відкритого навчання, зараз особливо популярне у тих країнах, де телебачення та мереж мало. Нині різні локальні радіостанції збільшили свою роль у Європі, велика кількість працює сьогодні в Інтернет.

9) Радіотрансляція та відео зображення. Радіотрансляція — це синхронна доставка навчальних відео зображення, яка не завжди може бути оптимальною для деяких учнів. Новим напрямком зараз є Інтернет-радіо, яке може стати відео зображенням для користувачів. Другим асинхронним засобом є відео зображення та аудіо CD. Вони широко поширені і на них існують міжнародні стандарти. На додаток до відеокасет з’явилися відео зображення, ємність яких у шість разів більша, ніж CD-ROM та забезпечує перегляд відео зображення на протязі 3-х годин. Такі DVD мають велику кількість переваг для освіти, наприклад, високу якість, пошукові можливості, потенційні мультимовні доріжки та ін. [24, с.49-63; 29, с.104; 56, с.83-92].

3.3 Текстові комп’ютерні редактори на заняттях англійської мови

При вивченні англійської мови у загальноосвітніх навчальних закладах на основному етапі навчання можна використовувати і звичайні текстові редактори (word processors), які існують в будь-якому комп'ютері. Вчителі англійської мови могли б використовувати комп'ютери у навчальному процесі, а не чекати, коли з'являться придатні спеціалізовані комп'ютерні посібники. На сьогодні, як підказує досвід, це є найбільш простим і не менш ефективним засобом використання комп'ютерів під час навчання англійської мови [47, с.127; 60, с.343].

Під текстовим редактором мається на увазі спеціальна комп'ютерна програма, яка надає можливість легко створювати, редагувати письмові тексти і роздруковувати їх за допомогою принтера. Хоча під час роботи з текстовим редактором учні використовують лише друкований текст (активізуються такі види мовленнєвої діяльності як читання і письмо), ефект досягається також у сфері усного мовлення завдяки розширенню мовного запасу, вмінню користуватися реченнями та створювати тексти. Сучасні вимоги у викладанні англійської мови передбачають комплексне навчання аспектам функціонування мови і видам мовленнєвої діяльності.

Вибір тексту за одиницю комп'ютеризованого навчання визначається цілою низкою факторів:

текст є одним з основних компонентів навчання комунікативній компетенції;

деякі мовні особливості виявляються лише на рівні тексту, що сприяє вивченню структури тексту, змісту та мовного матеріалу;

можливість виконання маніпуляцій з текстом та варіювання екранного подання текстів [62, с.464; 66, с.15-21].

Сьогоденні текстові редактори можуть:

вводити тексти і оформлювати їх різноманітними шрифтами, зокрема в кирилиці та латиниці;

створювати таблиці, коментарі, предметні покажчики;

підготовлювати і вставляти в текст малюнки, графіки, таблиці;

здійснювати контроль за грамотністю написання, в деяких випадках пропонувати синоніми та ін [55, с.48-53; 56, с.83-92].

Текстовий і тренувальний матеріал у вигляді різноманітних вправ та завдань для учнів до певної теми, створений в текстовому файлі, певною мірою служить аналогом робочого зошита для учня. За допомогою цього електронного зошита учень легко виконує письмові вправи і завдання. Вчитель має можливість аналізувати результати навчального діалогу після завершення заняття, або у процесі роботи, а при наявності спеціальної програми ще й скласти наприкінці теми або розділу діаграму успішності із зазначенням найбільш типових помилок для кожного учня.

Текстовий редактор виконує функції, схожі до функцій комп'ютерних курсів, тільки в ньому відсутня система аналізу відповіді. Відповідь аналізується або вчителем після завершення учбового сеансу, або самими учнями на основі самоконтролю за допомогою ключів [28, с.100; 14, с.91-105; 24, с.49-63; 29, с.104].

Текстовий редактор в цілях навчання використовується вчителем у двох основних напрямках:

як інструмент для створення різного роду тренувальних вправ;

як інструмент для стимулювання діяльності учнів, спрямованої на створення текстів англійською мовою.

Під час реалізації кожного із вказаних двох основних напрямків змінюється і функція вчителя. У першому випадку він виступає як автор тренувальних навчальних матеріалів (готує та вводить тексти вправ, завдань, ключі), у другому випадку він виступає в якості консультанта, який допомагає учню створити текст англійською мовою [34, с.28-36].

З текстами, які входять в файл комп'ютера учня, можна виконати наступні письмові завдання:

реконструкція тексту (відновлення пропущених слів, словосполучень, фрагментів тексту, цілих текстів та ін.);

комбінування різноманітних фрагментів тексту або кількох текстів з метою створення нового або нових текстів;

заміна, пошук і виділення, конструкцій, речень за певними параметрами (синонімами, антонімами та ін.) [56, с.83-92].

Наведемо приклади вправ, які можливо виконувати за допомогою текстового редактора:

у тексті пропущені деякі слова (дієслова або займенники та ін.) спробуйте відновити їх;

найдіть в тексті активні конструкції і замініть їх на пасивні;

розташуйте речення (абзаци) у вірній послідовності;

скоротіть текст, залишивши в ньому лише найважливішу інформацію;

знайдіть в тексті відповіді на запитання та виділіть їх.

Учні з більшою цікавістю вчаться створювати за допомогою текстового редактора комунікативно важливі тексти: автобіографії, резюме, ділові листи. Легко можна організувати ігрові завдання за допомогою редактора: відновити розмите повідомлення, продовжити оповідання, пригадати початок.

Робота з текстовим редактором дозволяє органічно поєднувати індивідуальну та групову учбову діяльність, стимулює комунікативну направленість навчання та підвищує зацікавленість учнів щодо оволодіння англійською мовою [66, с.15-21].

3.4 Інтернет як метод інтерактивного навчання

Поява Інтернет — це переворот в інтелектуальній діяльності, пізнанні і в спілкуванні. Цей факт визнається всім світовим співтовариством. Інтернет — це свобода спілкування, подання інформації, відсутність «провінцій» — географічних, політичних, тимчасових, етнічних. Залишаються тільки мовні та культурні бар'єри. Також користування Інтернет нівелює системи традицій, правил, цінностей, що склалися історично і характеризують належність особистості до будь-якої співдружності, як-то нація, клас або релігійна конфесія. Можна, певною мірою, зазначити, що мережа зміцнює всілякі відносини і зв'язки між людьми за допомогою інформації незалежно від соціальних бар'єрів. На сучасному етапі Інтернет стає новим психологічним середовищем та сферою життєдіяльності величезної кількості людей [33, с.6-11]. Специфіка взаємодії в цьому середовищі має яскраво виражені особливості: можливість одночасного спілкування великої кількості людей, які знаходяться в різних країнах; неможливість використання більшої частини невербальних засобів спілкування; збіднення емоційного компоненту спілкування, анонімність та інші. Все це призводить до вироблення нових норм взаємодії та виникнення своєрідного Інтернет етикету. Фізична відсутність учасників комунікації в самому акті призводить до того, що почуття можна переховувати або висловлювати ті, що людина в даний момент не зазнає [50, с.84-88]. Таким чином, в Інтернет втрачає значення цілий ряд бар'єрів спілкування, що висловлені в їхньому зовнішньому вигляді і в комунікативній компетентності людини. Використання гіпертекстового режиму (HTML), що підтримується всіма WWW-серверами, вимагає вміння орієнтуватися в складній і, здебільшого, заплутаній системі заслань; дедалі ширше використання Java-аплетів у процесі інтерактивної роботи в Інтернет, навігація між якими відрізняється від навігації між WWW-сторінками, вимагає створення спеціальних алгоритмів мислення, що дозволять оперувати багатьма об'єктами різноманітної природи, зв'язаними складними логічними ланцюжками. При тривалій роботі людина підпадає впливу "інформаційного шуму", в наслідок того, що форма подання інформації на більшості Web-сторінок така, що корисна і не потрібна інформація («шум») перемішана. Наявність «шума» сприяє критичному сприйманню інформації, виховує навички оцінки якості матеріалу, ступеня його достовірності, вміння вибирати головне, тобто виявляє властивості, притаманні дійсно культурній та освіченій людині. Віднині і назавжди вміння користуватися Інтернет стає такою ж невід'ємною частиною арсеналу освіченої людини, як вміння читати [47, с.127; 65, с.54-57; 66, с.15-21]. Сьогочасний український Інтернет потребує освітянських, бібліотечних та інформаційно-довідкових ресурсів. Значну увагу слід приділити підвищенню якості наведеної в Інтернет інформації. На жаль, слід зазначити, що національний Інтернет народився не в університетах і це відбилося на тематиці, жаргоні, вадах орфографічних та граматичних. Значна доля інформаційних потоків контролюється комерційними фондами та фірмами. В той же час досвід роботи «Ейдос» показує, що використання Інтернет для навчання школярів має колосальні переваги:

1. Незважаючи на великі відстані між вчителями та учнями, спілкування між ними відбувається жваво й оперативно, в дохідливій і захоплюючій формі.

2. Процес навчання став цікавим для самих лінивих учнів.

3. Прихильна сила комп'ютера змушує їх забувати про труднощі питань; вони активно і швидко намагаються виконати завдання, щоб якомога скоріше отримати нові.

4. Можливість «висвітлитися» на весь світ змушує дітей критично та об'єктивно оцінити свої знання і можливості; вони мимоволі підтягуються, дізнаються багато нового, призвичаюються до сміливості та самостійності в роботі.

5. Робота окремих учнів над черговим завданням з «Ейдоса» вносить пожвавлення і різноманітність в буденне життя всієї школи; питання чергової номінації обговорюються багатьма учнями, навіть тими, що не беруть участь безпосередньо в конкурсах; вчителі розбирають на уроках окремі завдання [85, с.2-7; 88, с.120; 99, с.35-36; 45, с.57-59].

Навчання стало комплексним і творчим. Щоб відповісти на одне найпростіше питання, недостатньо заглянути до будь-якого підручника. Часто готової відповіді немає ні в яких джерелах: її потрібно створювати самому, напружуючи свої звивини. Це — одне з величезних досягнень «Ейдоса» в розвитку педагогічної методології [45, с.57-59; 101, р. 20-37; 115, р.43-61].

3.5 Використання методу проектів

Під методом проектів розуміється технологія реалізації діяльнісно-зорієнтованого підходу, в основі якої лежить система лінгвістичних комунікативних завдань, що становлять структуру дослідної діяльності проектування учнів. У нормативних документах безпосередньо наголошується доцільність використання проектної діяльності для формування комунікативних навичок учнів на середньому етапі навчання загальноосвітнього навчального закладу. Програма з англійської мови рекомендує проводити роботу над проектами на практичних заняттях, чому сприяє характер запропонованої тематики [40, с.254-257; 94, с.5-9; 84, №2, с.3-10].

Проектна робота, організація та кінцевий продукт якої наводяться як приклад, здійснювалася вчителями і учнями на уроках з англійської мови. Специфіка навчання англійської мови в загальноосвітньому навчальному закладі визначила спрямованість реалізованого проекту. Відповідною метою цього проекту є розвиток комунікативних та мовних навичок учнів на уроках з англійської мови у межах тематичного блоку “Multiple Intelligences". Завданнями проекту є такі:

1) ознайомити учнів з матеріалами за вказаною темою;

2) розвивати вміння переносити знання у практичну діяльність.

3) розвивати вміння учнів розробляти конкретні засоби практичного застосування набутих знань у своїй практичній діяльності [84, №3, с.3-9; 94, с.5-9].

В основу проекту покладені наступні положення:

1. Метод проектів передбачає самостійність учнів у постановці проблеми, розробці детального плану її дослідженням та визначення кінцевого продукту проекту.

2. Проектна робота учнів має бути прагматично спрямованою на такий результат або кінцевий продукт, який можна побачити, осмислити, застосувати у практичній діяльності та у формуванні іншомовної комунікативної компетенції школярів.

3. У ході реалізації проектної роботи, яка зорієнтована на формування іншомовної комунікативної компетенції школярів, учні концентрують увагу на виконанні практичних завдань. Досягнення ж певних мовних або мовленнєвих цілей залишається на другому плані.

Розглянемо те, як ці положення були реалізовані у процесі роботи над проектом.

По-перше, вчитель заохочував учнів до самостійного формулювання або індивідуального вибору цікавого для них аспекту теми, який апелює до їх особистісного інтересу. Запропонований хід проекту містив проблемну подачу матеріалу, яка дозволяла учням самим генерувати ідеї, мету, спосіб реалізації своїх проектів.

Базовими аспектами, запропонованими викладачем, були такі:

1)«Getting aware of Multiple Intelligence theory and possible thinking and learning style profiles»;

2)«Understanding how Multiple Intelligence theory applies to foreign language teaching».

По-друге, увесь хід проектної роботи готував учнів до досягнення практичного результату певного типу, а саме до виконання індивідуальних проектів. Кінцеві продукти індивідуальних проектів учнів характеризувалися різноманітністю [84, №2, с.3-10; 84, №3, с.3-9; 116, р.377-395; 107, р.316-318].

Висновки

Виходячи з усього згаданого вище, слід зазначити важливість використання інтерактивної моделі навчально-виховного процесу, яка передбачає використання інтерактивних технологій для різних форм організації навчання.

Сучасні системи освіти характеризуються орієнтацією на входження у світовий освітній простір. Цей процес супроводжується суттєвими змінами в педагогічній теорії і практиці начально-виховного процесу. Одним із найважливіших компонентів викладання англійської мови стає особисто-орієнтовна взаємодія учителя і учня. Перспективним шляхом модернізації загальної середньої освіти є впровадження інноваційних рефлексивно-предметних ігрових технологій.

Слово "інтерактив" прийшло до нас з англійської мови від слова interaction, де inter — взаємний, action — дія. Таким чином, інтерактивний — здатний до взаємодій, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншим, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення. Процес навчання не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення і демонстрація, самі по собі ніколи не дадуть справжніх стійких результатів. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.

Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготування. Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтовне навчання.

Будь-яка інтерактивна технологія повинна відповідати основним критеріям технологічності; системності (наявності логіки процесу, взаємозв’язку частин, цілісність), керованості (планування процесу навчання), ефективності (технологія повинна вибиратися відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання), відповідальності (можливості застосування в інших однотипних навчальних закладах іншими суб’єктами).

Якщо спробувати дати визначення поняттю інтерактивна технологія навчання, то це така організація навчального процесу, за якої не можлива неучасть школяра у колективному взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учасників в процесі навчального пізнання; або кожен учень має конкретне завдання за яке він повинен публічно прозвітуватись, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою та перед усім класом завдання. Інтерактивні технології навчання включають в себе чітко спланований очікуваний результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийоми, що стимулюють процес пізнання, та розумові й навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти запланованих результатів.

На відміну від традиційних методик, інтерактивні навчальні технології не вибираються для виконання певних навчальних завдань, а самою своєю структурою визначають кінцевий результат.

Метою магістерської роботи було дослідити використання сучасних інтерактивних методів викладання на середньому етапі навчання в загальноосвітньому навчальному закладі.

Отже, останнім часом у сфері навчання англійської мови відбулися значні зміни, зумовлені появою нових, інтерактивних методів навчання.

Інтерактивна форма роботи має значні переваги над фронтальною та індивідуальною формами: у групах учні залучаються до колективної творчої діяльності, осмисленого спілкування і взаємодії, розподілу праці між членами групи; здійснюється взаємонавчання та взаємоконтроль.

Але цю групову форму аж ніяк не можна вважати універсальною — вона має деякі недоліки:

1) Часто в одній групі опиняються різні за здібностями учні.

2) Якщо вчитель має можливість порівняти групи за рівнем підготовки учнів, може виявитися їх психологічна несумісність.

3) Група, створена за бажанням учнів, буде мати різні рівні навченості.

4) У групах, що формуються за бажанням, досить висока сумісність, але при цьому відбувається психологічний тиск на тих, кого не хотіли обирати.

Єдиним виходом із цієї ситуації є правильний розподіл обов'язків і різних форм розумової діяльності серед членів групи, що повинен виконати вчитель.

Таким чином, школи нового типу є осередком для розкриття творчих можливостей учнів, задоволення їх особистих та суспільних інтересів. Втілення цієї мети можливе, якщо оволодіти методикою, що стимулює конструктивно критичне мислення активними методами та технологіями навчання. Інтерактивні методи захоплюють учнів, пробуджують у них інтерес та мотивацію, навчають самостійного мислення та дій. Ефективність і сила впливу на емоції і свідомість учнів залежить від умінь, стилю роботи конкретного вчителя.

Список використаних джерел

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. — М.: Просвещение, 1988. — 125 с.

2. Андреев С.В. Обучающие программы для изучающих иностранные языки // Вычислительный центр РАН. — 1994. — с.47.

3. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М.: Наука, 1980. — 197 с.

4. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в страших классах // Иностр. яз. в школе. — 1990. — №2. — С.21-25.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1969. — 279 с.

6. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. — М.: Высш. школа, 1991. — 111 с.

7. Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогических технологиях // Школьные технологии. — 1997. — №4. — 47 с.

8. Баханов.К. Що ж таке технологія навчання? // Шлях освіти. — 1999. — №3. — 24 с.

9. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранными языками. — Минск: Высш. школа, 1974. — 335 с.

10. Бех П.О., Биркун Л.В. Концепція викладання іноземних мов в Україні // Іноземні мови. — 1996. — № 2. — С.3 — 8.

11. Бим И.Л. Подход к проблеме обучения с позиции иерархии целей и задач / Общая методика к проблеме изучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. — М.: Рус. язык, 1991. — С.99 — 111.

12. Близнюк О.І., Панова Л.С. Ігри у навчанні іноземних мов: Посібник для вчителів. — К.: Освіта, 1997. — 64 с.

13. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Групповая дискуссия. // Социально-психологический климат коллектива. / Под ред. Ю.М. Жукова, — М., 1981. — С.41 — 46.

14. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учеб. пособие // Новосибирск: Издательство НГУ, 2000. — С.91 — 105.

15. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. — 1998. — № 3. — С.10 — 16; № 4. — С.16 — 20.

16. Борзова Е.В. Парная и групповая работа на уроках иностранного языка в средней школе. // Язык. Речь. Коммуникация. — 2000. — Вып.4. — С.4-15.

17. Бориско Н.Ф. Теоретичні основи створення навчально-методичних комплексів для мовної між культурної підготовки вчителів іноземних мов: Автореф. дис. … докт. пед. наук. — К., 2000. — 36 с.

18. Будакова.В.М., Єршова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения: Книга для учителя. — М.: — Издательство «Первое сентября», 2000. — 224 с.: ил.

19. Буторина Е.П. Об использовании компьютерных технологий в контрастивных исследованиях и обучении языку / Под. ред. Е.П. Буторина, Н.И. Сайтанова // Московский лингвистический журнал. — 1996. — №3. — С.70 — 79.

20. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций // Психолого-педагогические проблемы обучения иностранным языкам. — М.: МГУ, 1981. — С.81 — 90.

21. Венгер Л.А. Воспитание и обучение. — М.: Просвещение, 2006. — 365 с.

22. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. — К.: Радян. школа, 1989. — 223 с.

23. Воронова В.В. Технология обучения // Педагогика / Под. ред.П.И. Подкасистого. — М., 1996. — 168 с.

24. Вохрышева Е.В., Стрельников В.Н. Обучение диалогическому взаимодействию на английском языке с помощью новых компьютерных технологий // Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона / Электрон. науч. — практ. конф. — Самара, 2001. — С.49 — 63.

25. Гапонова С.В. Сучасні методи викладання іноземних мов за рубежем // Іноземні мови. — 1998. — №1. — С.24 — 31.

26. Гез А.И. Система упражнений и последовательность развития речевых учений и навыков // Иностранные языки в школе. — 1969. № 6. — С.29 — 40.

27. Григорьева Т.З. Новый когнитивно-интеллектуальный подход к компьютерной лингводидактике / Под. ред. Т.З. Григорьева // Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе. — СПб.: Образование, 1992. — С.66 — 71.

28. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. — М.: Высш. школа, 1997. — 100 с.

29. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. — Владимир: Владимирск. гос. пед. ин-т, 1998. — 104 с.

30. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. — М.: Высш. школа, 2000. — 172 с.

31. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. — К.: Вища школа, 2004. — 225 с.

32. Державна національна програма «Освіта». Україна ХХІ століття. — К.: Райдуга, 2004. — 61 с.

33. Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Интернет / Под. ред.Е.И. Дмитриева // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 1. — С.6 — 11.

34. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностр. яз. в школе. — 1998. — №2. — С.28-36.

35. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

36. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Рус. язык, 1989. — 221 с.

37. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 220 с.

38. Жирова В. Игра в обучении в английской школе // Педагогический вестник. — 1992. — №6. — С.4 — 8.

39. Калініна Л.В., Самійленко І.В. Навчання творчого письма іноземною мовою у старших класах середньої школи // Іноземні мови. — 2006. — №3-4. — С.118-123.

40. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Под. ред. Г.А. Китайгородская. — М.: Рус. яз., 1992. — С.254 — 257.

41. Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Сов. Педагогика. — 1985. — №6. — С.26-33.

42. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука, 1997. — 83 с.

43. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. — Минск.: Высш. школа, 1979. — 352 с.

44. Комунікативні методи та матеріал для викладання англійської мови // Перекл. з англ. мови та адаптація Л.В. Биркун. — Oxford Univ. Press, 1998. — С. 20-48.

45. Коптюг Н.М. Интернет-уроки как вспомогательный материал для учителя иностранного языка / Под. ред.Н.М. Коптюг // Иностр. языки в школе. — 2000. — № 4. — С.57 — 59.

46. Крівчикова Г.Ф. Інтерактивне навчання іншомовного писемного мовлення студентів мовних спеціальностей // Іноземні мови. — 2002. — №3. — С.17-20.

47. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде. — М.: Логос, 1998. — 127 с.

48. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Дис. … канд. пед. наук. — М., 1992. — 245 с.

49. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы // Иностр. яз. в школе. — 1990. — №5. — С.22-32.

50. Курганская Г.С. Модель представления знаний и система дифференцированного обучения через Интенет на его основе // Изв. Челяб. науч. центра. — 2000. — Вып.2. — С.84 — 88.

51. Кучма М.О. Організація навчального процесу з англійської мови в 8-9 класах загальноосвітньої школи: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — К., 2002 — 20 с.

52. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1993. — 197 с.

53. Кэтфорд Дж.К. Обучение английскому языку как иностранному // Новое в зарубежной лингвистике. — 1989. — С.366 — 385.

54. Литвин С.В. Навчання учнів старшої загальноосвітньої школи писемного спілкування англійською мовою: Автореф. дис. …канд. пед. наук. — К., 2002. — С. 20-29.

55. Лияскина Т.В. Использование игровых компьютерных программ в самостоятельной работе студентов при изучении иностранного языка // Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. — Уссурийск, 1998. — С.48 — 53.

56. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — Москва, 1992. — С.83 — 92.

57. Ляховицький М.В. Звукозапис у навчанні іноземних мов. — К.: Радян. школа, 1970. — 240 с.

58. Ляховицький М.В. Методика преподавания иностранных языков. — М.: Высш. школа, 1981. — 159 с.

59. Махмутов И.А. Современный урок. — М.: Педагогика, 1985. — С.150-160.

60. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под. рд.В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. — К.: Вища школа, 1988. — 343 с.

61. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. — М.: Высш. школа, 1982. — 373 с.

62. Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост.М. М. Васильева, Е.В. Синявская. — М.: Прогресс, 1967. — 464 с.

63. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах / Під. ред.С.Ю. Ніколаєвої та ін. — К.: Ленвіт, 1999. — С.300-320.

64. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Под. ред.Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностр. языки в школе. — 2000. — №4. — С.9 — 15.

65. Мишина Г.С. Из опыта работы с международными e-mail проектами // Иностр. языки в школе. — 2000. — №4. — С.54 — 57.

66. Московская Н.Л. К вопросу об эффективности использования компьютерных технологий в обучении иностранным языкам / Под. ред. Н.Л. Московская, Е.В. Шацкая // Язык и образование в диалоге культур: Материалы 44 науч. — метод. конференции преподавателей и студентов «Университетская наука — региону». — Севастополь, 2000. — С.15 — 21.

67. Московская Н.Л. Изучение иностранного языка на основе группового консультирования / Под. ред. Н.Л. Московская, Л. Губарева // Язык и образование в диалоге культур: Матер.44 науч. — метод. конф. преподавателей и студентов «Университетская наука — региону». — Севастополь, 2000. — С.139 — 144.

68. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочн. пособие / Е.А. Маслыйко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. — Минск: Высш. школа, 1992. — 445 с.

69. Науково-методичні збірники «Методика викладання іноземних мов». — К.: Радян. школа, 1965-1996 р. р. (25 випусків).

70. Науково-методичний журнал "Іноземні мови". — К.: Ленвіт. — 2005. — №27-28. — С.3-5., С.16-24.

71. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам: Монография. — К.: Вища школа, 1987. — 40 с.

72. Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови // Іноземні мови. — 1995. — № 3-4. — С.5-11.

73. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухарки на и др.; Под ред.

74. Е.С. Полат. — М.: Академія, 1999. — 224 с.

75. Новые технологии в преподавании иностранного языка: Тез. докл. Междунар. конф. — Омск: Изд-во Ом ГТУ, — 1996. — 43 с.

76. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия Сост.А. А. Леонтьев. — М.: Рус. язык, 1991. — 360 с.

77. Олійник Т.І. Рольова гра у навчанні англійської мови. — К.: Освіта, 1992. — 127 с.

78. Онищук В.А. Урок в современной школе. — М., 1982. — 190 с.

79. Освітні технології: Навч. — метод. посібн. / О.М. Пєхоти. — К.: А.С.К., 2001. — 256 с.

80. Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе. — М.: Просвещение, 1988. — 144 с.

81. Пассов Е.И. Основные методики обучения иностранным языкам. — М.: Рус. язык, 1997. — 216 с.

82. Пассов Е.И. Методическое мастерство учителя иностранного языка // Иностр. яз. в школе. — 1984. — №6. — С.24-29.

83. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. — М.: Просвещение, 1998. — С.220-223.

84. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. — Липецк: Липецк. гос. педаг. ин-т, 1998. — 159 с.

85. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Под. ред.Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. — 2002. — №2. — С.3 — 10; №3. — С.3 — 9.

86. Полилова Т.А. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков / Под. ред. Т.А. Полилова // Иностр. языки в школе. — 1997. — №6. — С.2 — 7.

87. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід. — К., 2002. — 135 с.

88. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук. — метод. посіб. / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко; За ред. О.І. Пометун. — К.: А.С.К., 2005. — 192 с.: іл.

89. Преподавание иностранного языка в ХХI веке: проблемы и перспективы: Материалы Всерос. науч. — практ. конференция. — М., 2004. — 120 с.

90. Протасеня Е.П. Компьютерное обучение: за и против / Под. ред. Е.П. Протасеня, Ю.С. Штеменко // Иностр. языки в школе. — 2006. — № 3. — С.10 — 13.

91. Рабинович Ф.М. Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // Иностр. языки в школе. — 1991. — №1. — С.9 — 17.

92. Рогова Г.В., Мануэльян Ж.И. Методика работы над текстом в старших классах средней школы // Иностр. яз. в школе. — 1993. — №5. — С.28-42.

93. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — С.288-302.

94. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 360 с.

95. Скляренко Н.К. Як навчити сьогодні іноземних мов (концепція) // Іноземні мови. — 1992. — №1. — С.5-9.

96. Хоменко О.В. Зміст навчання англійської мови у 10-11 класах середньої загальноосвітньої школи: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — К., 2001. — С.10-20.

97. Цільова комплексна програма «Вчитель» / Інформаційний збірник Міністерства освіти України, 1997, №24. — К.: Педагогічна преса. — С.11-25.

98. Чершин В.В. Навчання англомовного читання та аудіювання зі застосуванням аудіо книжок художніх творів: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — К., 2001. — 21 с.

99. Чорная Н.М. Дидактические инновационно-моделирующие игры в современной школе и педагогике Англии // Диссертация на соискание степени канд. пед. наук. — К., 1989. — 169 с.

100. Чусовская И.В. Компьютер в обучении иностранным языкам // Информатика и образование. — 2000. — №9. — С.35 — 36.

101. Ярошенко О.Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. — К.: Партнер, 1997. — 193 с.

102. Abrioux, Dominique A. M. X.com puter-Assisted Language Learning and Distance Education. // Journal of Distance Education. — 2003. — Vol.4, № 1. — P.20 — 37.

103. Asimov N. Cyber prep schools on the Internet // San Francisco Chronicle. — 2005. — September 18. — P. A1.

104. Berge Z.com puter-mediated communication and the online classroom in distance learning / Berge Z. & Collins M. — Cresskill, NJ: Hampton Press, — 2005.

105. Collentine J. Insights Into The Construction Of Grammatical Knowledge Provided By User-Behavior Tracking Technologies / Joseph Collentine // Language Learning & Technology. — 2000. — Vol.3, № 2. — P.44 — 57.

106. Egert C. Language Learning across Campuses // Computer Assisted Language Learning. — 2000. — Vol.13, № 3. — P.271 — 280.

107. Ehsani F. Speech Technology In Computer-Aided Language Learning: Strengths And Limitations Of A New Call Paradigm / Ehsani Farzad, Knodt Eva // Language Learning & Technology. — 2008. — Vol.2, № 1. — P.45 — 60.

108. Forrest T. Technology and the language classroom: Available technology // TESOL Quarterly. — 2003. — Vol.27, № 2. — P.316 — 318.

109. Hiltz S. R. Collaborative learning: The virtual classroom approach // Technological Horizons in Education (T. H. E.) Journal. — 2000. — Vol.17, № 10. — P.59 — 65.

110. Hiltz S. R. The virtual classroom: Using computer-mediated communication for university teaching // Journal of Communication — 2006. — Vol.36, №2. — P.95 — 104.

111. Hoven D. A Model for Listening and Viewing Comprehension in Multimedia Environment // Language Learning & Technology. — 2001. — Vol.3, №1. — P.88 — 103.

112. Huang, Shih-Jen.com municative Language Teaching in a Multimedia Language Lab / Huang, Shih-Jen; Liu, Hsiao-Fang // The Internet TESL Journal. — 2000. — Vol.6, №2. — Р.12 — 18.

113. Kasper L. F. New Technologies, New Literacies: Focus Discipline Research And ESL Learning Communities / Loretta F. Kasper // Language Learning & Technology. — 2000. — Vol.4, № 2. — P.105 — 128.

114. Klassen J. Enhancing English Language Skills using Multimedia: Tried and Tested / Klassen Johanna & Milton Philip // Computer Assisted Language Learning. — 2002. — Vol.12, №4. — P.281 — 294.

115. Kramsch C. Teaching Text And Context Through Multimedia / Kramsch Claire, Andersen Rodger W. // Language Learning & Technology. — 2000. — Vol.2, №2. — P.31 — 42.

116. Lamy M. — N. " Reflective Conversation" In The Virtual Language Classroom / Lamy Marie-Noelle, Goodfellow Robin // Language Learning & Technology. — 2001. — Vol.2, № 2. — P.43 — 61.

117. Lewis A. Dealing with Computer-Related Anxiety in the Project-Oriented call Classroom / Lewis Alison and Atzert Stephan // Computer Assisted Language Learning. — 2000. — Vol.13, № 4-5. — P.377 — 395.

118. Magoto J. From the nets: World Wide Web and ESL // CAELL Journal. — 2005. — Vol.5, №4. — P.21 — 26.

119. Newton J. Options for vocabulary learning through communication tasks // ELT Journal. — 2005. — Vol.55, Iss.1. — P.27 — 34.

120. Ortega L. Processes and Outcomes in Networked Classroom Interaction: Defining the Research Agenda for L2 Computer-Assisted Classroom Discussion // Language Learning & Technology. — 2007. — Vol.1, №1. — P.82 — 93.

121. Pennington M.com puter-Aided Pronunciation Pedagogy: Promise, Limitations, Directions // Computer Assisted Language Learning. — 2003. — Vol.12, №5. — P.427 — 440.

122. Price C. L2 tutor: A Mixed-Initiative Dialogue System for Improving Fluency / Price Charlotte, Mc Calla Gordon and Bunt Andrea // Computer Assisted Language Learning. — 2002. — №2. — P.83 — 112.

123. Spodark E. Pedagogical Applications for the Single Computer Teaching Station: A Case Study in French Language Instruction // Computer Assisted Language Learning. — 2000. — Vol.13, №3. — P.291 — 295.

124. Vespoor M. Assessment of the lexical-input approach for intermediate language learners / Vespoor Marjorin, Winitz Harris // IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. — 2001. — Vol.35, Iss.1. — P.61.

Додатки

Додаток А

Види інтерактивних уроків

1. Урок — «Занурення».

2. Уроки — ділові ігри.

3. Уроки — прес-конференції.

4. Уроки — змагання.

5. Уроки типу КВК.

6. Театралізовані уроки.

7. Уроки — консультації.

8. Комп’ютерні уроки.

9. Уроки з груповими формами роботи.

10. Уроки взаємо навчання учнів.

11. Уроки творчості.

12. Уроки — аукціони.

13. Уроки, які проводять учні.

14. роки — заліки.

15. Уроки — сумніви.

16. Уроки — творчі звіти.

17. Уроки — формули.

18. Уроки — конкурси.

19. Бінарні уроки.

20. Уроки — узагальнення.

21. Уроки фантазії.

22. Уроки — ігри.

23. Уроки — «Суди».

24. Уроки пошуку істини.

25. Уроки — лекції «парадокси».

26. Уроки — концерти.

27. Уроки — діалоги.

28. Уроки — «Слідство ведуть знавці».

29. Уроки — рольові ігри.

30. Уроки — конференції.

31. Уроки — семінари.

32. Інтегральні ігри.

33. Уроки — «Кругове тренування»

34. Міжпредметні уроки.

35. Уроки — екскурсії.

36. Уроки — ігри «Поле чудес».

Додаток Б

Типи вправ для навчання англійської мови.

Таблиця 1.

Критерії	Типи вправ
Основні	1	Спрямованість вправи на прийом або видачу інформації	Рецептивні Репродуктивні Рецептивно-репродуктивні Продуктивні Рецептивно-продуктивні
2	Комунікативність	Комунікативні (інтерактивні) Умовно-комунікативні Некомунікативні (мовні)
Додаткові	3	Характер виконання	Усні Письмові
4	Участь рідної мови	Одномовні Двомовні (перекладні)
5	Функція у навчальному процесі	Тренувальні Контрольні
6	Місце виконання	Класні Домашні Лабораторні

Класифікація інтерактивних вправ для навчання англійської мови

Таблиця 2.

Типи вправ	Некомунікативні (мовні)	Умовно-комунікативні	Комунікативні (інтерактивні)
Види вправ	Види вправ	Види вправ
Рецептивні	Сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, лексичні одиниці, граматичні структури	Аудіювання або читання повідомлень, запитання, розпорядження, речення або групи речень	Аудіювання або читання тексту, інтерактивні ігри, дискусія, ситуація або імітація, читання тексту з
Типи вправ	Некомунікативні (мовні)	Умовно-комунікативні	Комунікативні (інтерактивні)
Види вправ	Види вправ	Види вправ
Метою одержання інформації
Репродуктивні	Заучування напам’ять (лексичних одиниць, речень, текстів), повторення, заміна/вставка, переклад, звуження та розширення речень, складання речень, переказ тексту	Імітація зразка мовлення, підстановка, трансформування, розширення, завершення, відповіді на запитання різних типів, переказ тексту	Переказ тексту, ситуації або імітації
Продуктивні	Об’єднання зразків мовлення у понад фразову єдність, об’єднання у діалогічну єдність, запитання — відповіді, запитання — контр — запитання, повідомлення — запитання, спонукання — згода/відмова, спонукання — запитання.	Повідомлення якогось факту, опис, розповідь, доказ, бесіда, написання записки, листа, плану, тез, анотації.

Додаток В

Види та форми інтерактивних вправ

1. Робота в парах. (Тема уроку — «Laughter»)

1) Work in pairs, look at the pictures, use key words to describe what happening, then guess what happens next.

2) Work in pairs. Ask and answer these questions:

a) Have you ever been in situation like Mr. Winkle when you lied about your abilities? What happened?

b) What, if anything, did you find funny in the main text?

c) Have you ever chuckled to yourself while reading a book? Which book?

d) Who are some of the comic writers in you language?

2. Робота в групах. (Тема уроку — «Laughter»)

1) Work in groups and write a personal anecdote.

2) (Тема уроку — «Style») Work in group. Write a description of a person you know and where they live. Then read your description. Which person would you like to meet? Why?

3. Дискусія. (тема уроку «Style»)

1) Discuss the room in photo B. Decide what sort of person might live there. Tell the class about what you decided. Did the others have similar ideas?

2) (тема уроку «Cinema») Discuss a film review about one of your favourite films. Then look at the photo. What do you think they’re talking about? Which of the people do you think is doing most of the talking?

Додаток Г

Вправи, що розвивають уміння всебічно розкривати тему й логічно організовувати зміст тексту

Вправи, що розвивають уміння враховувати комунікативний контекст писемного повідомлення.

Вправа 1. Дайте відповіді на питання, що допоможуть вам проаналізувати ваш досвід написання письмових творчих робіт.

Questions:

1. How do you usually get ideas for writing?

2. Do you usually organize ideas before writing? How? Do you always/ never/ sometimes make up a plan before writing the text?

3. Do you write a draft for your compositions? If yes, how many times do you usually revise it?

4. Have you ever asked anybody else to comment on a draft?

5. What revising techniques have you used?

6. Who have been your audiences?

7. What kind of texts have you written?

8. What were the purposes for writing some of them?

Вправа 2. Прочитайте текст «Writing Context» і ознайомтеся з порадами автора. Назвіть основні елементи писемного контексту.

Вправа 3. За допомогою поданої нижче схеми «Writing Contex: з'ясуйте, як елементи писемного контексту пов'язані між собою.

Вправа 4. Проаналізуйте писемний контекст поданих текстів.

Вправа 5. Вам необхідно написати листа, щоб попросити поради стосовно вашої проблеми. Оберіть реальну людину і реальну проблему. Перед виконанням письмового завдання заповніть подану таблицю.

Опис ситуації

Автор

Читач

Мета

Зміст

Вправа 6. Ви збираєтесь написати статтю згідно з отриманим завданням. Проаналізуйте писемний контекст. У вас є підказка, яка допоможе вам правильно обрати шлях до поставлення заданої мети.

Questions:

1. Who are your perspective readers? What do you know about them?

2. What do they know about subject or issue? What kind and amount of information does your reader require?

3. What tone is suitable? — Formal? Informal? Casual?

4. Is your audience friendly, hostile or indifferent?

5. Where and to what extent are they likely to disagree with you?

6. What purpose do you hope to achieve? (to explain, inform, entertain, to persuade, change the reader’s mind).

7. What should you say in order to achieve your purpose?

8. How should you present this information in order to achieve your purpose?

9. What sort of person will your reader perceive you to be?

10. what do you expect your readers to get out of your essay?

11. How will you meet those expectations?

Вправа 7. Вам необхідно написати інструкцію як використовувати посудомийну машину. Обговоріть, як такі цілі і можливі читачі вплинуть на варіанти вибору деталей, які необхідно включити до тексту.

Possible purposes:

to describe

to explain how

to tell about the first experience

to persuade

Possible audiences:

people, who have never seen it

people, who know a great deal about it

a very nervous friend

Додаток Д

Вправи, що розвивають уміння всебічно розкривати тему і використовувати різні прийоми для генерації ідей.

Вправа 1. Дайте відповіді на питання, що допоможуть вам проаналізувати прийоми генерації ідей. Які із запропонованих прийомів ви використовували? Які, на вашу думку, потребують більше часу? Які можна використовувати а) при самостійній роботі? б) у парній роботі? в) у груповій роботі? Які переваги ви бачите в кожному з прийомів?

• Free writing,

• Observing and recording details,

• Recalling,

• The journalist's questions,

• Doing some investigation,

• Keeping an idea book,

• Imaginary-dialogue approach.

Вправа 2. Протягом 5 хвилин, не зупиняючись, пишіть все, що вам спаде на думку на одну з запропонованих тем. (Прийом „Free writing“).

taking exams — chocolate

libraries — world peace

falling in love — a dream vacation

Вправа З. Якомога детальніше опишіть визначений предмет (колір, смак, запах, свої почуття до нього), (Прийом „Observing and recording details“). Прочитайте опис вашого товариша і поставте запитання для з’ясування всіх деталей.

Вправа 4. Спробуйте згадати всі деталі свого першого дня у школі, свої почуття. Зробіть записи (Прийом „Recalling“). Прочитайте опис вашого товариша і задайте запитання для з’ясування всіх деталей.

Вправа 5. Згадайте свій останній день народження і опишіть його

за допомогою шести „журналістських питань“ (Хто? Що? Коли? Де? Як? Чому?), обміняйтеся роботами зі своїм товаришем. Прочитайте його опис і поставте запитання для з'ясування всіх деталей.

Вправа 6. У парах обговоріть хронологічну послідовність виконання запропонованих інструкцій для проведення інтерв'ю, потім обговоріть свої варіанти в групах.

Вправа 7. Обговоріть переваги і недоліки проведення різних видів інтерв'ю для пошуку інформації і заповніть таблицю. (Прийом „Doing Some Investigation“).

Ways of conducting an interview	Advantages (strong points)	Disadvantages (weak points)
A face-to-face interview
A telephone interview
An e-mail interview

Вправа 8. Письмово поясніть де і як ви будете знаходити матеріал до поданих нижче тем (наприклад, в енциклопедії, в Інтернеті, журналах, за допомогою інтерв’ю, інше).

Origami makes an interesting hobby.

Universities of Great Britain.

Difficulties in the work of a teacher.

Вправа 9. Обговоріть у парах і заповніть пропуски словами: comparison or constant, cause-to-effect, space or geographical orientation, chronological order, classification, problem solution.

We use ______ when the time or sequence of events is important.

We use ______ when we want our reader to visualize the placement of objects.

Вправа 10. За допомогою правил поданих нижче, виберіть способи організації матеріалу для розгортання запропонованих ідей на письмі.

Your purpose and the information itself.

Use chronological order when the time or sequence of events is important.

Use classification to break a large topic into smaller components.

Use space or geographical orientation when you want your reader to visualize the placement of objects, to walk your reader from place to another.

Usecomparison or contract when you discuss two or more alternative problem — solution when you want to suggest one, or several, ways to solve a problem.

Use cause-to-effect when you want (1) to discuss why something happened or didn't happen or (2) to predict what will happen as a result of some event or on.

Ideas for Writing:

• a place in which you spend much of your free time;

• how to make a pizza;

• what causes conflicts between parents and teenagers;

• you today and 5 years ago;

• increasing number of unemployed young people;

• two famous musicians.

Вправа 11. Обговоріть в парах способи систематизації і організації підібраного з різних джерел матеріалу для написання біографії людини. Визначте головний і другорядний матеріал (приклади або ілюстрації).

Вправа 12. Порівняйте два запропонованих предмети, дів країни, дві тварини. Визначте їх подібність і відмінність.

Ukraine and Great Britain;

a dog and a wolf;

a desk and a table.

Вправа 13. Систематизує висунуті до запропонованої теми ідеї або відібраний матеріал, використовуючи такі прийоми:

а) складіть план-схему за прикладом. Не треба писати повні речення, достатньо записати думку в декількох словах, щоб запам'ятати, про що ви хочете написати.

My last day at School was both good and bad.

I. The good stuff.

a) friends

b) liked the building

c) canteen, coffee ІІ. The bad stuff.

a) it rained

b) no English textbooks in the library — have to buy

c) classes on Saturday

d) few boys in the group.

б) намалюйте схему-дерево для розвитку нових ідей. Починайте з основних ідей і малюйте гілки для ідей, що розкривають чи ілюструють основні.

Додаток Е

Умовно-мовленнєві вправи

1. Вправи, які ознайомлюють з характерними особливостями

інтерв'ю.

Activity 1.

Task:

a) Individually write down your idea of what an interview is;

b) work in small groups and work out one general definition;

c) compare your definitions with the ones given below.

d) Interview — is an occasion when a person is asked questions by one or more other people, either a) to decide whether he or she is a suitable person to be given a job, a place at a college, etc. b) to find out about his or her opinions, ideas, etc, so that they can be printed in a newspaper, magazine, etc, or broadcast.

Interview — is a particular form of interpersonal communication in which t»

Persons interact largely through a question-and-answer format, to achieve specific goals while the two-person interviews are the most common, some, however, involve more.

Interview — is a meeting with smb. for discussion or conference, e. g. between employers and applicants for points; meeting (of a reporter) with smb. whose views are requested.

2. Умовно-комунікативні вправи, які формують необхідні навички для роботи на різних етапах інтерв’ю.

Activity 1.

Task: When getting ready for an interview, discuss the topic and complete the chart. This is a king of brainstorming activity — listing questions.

What I know from other sources What I need to find out

3. Комунікативні вправи.

Activity 1.

Task: Work in groups of three: an interviewer, an interviewee and an observer. Conduct a five-minute interview on the prepared topic. After the interview, the observer should evaluate how helpful the listener was to the speaker. The observer may use the following sheet to guide you. Discuss the strong and week points the observer noticed.

Observer’s from — Reporting techniques.

Rate the interviewer and circle one of the adjectives:

1. Manner. (Pleasantness, politeness, friendliness) … Good. Fair. Poor.

2. Eye contact with the source. Good. Fair. Poor.

3. Interviewer’s interest in subject. Good. Fair. Poor.

4. Quality of the questions. Good. Fair. Poor.

5. Listening skills. Good. Fair. Poor.

6. Control of interview. Good. Fair. Poor.

7. Note-taking skills. Good. Fair. Poor.

8. List the interviewer’s strong points.

4. Умовно-комунікативні вправи.

Ex.1. Find and comment upon following sentences.

With ball exactly between his shoulders blades Creek chevalier industry rolled off to ground, thus increasing share his comrades in loot one-sixth each.

I can't help thinking how funny it is that an Easterner like you can come out here and give us Western fellows cards and spades in desperado business.

„Set still", said Shark. «You ain't going to hit no breeze, Bob. I hate to tell you, but there ain't any chance for but one us. Bolivar, he's plenty tired, and he can't carry double».

Ex.2. Find language means (words, sentences) and prove that:

• Shark Dodson was false friend.

• John Big Dog would never ride by night or day again.

• The events are going on Wild West USA.

• The gangsters sat down to hold council flight because question time was no longer so big.

• One can't manage without horse on Wild West.

• Dodson became cruel head broker's firm Dodson & Decker.

Ex.3. Without turning to text story any more, independently analyze received information in order to tell it in following sequence:

Formulate what main information story consists in.

Say, what additional information plays also definite role m story.

Prove your choice main and minor information.

Ex.4. Independently synthesize main information in order to tell it in 5-10 sentences.