Реферат: Психологическая готовность ребенка к школе

Содержание

Введение

1.Теоретические основы становления психологической готовности ребенка дошкольникак обучению в школе

1.1Психологическая характеристика детей дошкольного возраста

1.2Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к обучению в школе

1.3 Анализметодов диагностики психологической готовности к школе

2.Экспериментальноеисследование психологической готовности детей к школе

2.1Организация процедуры экспериментальной работы

2.2 Описание ирезультаты диагностических методик

2.3 Анализрезультатов исследования

3. Программапсихологической коррекции психологической готовности ребёнка к школе

3.1Характеристика психокоррекционной программы

3.2Ориентировочный этап

3.3 Этап развития эмоциональных контактов с детьми ивоспитывающими взрослыми

3.4Коррекционно-развивающий этап

Заключение

Литература


Введение

 

Актуальность исследования. Подготовка детей к школе является одной изпроблем, интерес к которым со стороны исследователей разных стран не иссякает.Постоянное совершенствование системы школьного образования, новые данные опотенциальных возможностях развития ребенка в дошкольные годы, углублениепонимания самоценности дошкольного детства и его значимости для всегопоследующего развития личности, социально-культурные процессы, происходящие всовременном обществе, – все это оказывает самое непосредственное влияние наосознание сущности феномена «готовность к школе» и подходы к его дальнейшемуизучению.

Готовность ребенка к современному школьному образованию выступаеткак совокупный результат системы воспитания, направленной на полноценноеличностное развитие каждого дошкольника. Выражением готовности к школе являетсяряд новообразований развития, которые начинают «заявлять» о себе в конце дошкольногодетства и проявляются в качественно новых чертах и возможностях деятельности,поведения, отношения ребенка к социальному и предметному миру. Именно вготовности к школе получают свое воплощение важные новообразования и достиженияразвития, создающие ребенку благоприятный старт для начала учебной деятельностии вхождения в ситуацию школьного образа жизни.

Становление готовности к школе обусловлено, прежде всего,формированием ребенка в качестве субъекта доступных видов детской деятельностиигры, познания, общения, предметно – трудовой, художественной деятельности.Полноценная готовность ребенка обучению в школе выступает, с одной стороны, каксвоеобразный показатель достижений его личностного развития в дошкольныйпериод, а с другой – как базовый уровень для освоения школьной программы и какпоказатель готовности к принятию позиции субъекта учебной деятельности (Т.И. Бабаева,Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова идр.).

В нашей стране изучение этой проблемы имеет долгую историю. Начинаяс двадцатых годов нашего века, она становилась предметом, как специальногообучения, так и попутного рассмотрения в ходе исследования смежных вопросов.Можно с полным основанием сказать, что большинство наиболее крупныхисследователей в области отечественной детской психологии и дошкольнойпедагогики, так или иначе, затрагивали проблему готовности к школьномуобучению, что обусловлено органичной связью данного феномена с общим ходомфизиологического, психологического, социально-личностного развития ребенкадошкольного возраста и его индивидуальных особенностей. Этой проблеме посвященомножество исследований и монографий (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина,И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина,Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.).

Вместе с тем интерес к данной проблеме не угасает, происходит всеболее глубокая ее разработка.

Цель курсовой работы: исследование психологической готовности детейдошкольников к обучению в школе.

Объект исследования: психологическая готовность детей к обучению в школе

Предмет исследования: внутренняя позиция школьника как один из критериевпсихологической готовности ребенка к школе

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что готовность детей дошкольноговозраста к обучению в школе обусловлена сформированностью внутренних позицийшкольника

В процессе написания курсовой работы решались следующие задачи:

1. Теоретический анализ литературных источников по теме исследования

2. Уточнение понятийно-терминологического аппарата (психологическаяготовность дошкольников к школе, внутренняя позиция школьника)

3. Создание, обоснование и апробация психодиагностического комплекса,направленного на обследование внутренней позиции школьника

4. Проведение обследования с целью изучения внутренней позициишкольника

5. Создание обоснования и проведение коррекционной программы

6. Определение эффективности коррекционной программы

Методологические и теоретические основы работы составили: принципединства сознания и деятельности, принцип системности, принцип детерминизма иактивности сознания личности.

Концептуальную основу исследования составили: возрастная периодизацияД.Б. Эльконина, теория о школьной зрелости А. Анастази, концепция о готовностик обучению в школе Л.И. Божович.

Методы исследования: анализ литературы по теме исследования; диагностические,эксперимент (констатирующий, формирующий); анализ результатов деятельности,изучение и обобщение опыта работы педагогов.

База исследования: ДОУ № «Звёздочка».

Научная новизна работы: исследование социально-психологическогокомпонента психологической готовности ребёнка к школе определило особенностивлияния коллектива, которое проявляется в умение подчиняться интересам иобычаям детской группы, стремление быть уверенным и активным в группе иформирование самооценки и самоконтроля.

Теоретическая значимость исследования:

– обобщены концепции о психологической готовности к школе;

– в исследовании последовательно применён системный подход,позволивший выявить особенности детей дошкольного возраста в контекст понятия «психологическаяготовность к школе».

Практическая значимость работы:

– результаты, полученные в курсовой работе, могут бытьиспользованы воспитателями, детскими психологами, и всеми интересующимисяданной проблемой

– апробирована коррекционная программа, позволяющая профессиональнои системно подойти к проблеме готовности к школе, которая может бытьрекомендована педагогам психологам

Положения выносимые на защиту:

1. На формирование психологической готовности к школе влияет сформированностьвнутренней позиции школьника.

2. Основными показателями психологической готовности детей дошкольноговозраста является сформированность внутренней позиции школьника

3. Несформированность психологической готовности к школе проявляется,в низком уровне мотивации к освоению воспитательно-педагогического процесса,предъявляемому дошкольнику в ДОУ.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав,заключения, списка литературы, состоящего из 30 наименований, приложений.Основное содержание курсовой работы изложено на 57 страницах.


1. Теоретические основы становления психологической готовностиребенка к школе

 

1.1 Психологическая характеристика ребенка дошкольника к обучениюв школе

В отечественной психологии дошкольным детством принято считать периодот 3 до 7 лет. Ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннегодетства (от 1 до 3 лет).

Рассмотрим основные параметры психического развития дошкольника.

Наглядно-образное мышление – одно из основных новообразованийдошкольного возраста, здесь оно формируется и переживает свой расцвет. Развитиенаглядно-действенного и наглядно-образного мышления происходит в тесной связи сформированием логического мышления, основы которого закладываются в дошкольномвозрасте. В старшем дошкольном возрасте у ребенка уже возможно логическоепостроение рассуждения в том случае, когда речь идет о знакомой ситуации.Однако познание действительности, ее существенных связей и зависимостейпроисходит главным образом на основе наглядно-образного мышления – основнойформы мышления в этом возрасте.

Все развитие ребенка обусловлено общением с близкими взрослыми. Вотечественной психологии развитие рассматривается как присвоение ребенкомзнаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первыхпорах выступает близкий взрослый.

Общение ребенка со взрослым оказывает влияние на саму сферу общения,овладение ребенком речью, на развитие личности и самосознания детей, наформирование дружеских привязанностей среди сверстников,

В процессе психического развития ребенка его общение со взрослымиразвивается и проходит ряд этапов. Психолог М.И. Лисина рассматривает общениекак особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность вобщении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе [17, с. 98].

Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой формеобщения – внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднемдошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность вуважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем,что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет емуоторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования спредметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами. Однако возможностиего еще ограничены. К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детейпоявляется высшая для этого периода детства форма общения – внеситуативно-личностная,которая возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Какотмечает М.И. Лисина, эта форма общения тесно связана с высшими длядошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает большевнимания на особенности межличностных отношений, на те взаимоотношения, которыесуществуют в его семье, на работе родителей и т.д. [17, с. 45]. Главнымновообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознаниясвоего места в системе общественных отношений.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становитсясюжетно-ролевая игра ребенка, которая имеет важное значение для егопсихического развития. Как отмечал Д.Б. Эльконин, основным мотивомдеятельности ребенка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться ихпредметами, открыть мир человеческих взаимоотношений, действовать как взрослый[22, с. 301]. Однако ребенок еще мал и не может самостоятельно жить вовзрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление – этоигра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческойдеятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых.Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие ихотношения, соотносит свою позицию и позицию взрослого; на основе этого у неговозникает новый социальный мотив – заниматься общественно значимой иобщественно оцененной деятельностью.

В процессе развития ребенка-дошкольника происходит изменение егомотивационно-потребностной сферы: в начале дошкольного возраста мотивы носятхарактер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличнойситуацией, К концу дошкольного возраста мотивы ребенка существуют в видеобобщенных намерений, начинается осознание мотивов, формируется первичнаяиерархия мотивов. Появление и развитие в этот период соподчинения мотивов можнорассматривать в качестве критерия развития личности ребенка. Если в раннемдошкольном возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, то к семи годамфактически происходит ее формирование.

Именно в дошкольном возрасте происходит первоначальноеформирование этических инстанций и моральных чувств ребенка, когда он начинаетусваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже может оценитьсвои поступки как хорошие или плохие. К концу дошкольного возраста ребенокспособен совершать поступки исходя из интересов другого человека, а не своихсобственных, проявлять чувства симпатии, помощи, заботливости. Большую роль вформировании моральных чувств ребенка играет взрослый, который являетсяобразцом для подражания, прямо и косвенно влияет на личностное развитиедошкольника.

В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведенияребенка. Формирование произвольного поведения Д.Б. Эльконин также связывалс постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются дляребенка поведение и мнение, оценка взрослого. В связи с этим к концудошкольного возраста у ребенка появляется способность управлять собой, своимповедением и поступками, дальнейшее развитие произвольности происходит вмладшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению вшколе [22, с. 198].

В дошкольном возрасте происходит развитие продуктивных видов деятельности,таких, как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовойдеятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство– это возраст, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когдаребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучениеведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущейдеятельности ребенка. Главным итогом развития всех видов деятельности, с однойстороны, выступает овладение моделированием как центральной умственнойспособностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольногоповедения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Дошкольник учится ставитьболее отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремится к ихдостижению, несмотря на препятствия.

В целом можно сказать, что умственное, психическое развитиеребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создаютпредпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастномэтапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируетсяего мотивационно-потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения:представления о себе, о природе, об окружающем мире.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (6–7 лет) традиционновыделяется в педагогике и психологии как переходный, критический периоддетства, получивший наименование кризиса семи лет. При переходе от дошкольногок школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведенииребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать ит.д. Этот период получил название кризиса семи лет, который также называюткризисом непосредственности. Л.С. Выготский указывал, что «самойсущественной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать началодифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» [10, с. 44],т.е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, пониматьсам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретатьсмысл для ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самомусебе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркиваяпозитивную сторону кризиса семи лет, Л.С. Выготский отмечает такиеновообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже вобобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.

Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путьот осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознаниюсвоей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, сконкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределамидошкольного возраста.

1.2 Современные подходы к проблеме психологической готовностидетей к школе

Под психологической готовностью к школьному обучению понимаетсянеобходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоенияшкольной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Существуют различные теории зарубежных и отечественных психологов,изучающих психологическую готовность к школе.

Подробно рассмотрим теории отечественных психологов. В отечественнойпсихологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению,своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах А. Анастази,Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой.

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался назначение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позицийрассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важнымпризнавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностямиребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниямиученика занять определенное место в системе доступных ему общественныхотношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательныеинтересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями,навыками и знаниями» [2, с. 23].

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать,что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понятьроль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительноотражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-тоодного мотива почти не встречается, Полноценная учебная мотивация должна включатьи познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивыдостижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминированиикакого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович,посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуальногоуровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения вшколе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позицияшкольника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольногои младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собойсплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослымина новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенкувключиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается всознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами,произвольном поведении ученика.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделялнеобходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он иего сотрудники выделили следующие параметры:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенноопределяющему способ действия;

– умение ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительновоспринимаемому образцу [22, с. 174].

Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частьюпсихологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.

К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироватьсяна систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого,умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают изособенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного кмладшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальныхотношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенностисамоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного кшкольному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностикукак новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельностиследующего периода» [22, с. 6].

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается вколлективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступеньразвития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражаниипредполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контрольребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, – пишет Д.Б. Эльконин,– и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участниковигры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что этафункция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольногоповедения» [22, с. 287].

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой ипоказателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенкасознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательномвыполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностьюовладения общим способом действования в ситуации задачи [5, с. 35].

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологическойготовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебнойдеятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностныехарактеристики, включающие особенности общения (умение совместно действоватьдля решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотическойфункции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития даннойфункции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [10, с. 98].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологическойготовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитииребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самомусебе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определеннымобразом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности[16, с. 193].

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой,возникают только при специально организованном обучении, иначе у детейнаблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнитьинструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность [20, с. 112].

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативнойготовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение,почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность вобщении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школерассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым[21, с. 74]. В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общенияребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательнаяи внеситуативно-личностная [17, с. 192]. Первая из них,ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общениемребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая,ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре приосвоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно-познавательнаяформа общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка,адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все большеначинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей.Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержанииобщения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольномвозрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь кконцу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источникомновых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однакодля ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиямсовпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживаниивзрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общностьвзглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как быкритерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, тоесть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек… В рамках этойформы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимостиот того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинаютдифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому – строитьсвое поведение в общении с ними» [21, с. 113].

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признаетсяфакт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, еслипервоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапаобучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению беретсянекий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе.Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение,что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинатьобучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Новместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и другихпредставителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулируетразвитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идетвпереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нетоднозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов вразвитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится вего непосредственных результатах» [10, с. 97].

Вместе с тем исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского,показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть вмомент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости техпсихологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучениясогласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основесозревания соответствующих психических функций.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготскийприходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психическиефункции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящегопроцесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающиепервый и основной циклы развития психические процессы» [10, с. 99].

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике,грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когдасоответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций кначалу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводятисследования во всех областях школьного преподавания.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготскийвыдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем,чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым Сотрудничество при этомпонимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что «подражатьребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальныхвозможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится кинтеллектуальным достижениям детей. «Зона ближайшего развития» гораздосущественнее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуальногоразвития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточностьопределения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени ихразвития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется толькоего созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не толькоактуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводитсяглавенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужнотолько тому, что лежит в'' зоне ближайшего развития''. Именно это ребенокспособен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающеевоздействие.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревшихфункциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшемпороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых длядальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия,существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принципразвивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития»,все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который длянового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можноопределить высший порог обучения, или» зону ближайшего развития». В пределахмежду этими порогами обучение будет плодотворным.

Работы отечественных ученых как раз и были посвящены выявлению тогонизшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможноуспешное обучение в школе.

Обобщая сказанное, укажем центральные компоненты, которые составляютпсихологическую готовность к обучению в школе:

– новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся встремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

– в познавательной сфере знаково-символическая функциясознания и способность к замещению, произвольность психических процессов,дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравниватьпознавательные интересы;

– в личностной сфере произвольность поведения, соподчинениемотивов и волевые качества;

– в сфере деятельности и общения: умение принимать условнуюситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

1.3 Анализ методов диагностики психологической готовности к школе

Диагностика психологической готовности к школьному обучению впервыеначала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она частообозначается как диагностика школьной зрелости.

Как уже отмечалось, традиционно выделяется три аспекта школьнойзрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

На основании выделенных параметров создаются тесты определенияшкольной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуютсяинтеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находитотражение в применяемых ими тестах, показывающих развитие ребенка в областимышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьнойзрелости, применяющихся в нашей стране, можно назвать «Ориентационный тестшкольной зрелости» Керна-Йирасека и тест Г. Витцлака «Способность к обучениюв школе».

Я. Йирасек провел исследование по установлению связи междууспешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшемобучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило,хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могутхорошо успевать. Поэтому Я. Иирасек подчеркивает, что результат тестовогоиспытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелостии нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи,когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается наполученном ими суммарном балле).

Тест Керна–Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

К наиболее известным отечественным методам определения психологическойготовности к школьному обучению относятся методы, выявляющие сформированностьпсихологических предпосылок к обучению, базирующиеся в основном на положениях Д.Б. Эльконинао задачах диагностики психического развития в переходные периоды.

Д.Б. Эльконин считал, что для понимания психического развитияв переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление какновообразований закончившегося возрастного периода, так и появление и уровеньразвития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. Припереходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться,с одной стороны, сформированность игровой деятельности – ее основныхструктурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношениероли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развитиянаглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений,использование символических средств; с другой стороны – потерянепосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных соценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что предметомтакой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции(восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С еготочки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и даетвозможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаруженииотставания тех или иных сторон психического развития [22, с. 254].

Существующие отечественные методики определения сформированностипредпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этомуметодологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л.И. Цеханской,методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, методика «Рисование по точкам»А.Л. Венгера и др.

Помимо методов, определяющих сформированность психологическихпредпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состоящие изразличных шкал, выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примером могутслужить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П.Я. Кеэса,определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления идр. А.Г. Лидере и В.Г. Колесников адаптировали нормы по шкалам П.Я. Кеэсадля России [20].

Весьма эффективной для обследования детей на готовность кшкольному обучению является методика М.Н. Костиковой [15, с. 77].Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а напроцесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и тевиды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Подзатруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильноеих выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднеговременного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не можетвыполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.

В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения,экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Подусловиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи,оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощьосуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются дляпреодоления ребенком испытываемых им затруднений.

М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая,эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым изних стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работуребенка. Результат обследования не просто показывает уровень психическогоразвития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении.Использование данной методики определения готовности к школьному обучениютребует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком.

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовностидетей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенныхдиагностических программ, отвечающих следующим требованиям: 1) обследование недолжно быть слишком длительным, так как оно должно вписываться во временныерамки записи детей в школу (апрель–май); 2) методики должны давать сведения омотивационной готовности детей к школе; 3) программа обследования должнасодержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенкак школе.

Вывод: В результате теоретического анализа проблемы исследованияможно сказать, что в 5 – 6 летнем возрасте активно расширяется объем знанийребенка, а в связи с этим меняется и характер его умственной деятельности, котораябазируется на понимании, на активном анализе и синтезе. С развитием мышленияанализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным.Дети уже способны понять связь между окружающими предметами и явлениями,причины тех или иных событий. Наряду с наглядно-образным появляются зачаткисловесно-логического мышления. Внимание старшего дошкольника становится всеменее рассеянным, более устойчивым. Память все больше приобретает характеропосредованного запоминания.
 Происходит интенсивное развитие речи ребенка, которая характеризуется богатымсловарным запасом и сложной структурой, включающей в себя практически всеречевые обороты и семантические конструкции. В силу того, что в этом возрастеглавным в умственной деятельности становится стремление приобрести новые знанияи умения, дети 5 – 6 лет часто охотно обучаются чтению, письму, математике,если такое обучение происходит в доступной для них игровой форме.

В 5–6 лет происходит активное развитие крупной моторики и тонкоймоторики руки. Движения ребенка становятся более точными и четкими, ребенок вэтом возрасте способен самостоятельно и аккуратно работать с ножницами,иголкой, рука ребенка практически готова к обучению письму. К концу дошкольноговозраста ребенок в достаточной степени способен к произвольному поведению, тоесть сознательно регулируемому поведению. Ребенок учиться действовать,подчиняясь особым правилам, вырабатываемым не им самим, а данным ему извне.

Таким образом, приобретённые навыки дошкольника отражаются в интеллектуальной,социальной, эмоциональной зрелости, которая может говорить о психологическойготовности к школе.


2. Эмпирическое исследование психологической готовностидошкольников к школе

 

2.1 Организация процедуры экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы было изучение уровня психологическойготовности к обучению в школе исследуемой группы дошкольников. Основойисследования послужила программа Н.И. Гуткиной [10].

Участниками эксперимента были 10 дошкольников 5-6 лет которые посещаютДОУ «Звездочка».

Перед обследованием на доске объявлений в детском саду был повешенлисток с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку насобеседовании у психолога. Эти задания были сформулированы следующим образом.Ребенок должен уметь: 1) воспроизводить образец; 2) работать по правилу; 3)выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ;4) различать отдельные звуки в словах.

Обследование будущих первоклассников проводилось в детском саду,поскольку при этом они находились в привычной обстановке, а само обследованиебыло похоже на индивидуальное занятие. Таким образом, сводилось до минимумастрессовое влияние так называемого «экзамена» при поступлении в школу.

Обследование проводилось за 3 этапа:

1 Констатирующий.

2 Формирующий.

3 Контрольный.

Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводимуюколлективно в группах по 5 человек (получилось 2 группы), и индивидуальнопроводимые методики: «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позициишкольника»; «Да и нет»; «Звуковые прятки» и «Определение доминированияпознавательного или игрового мотива».

Предварительно для каждого ребенка готовился буклет, состоящий избланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым, а такжефиксирования его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Процедура первого обследования сводилась к следующему. В начале индивидуальнопроводились с ребятами все методики, входящие в первое обследование, кроме«Домика». Причем один из кабинетов был отведен только для проведения методикипо определению доминирования познавательного или игрового мотива ваффективно-потребностной сфере ребенка. Этот кабинет был специально оборудованигрушками, как указано в методике. Последовательность выполнения тех или иныхзаданий не имела значения.

После того как все пять ребят прошли индивидуальные собеседования,они приходили в кабинет, где коллективно выполняли методику «Домик».

На этом первый этап обследования заканчивался; все буклеты испытуемыхоставались у психолога, а родители записывали своих детей на второй этапсобеседования на удобное им число и время. Дни и время второго этапаобследования были определены заранее с учетом того, что он проходит индивидуальнос каждым ребенком и занимает, как показывает практика, не менее получаса. Вовторой раз каждый ребенок приходил точно в установленное время, на которое онзаписан, чтобы к минимуму свести утомительное ожидание своей очереди.

Практически все обследование и в первый, и во второй разпроводилось в присутствии родителей. Исключение составляли только две методики:«Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Вовремя проведения этих методик родители не присутствуют, так как при срисовываниидомика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивовслучайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка.

Перед началом второго собеседования родителям ребенка показывалисьего рисунок домика и образец, с которого была сделана копия, при этом указывалосьна все ошибки, допущенные их сыном или дочерью. Затем напоминали результатывыполнения других заданий первого этапа. Только после этого ребенку давалиметодики «Сапожки» и «Последовательность событий».

По окончании выполнения всех заданий в родителям давались рекомендации,как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования с ребенком мы старались установить дружелюбный,непринужденный контакт. Все задания воспринимались детьми как игры. Атмосфераигры помогала ребятам расслабиться, уменьшала стрессовую ситуацию. Если ребеноктревожный, боялся отвечать (Нина, 6.6 лет) отвечать, то со стороныэкспериментатора была оказана эмоциональная поддержка – ласковым голосомвыражалась уверенность, что она очень хорошо справится со всеми играми. По ходувыполнения заданий ей постоянно давали знать, что она все делает правильно ихорошо (независимо от действительного результата). Без такой обратной связитревожный испытуемый просто молчал. Впрочем, подобная тактика применялась ковсем обследуемым детям.

2.2 Описание и результаты диагностических методик

1. Методика по определению доминирования познавательного или игровогомотива в аффективно-потребностной сфере ребенка.

Проведение исследования. Ребенка приглашают в комнату, где на столикахвыставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему втечение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе ипредлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную сказку для еговозраста, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтениепрерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный моментбольше хочется: поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушатьсказку до конца.

Обработка результатов. Дети с выраженным познавательным интересомобычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательнойпотребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носитманипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

В результате проведенного исследования все дошкольники выразили желаниедослушать сказку. При этом Нина и Федор на поставленный вопрос ответили, чтохотят поиграть, но после того как им была представлена такая возможность, онииграли не более одной минуты, после чего стали просить рассказать продолжениесказки.

2. Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позициишкольника».

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально сдетьми 6–7 лет в форме беседы «Об отношении к школе и учению». Экспериментаторспрашивает хочет ли он пойти в школу. В зависимости от ответа задают первыйвопрос:

1. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что длятебя самое интересное, привлекательное, любимое в школе?

Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать маленькие историипро тебя самого, но только не о том, что с тобой уже бывало, а что могло быслучиться. А ты будешь мне говорить, что бы ты сделал или сказал, если бы такаяистория произошла с тобой».

2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ты уменя еще маленький, трудно тебе будет в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу,чтобы для тебя отложили поступление в школу на месяц, на полгода или на год.Хочешь?» Что ты ответишь маме?

3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебяи поступила по-своему), договорилась и тебя не взяли в школу. Встал ты утром,позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь… Что бы ты стал делать, чемзаниматься в то время, когда другие ребята в школе?

4. Представь, что есть две школы – школа «А» и школа «Б». В школе«А» расписание уроков в 1‑м классе такое: каждый день бывают урокиписьма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура редко, не чащераза в неделю. А в школе «В» все наоборот: ежедневно физкультура, музыка, труд,рисование, а чтение, письмо и математика по одному разу в неделю. В какой школетебе хотелось бы учиться?

5. Представь, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже6 лет, но он не ходит ни в 1‑й класс, ни в детский сад. Он тебяспрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо приготовиться к 1‑му классу?»Что ты ему посоветуешь?

6. Представь, что тебе предложили учиться так: ты не должен ходитькаждый день в школу, а, наоборот, к тебе ежедневно будет приходить учительницаи заниматься с тобой одним всем, чему учат в школе. Ты бы согласился заниматьсядома?

7. В школе «А» от первоклассников строго требуют внимательно слушатьучительницу и делать все так, как она велит: не разговаривать на уроках,поднимать руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе «Б» не сделаютзамечание, если ты встанешь во время урока, о чем-то поговоришь с соседом иливыйдешь из класса без спроса. В какой школе тебе хотелось бы учиться?

8. Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо,старательно работал на всех уроках и учительница сказала: «Сегодня ты училсяочень хорошо, просто замечательно, я даже хочу наградить тебя за такое хорошееучение». Выбирай сам: дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журналпоставить.

9. Представь себе, что ты можешь выбрать, что бы в том классе вкотором ты будешь учиться вместо учительницы вас учили по очереди мамы учеников,в том числе и твоя мама. Как, по-твоему, будет лучше, чтобы была учительницаили ее заменили мамы?

Обработка данных. Показателями новой внутренней позиции при переходеот дошкольного к младшему школьному возрасту являются:

·    положительноеотношение к поступлению в школу и пребыванию в ней, как к совершенноестественному и необходимому событию в жизни;

·    особыйинтерес к новому, собственно школьному содержанию занятий;

·    отказот характерных для дошкольного детства ориентации в плане организациидеятельности и поведения;

·    признаниеавторитета учителя.

Каждый ответ оценивают как «школьный» вариант или «дошкольный»вариант.

Вопросы «школьного» варианта определяют следующим образом:

Общее отношение к школе и учению.

1. Положительное отношение к поступлению и пребыванию в школе (отказот предполагаемого отпуска или отсрочки).

2. Наличие школьно-учебных ориентации в ситуации необязательногопосещения школы (чувство необходимости учения).

Ориентация на новое, собственно школьное содержание занятий.

1. Отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, вкоторой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурногоцикла).

2. Предпочтение уроков грамоты и счета «дошкольным» видам деятельности(рисование, пение, физкультура, труд) и прочему времяпрепровождению в школе(игры на переменах, обед, прогулка и т.д.).

3. Содержательное представление о подготовке к школе.

Ориентация на новые, собственно школьные нормы организации деятельности.

1. Предпочтение коллективных классных занятий индивидуальной формеобучения.

2. Предпочтение школы, в которой соблюдение правил школьной дисциплиныявляется обязательным.

3. Предпочтение отметки как формы учебной работы другим видам поощрения(сладости, игрушки).

Признание авторитета учителя (несогласие на замену егородителями).

«Дошкольный» вариант противоположен «школьному». Количественныерезультаты проведения методики оформлены в таблицу (Приложение 2) и отображеныв гистограмме.

/>

Гистограмма 1

Анализируя полученные данные мы можем увидеть, что у большинствадетей (70%) «внутренняя позиция школьника» сформирована. У 30% детей (ряд 2 и5) данное новообразование проявляется слабо. Следует отметить, что наибольшеезатруднение у всех детей вызвали 2‑й, 5‑й и 7‑ой вопрос.

3. Исследование произвольной сферы. Методика «Домик».

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающейдомик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе наобразец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развитияпроизвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координациии тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клиническийхарактер и не предполагает получение нормативных показателей.

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш.На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь наэтом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком»). Не торопись, будьвнимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот наобразце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцемничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), анадо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание?Тогда приступай к работе».

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой ребенокрисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит нанего, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контурыкартинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисуетпо памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во времяработы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемыйпосле окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает обокончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если онувидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно бытьзафиксировано экспериментатором. Обработка экспериментального материалапроводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза приотносительно правильном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неправильное изображение деталей в пространстве рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна за другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом,чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Нопри интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возрастиспытуемого. Так, дети 5,5 – 6 лет редко получают оценку 0 баллов в связи снедостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсомоторнуюкоординацию.

Для данного возраста мы приняли следующую оценочную шкалу: 0–2балла – хорошее выполнение, 3–4 – удовлетворительное, 5–7 – неудовлетворительное.Результаты методики для каждого ребенка показаны в приложении 3 и отображены вгистограмме 2.

 

/>

Гистограмма 2


Таким образом, «хорошо» выполнили задание 60% дошкольников,«удовлетворительно» – 20% (показатели гистограммы 3 и 7) и «неудовлетворительно»– 20% (показатель гистограммы 5 и 9).

4. Исследование произвольной сферы. Методика «Да и нет». Применяетсядля исследования умения действовать по правилу.

Методика является модификацией известной детской игры « «Да» и «нет»не говорите, черного с белым не носите», включающей только первую часть правилигры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет».

Инструкция испытуемому: Сейчас мы будем играть в игру, в которойнельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзябудет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, ябуду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова «да» и«нет». Понятно?» После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правилоигры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да»и «нет».

Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» итому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкойбессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполнедопустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным илиотрицательным кивком головы.

Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки.

Если допущена одна ошибка, то это удовлетворительный уровень. Еслидопущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием несправился. Всего задавалось 10–15 вопросов.

Результаты методики для каждого ребенка показаны в приложении 4 иотображены в гистограмме 3.


/>

Гистограмма 3

По результатам мы видим, что «хорошо» ответили 40% детей (показатель1,3, 7, 8), «удовлетворительно» 40% (2, 4, 6, 10), не справились с заданием – 20%испытуемых (5,9).

5. Исследование интеллектуальной и речевой сферы. Методика «Сапожки».

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности кшкольному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые идостаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикойявляется обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций.Первый – усвоение нового правила работы (решения задачи и т.д.); второй – переносусвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему.Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е.проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньшеникогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счетвведения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенноеправило, только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемыев методике задачи построены таким образом, что для их решения требуетсяосуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическимобобщением понимается умение классифицировать предметы по существеннымпризнакам или подводить их под общее понятие. Под теоретическим обобщениемпонимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиромслужит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствияотличительного признака независимо от формы его проявления.

Таким образом, методика «Сапожки» позволяет исследовать обучаемостьдетей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана надетей 5,5 – 10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получениенормативных показателей.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемогоцифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию илиотсутствию у них одного признака – сапожек на ногах. Есть сапожки – картинкаобозначается «1» (единицей), нет сапожек – «0» (нулем). Цветные картинкипредлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2)этап закрепления правила; 3) так называемые «загадки», которые испытуемыйдолжен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок вэксперименте используется.

Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, вкоторой цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначатьцифрами «0» и «1». Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы),кто здесь нарисован?» (испытуемый называет картинки, в случае затруднения экспериментаторпомогает ему). «Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигуркилошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра«0», а во второй строке все они нарисованы в сапожках, и напротив них стоитцифра «1». Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимозапомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надообозначать цифрой «0», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори,пожалуйста» (испытуемый повторяет правило). Затем ребенку предлагаетсярасставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматриваетсякак закрепление выученного правила. При работе на этом этапе правило,содержащееся в первых двух строчках таблицы, должно быть открыто. В случае,если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит повторить егоправило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы).Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил.Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новоеправило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментаторфиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок можетпоказать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надоставить «0», а где «1», или же он вообще не применяет в работе необходимоеправило.

После того как экспериментатор уверен, что ребенок научился применятьправило, которому его обучали, дается вторая инструкция.

Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обозначать картинкицифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь«загадки». Отгадать «загадку» – значит правильно обозначить нарисованные в нейфигурки цифрами «0» и «1».

Ход исследования. Если после инструкции, на закрепляющем этапе ребенокделал ошибки, то экспериментатор тут же анализировал характер допущенных ошибок(например, Дима лошадку обозначал цифрой «4», девочку – цифрой «2», а аиста – цифрой«1» и объясняя такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей) ипутем наводящих вопросов, а также повторным обращением к образцу обозначенияфигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старалсядобиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор был уверен, чтоиспытуемый хорошо научился применять заданное правило, он переходил кразгадыванию «загадок».

Если испытуемый не мог отгадать «загадку», то экспериментаторзадавал ему наводящие вопросы, чтобы выяснить, сможет ли ребенок решить этузадачу с помощью взрослого. В случае, когда и с помощью ребенок не справлялся сзаданием, переходили к следующей «загадке». При правильном решении новой«загадки» возвращались опять к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла липоследующая «загадка» роль подсказки для предыдущей.

Для уточнения характера обобщения при отгадывании «загадок» детиподробно расспрашивались о том, почему именно так обозначены фигурки. Еслиребенок правильно «отгадал загадку», но не может дать объяснения, то переходятк следующей «загадке». В случае правильного объяснения испытуемым ответа вновой «загадке» следует вернуться к предыдущей и опять попросить ребенкаобъяснить в ней ответ.

На закрепляющем этапе образец обозначения фигурок был открыт. Переходяк отгадыванию «загадок», образец закрывался. Если испытуемый не мог отгадать«загадку», то первой помощью со стороны взрослого было открывание образца. Былислучаи, когда достаточно зрительной опоры на образец, чтобы ребенок смоготгадать «загадку» (Александр, Дима, Елена).

«Хорошее» выполнение – правильное «отгадывание» всех загадок (возможнос повторным возвращением к «неразгаданным» загадкам). «Удовлетворительное»выполнение – ребенок осознал принцип решения задач («отгадок»), но с трудом могим пользоваться, либо «отгадывал» с опорой на зрительный образец.«Неудовлетворительное» выполнение – ребенок либо не осознал принцип решениязадач, либо не мог им пользоваться, старался отгадывать ответы.


/>

Гистограмма 4

Анализируя результаты проведения методики (приложение 5, гистограмма4) мы видим, что полностью справились с задачей 40% детей (1, 3, 7, 8 ряд)справились «удовлетворительно» – 40% (2, 4, 6, 10), «неудовлетворительно» – 20%испытуемых (5, 9 ряд).

6. Исследование интеллектуальной и речевой сферы. Методика «Последовательностьсобытий».

Предназначена для исследования развития логического мышления, речии способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетныекартинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенокдолжен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий исоставить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развитиялогического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показываетуровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ливладеет языком, каков его словарный запас и т.д.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, накоторых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надодогадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник.Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по нимрассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательностикартинок; 2) устный рассказ по ним.

Были случаи, когда при неправильно найденной последовательности рисунковиспытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа (Анна). Такоевыполнение задания рассматривалось как хорошее.

Если испытуемый правильно находил последовательность, но не мог составитьхорошего рассказа, ему задавались вопросы, чтобы уточнить причину затруднения.Так, ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но емуне хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, вслучае с сюжетом «Половодье»). Точные вопросы экспериментатора позволяют понятьпричину плохого рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросоврасценивалось как выполнение задания на среднем уровне. Если испытуемыйправильно находил последовательность, но не смог составить рассказа даже спомощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривалось как неудовлетворительное.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог найти последовательность картинок и отказался отрассказа;

2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичныйрассказ;

3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу(за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослогоменяет последовательность на соответствующую рассказу);

4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, несвязанно с остальными – в результате не получается рассказа;

5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

По результатам исследования 90% испытуемых справились с заданием.Не справился только один дошкольник – Нина, что вызвано, как было видно изнаблюдения за ребенком, личностными причинами – боязни допустить ошибку,выраженной неуверенности в себе.

Кроме того, с помощью данной методики нами выявлялись речевые способностидетей по следующим параметрам: связность речи (использование сложныхпредложений, правильные окончания слов, предлоги и т.д.), правильность(четкость) произношения.

В результате наблюдения дети с дефектами произношения не обнаружены.Связность речи у всех детей (кроме Нины) на высоком для данного возрастауровне.

7. Исследование речевой сферы, проверка фонематического слуха. Методика«Звуковые прятки».

Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят иззвуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произноситьслова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затемребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие:каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментаторназывает испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нетразыскиваемый звук в слове.

Предлагается поочередно искать звуки: «о», «а», «ш», «с».

Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук,а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять подударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам произнес вслед заэкспериментатором слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что заданиевыполнено «хорошо». Если допущена одна ошибка, то считается, что заданиевыполнено «удовлетворительно». Если допущено более одной ошибки, то заданиевыполнено «неудовлетворительно».


/>

Гистограмма 5

Анализируя результаты методики (приложение 6, гистограмма 5) мы видим,что «хорошо» справились с заданием 40% детей (ряд 1, 3, 7, 8), «удовлетворительно»– 50% (ряд 2, 4, 5, 6, 10), «неудовлетворительно» – 10% (9 ряд).

По окончании исследования был проведен анализ его результатов.

2.3 Анализ результатов исследования

Анализируя составленную по результатам всех методик сводную таблицу(Приложение 7) мы видим, что большинство дошкольников психологически готовы кпоступлению в школу. При этом «хорошо» подготовлены к школе 50% дошкольников,«удовлетворительно» – 40%. Полученные данные мы обработали методомматематической обработки – критерием U‑Манна-Уитни. Математические значенияотражены в табл. 1.

Таблица 1. Показатели критерия U‑Манна-Уитни

VAR00008 N Ранг показателя Суммарный ранг Аффективно-потребност сфера Мал 5 4,50 22,50 девоч 3 4,50 13,50 всего 8 девоч 3 3,50 10,50 всего 8 Методика «Домик» Мал 5 4,90 24,50 девоч 3 3,83 11,50 всего 8 Методика «Да и нет» Мал 5 5,00 25,00 девоч 3 3,67 11,00 всего 8 Методика «Сапожки» Мал 5 5,00 25,00 девоч 3 3,67 11,00 всего 8 Методика «Звуковые прядки» Мал 5 4,50 22,50 девоч 3 4,50 13,50 всего 8 «Последовательность событий» Мал 5 4,90 24,50 девоч 3 3,83 11,50 всего 8

По критерию U‑Манна-Уитни можно сделать следующий вывод: У мальчиковвыражена ярче, чем у девочек внутренняя позиция школьника, ориентация наобразец, копирование в деятельности, умение подчиняться правилам. Также умальчиков преобладают интеллектуальные способности и логическое мышление.

Общие статистические данные по критерию U‑Манна-Уитни

Аффект потреб сфера Внутрен позиц школ методика «Домик» Методика «Да и нет» Методика «Сапожки» Методика «Звуковые прядки» Методика «Последовательность событий» Mann-Whitney U 7,500 4,500 5,500 5,000 5,000 7,500 5,500 Wilcoxon W 13,500 10,500 11,500 11,000 11,000 13,500 11,500 Z

000

-1,183 -, 689 -, 816 -, 816

000

-, 683 Asymp. Sig. (2‑tailed) 1,000 237 491 414 414 1,000 495 Exact Sig. [2*(1‑tailed Sig.)] 1,000 (a) 393 (a) 571 (a) 571 (a) 571 (a) 1,000 (a) 571 (a)

В результате общих статистических данных, мы можем утверждать, чтоу детей дошкольников преобладает аффективно-потребностная, мотивационная сфера,логическое мышление и умение обобщать предметы, явления. Выраженность данныхпоказателей подтверждают закономерные особенности психического развития детейдошкольного возраста.

Преобладание выраженности данных особенностей отражают сформированностьпсихологической готовности ребёнка к школе.

Таким образом, с помощью интерпретации данных, мы установили, чтонизкая психологическая готовность к школе доминирует у девочки Нины. Наблюденияза этой девочкой так же показало, что у нее явно повышенный уровеньтревожности, она замкнута, не уверена в себе.

На основе полученных результатов необходимо составить психокоррекционнуюпрограмму, которая помогла бы не только девочке улучшить свои показатели, но иостальным детям повысить свой уровень психологической готовности к школе.Исследуя воспитательное воздействие в детском саду, мы считаем, что задачейдетского сада выступает постепенное закладывание основы готовности к обучению вшколе, формирование обобщенных, систематизированных знаний об окружающейдействительности, умение осознанно использовать их для решения разнообразныхпрактических задач. Такое закладывание эффективно осуществляется в детскомколлективе, в совместной деятельности детей. Поэтому психокоррекционнаяпрограмма рассчитанная для Нины будет осуществляться в совместной деятельностидетей.

Практикапоказывает, что для многих детей, которые по тем или иным причинам не получилиполноценного развития, поступление в школу может оказаться сложным испытанием.Поэтому своевременная диагностика, коррекция и развивающая работа по подготовкек школе является актуальной и важной задачей, стоящей перед психологомобразовательного учреждения.


3.Программа психологической коррекции психологической готовности ребёнка к школе

 

3.1 Характеристикапсихокоррекционной программы

Длякоррекции готовности детей дошкольного возраста подготовительной группы к мыразработали и обосновали программу, под названием «Путешествие в мир знаний», цельюкоторой было сформировать внутреннюю позицию школьника.

Даннаякоррекционная программы рассчитана на ребёнка, который по результатамисследования оказался не готов к школе. Программа позволяет снизить уровеньтревожности, повысить самооценку, уверенность в себе и приобрести формысамоконтроля ребёнка, который влияет на успешность обучения и взаимодействиямежду детьми в коллективе.

Психокоррекционнаяпрограмма проводится на всей группе детей. Для того, чтобы включить тревожных инеуверенных детей в группу коллектива и наладить позитивный контакт с членамиколлектива. Также данная программа повышает интеллектуальный, познавательныйуровень детей не готовых к обучению в школе и стимулирует их личностнуюготовность.

Входе коррекционно-развивающей работы по программе «Путешествие в мир знаний», удетей могут проявляться следующие достижения: повышение интереса кпознавательным задачам и готовность их решать; улучшение эмоционально-позитивныхотношений в группах, совместная игровая деятельность.

Цель программы: создать в деятельности ребенка модельучебно-воспитательной сферы, которая позволяла бы гармонично развивать личностьи адаптивный потенциал для успешного обучения в начальной школе.

Воснове коррекционно-развивающей программы лежат следующие принципы:

1.        Сочетаниеигровой и учебной видов деятельности. Постепенный переход от игр-забав черезигры-задачи к учебно-познавательной деятельности.

2.        Поэтапное,дозированное, дифференцированное усложнение задач и условий игр и упражнений.

3.        Избежаниепротиворечий в обучающих и воспитательных воздействиях.

4.        Развитиетворческого потенциала всех детей и индивидуальных возможностей каждого.

Врезультате реализации этих принципов происходит становление начальных формсамооценки и самоконтроля ребенка, что имеет значение для полноценной жизни вколлективе сверстников.

Основная задача программы: Создание условий дляформирования всех видов готовности детей к обучению в школе.

1.        Личностнаяготовность – формирование у ребенка готовности к принятию новой социальнойпозиции «школьника». А также развитие качеств, благодаря которым они могли быобщаться с другими детьми и учителями.

2.        Интеллектуальнаяготовность – формирование дифференцированного восприятия, аналитическогомышления, логического запоминания, интерес к знаниям, тонких движений руки изрительно-двигательной координации.

3.        Специальнаяготовность – формирование навыков письма, чтения, счета.

4.        Физическаяготовность – развитие работоспособности, укрепление соматического ипсихического здоровья.

Каждоезанятие включает задачи из всех четырех блоков и направлены на развитие:

·           Произвольнойассоциативной памяти (зрительной, слуховой, тактильной, моторной).

·           Произвольногои непроизвольного внимания.

·           Повышениякультуры мышления (умение анализировать, обобщать, сравнивать).

·           Творческоговоображения.

·           Мелкоймоторики рук и укрепление соматического и психического здоровья.

·           Формированиепозитивно мотивации.

Рекомендации,необходимые для проведения занятий

1.        Добровольноеучастие детей.

2.        Продолжительностьзанятия 30–40 минут.

3.        Учебнаяи развивающая нагрузка сочетается с отдыхом, релаксацией.

4.        Созданиеи поддержание в ходе занятия эмоционально-позитивного фона.

5.        Регулярностьи эпизодичность занятий – 2 раза в неделю.

6.        Соблюдениесанитарно-гигиенических норм (освещенность, проветривание, время проведения).

Реализация программы проходит в 4 этапа:

1.        Ориентировочныйэтап (2 занятия);

2.        Этапнакопления положительных образов (2 занятия);

3.        Коррекционно-развивающийэтап (17 занятий);

4.        Обобщающе-закрепляющийэтап (4 занятия).

Оценка успешности проведенной коррекционно-развивающей работыопределяется:

1.        Сравнительныйанализ предварительной и конечной диагностики.

2.        Отзывыродителей (анкетирование, беседы).

3.        Отзывывоспитателей (анкетирование, беседы).

 


3.2Ориентировочный этап

 

Занятие№1. «Знакомство»

Цель: 1. Установление эмоционально-позитивного контакта с детьми.

2.Ориентировка в обстановке помещения.

3.Знакомство с правилами и нормами поведения на занятиях.

4.Установление позитивных взаимоотношений в группе.

Занятие №2. «Дружба».

Задачи: 1. Укрепить взаимоотношения детей в группе.

2.Поддерживать интерес к занятиям.

3.Развивать воображение и коммуникативные навыки.

4.Развивать уверенность в поддержке сверстников; доверие к ним.

5.Поднять эмоциональный тонус детей.

Материалы: мячик, маски животных, веревка длиной 1,5метров, лист ватмана, краски, карандаши, кисти.

Ход занятия:

Ритуалприветствия.

Детиприветствуют друг друга так, чтобы было понятно, что все рады увидеться,используя выразительные движения (смотреть в глаза и улыбаться) или тактильныйконтакт (рукопожатие, ласковое прикосновение, поглаживание); вспоминают правилавзаимодействия (занятие №1).

Игра«Ласковое имя».

Инструкции:«Вспомните, как вас ласково зовут дома. Мы будем бросать друг другу мячик. Итот, к кому мячик попадет, называет одно или несколько своих ласковых имен.Важно, кроме того, запомнить, кто к каждому из вас бросил мячик. Когда все детиназовут ласковые имена, мячик пойдет в обратную сторону. Нужно постараться неперепутать и бросить мяч тому, кто в первый раз бросил вам, а кроме того,произнести его имя».


Игра«Животные».

Ведущийпредлагает детям изобразить кого-либо из животных (шустрому ребенку – медведя;медлительному – зайца, белку; трусливому – тигра, волка, льва…).

Игра«Прорвись в круг»,

Ребенка,испытывающего небольшие трудности в общении со сверстниками, отведите всторону. Остальные дети встают в круг, крепко взявшись за руки. Ребенок долженразбежаться, прорвать круг и проникнуть в него.

Игра«Глухой телефон».

Детисидят в кругу. Ведущий спрашивает, кто хочет, чтобы с него начали. Ведущийговорит на ухо любое слово начинающему, а тот передает следующему и т.д.Последний говорит слово вслух, сравнивают с первоначальным.

Игра«Енотов круг».

Детистановятся в круг, взяв друг друга за руки крепко. Веревку длиной 1,5 метразавязываем в круг. Ведущий одевает круг через плечо. За определенное время, нерасцепляя рук, продеть веревочный круг через каждого участника. Можноиспользовать одновременно два круга (друг за другом или навстречу друг другу).

Групповойрисунок «Волшебная страна».

Детирисуют на листе ватмана карандашами, фломастерами, красками или мелками (пожеланию) Волшебную страну. В этой стране все люди (и взрослые, и дети) живутдружно, никогда не ссорятся, помогают друг другу и т.д.

Ритуалпрощания.

Детиблагодарят друг друга за совместную игру, кратко обсуждают вопрос, кому какаяигра понравилась больше всего. Прощаются друг с другом и со взрослым.


3.3 Этап развития эмоциональных контактов

 

Цель: 1. Формирование эмоциональных контактов с детьми и взрослыми.

Занятие №1. «Королевство внутри нас».

Задачи: 1. Познакомить с основными чувствами и эмоциями человека.

2.Развивать умение понимать и передавать свои эмоции и чувства.

3.Развивать умение слушать сверстников.

4.Помощь в преодолении негативных переживаний.

5.Учить самостоятельно принимать решения, уменьшать тревожность.

Материалы: цветная бумага, краски, кисточки, ножницы, повязки на глаза.Мокрая бумага для рисования (альбомные листы).

Ход занятия:

Ритуалприветствия. Все приветствуют друг друга, как принц и принцесса в сказке:девочки делают реверанс, а мальчики прикладывают правую руку к левой сторонегруди и кланяются.

«Беседа».

«Ребята,все мы разные. У нас разные прически, глаза, рост… Но в чем-то мы все похожи.Когда весело, мы улыбаемся, когда очень грустно, тревожно, то можем заплакать…Знаете, как называется состояние людей, когда им весело или грустно, тревожноили спокойно? Это настроение. Настроение – это то, на какое эмоциональноесостояние внутри себя человек настроен. Основные чувства и эмоции: радость,грусть, страх, гнев, тревога, удивление. Как можно повысить настроение?» Детипо кругу предлагают свои способы. (Например: сделать доброе дело, поговорить сдругом, посмотреть любимый мультфильм, нарисовать картинку и т.д.).

Игра«На что похоже настроение».

Участникиигры по кругу при помощи сравнения говорят, на какое время года, природноеявление, погоду похоже их настроение. Начинает игру ведущий: «Мое настроениепохоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе. А твое?» Ведущийобобщает – какое сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное,злое и т.п.

Игра«Слепой фотограф».

Впарах, один с закрытыми глазами, другой его водит, помогая познавать мирпо-новому. Через несколько минут меняется ролями. Обсуждение: «Что чувствовали?Кем понравилось быть – «слепым» или «фотографом»?

Игра«Салют».

Детямпредлагается выбрать по своему вкусу несколько цветных листочков бумаги, затеммелко нарезать их. После этого каждый ребенок подбрасывает вверх свои кусочки –изображает свой салют, а остальные ему хлопают. Обсуждается, какой салютоказался красивым и почему. Потом ведущий переводит обсуждение на чувства,которые дети испытывают, когда показывают салют.

Игра«Настроение и походка».

Ведущийпоказывает движения и просит изобразить настроение: «Походим, как стараябабушка, попрыгаем, как веселый клоун. Пройдемся, как маленький ребенок,который учится ходить. Осторожно подкрадемся, как кошка к птичке. Побежимнавстречу маме, прыгнем ей на шею и обнимем ее».

Этюд«Солнечный зайчик».

Детисидят в кругу. Ведущий говорит: «Солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Заройтеих. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, носу,ротике, щечках, подбородке, аккуратно поглаживайте. Чтобы не спугнуть, голову,шею, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот – погладьте его там. Он неозорник, он любит и ласкает вас, а вы погладьте и подружитесь с ним. Улыбнитесьему». Далее, ведущий говорит с детьми об изменении их самочувствия во времявыполнения этюда, объясняет им, почему у них изменилось настроение.

Рисованиена тему «Мое настроение».

Взрослыйподготавливает заранее мокрый лист и краски и объясняет детям, что настроениеможно изобразить в виде кругов, полосок, пятен и т.п. После выполнения рисунковдети рассказывают, какое настроение они изобразили.

Ритуалпрощания. Детиулыбаются друг другу и машут руками.

 

3.4 Коррекционно-развивающий этап

 

Цель: 1. Развитие познавательных процессов.

2.Формирование способности регуляции деятельности.

3.Развитие коммуникативных способностей.

Путешествие в страну Родной речи.

Занятие №1. «Остров Гласных звуков».

Задачи:1. Развивать фонематический слух.

2.Развивать воображение, память, восприятие.

3.Развивать дисциплинированность, организованность, сплоченность.

Материалы: аудиокассета «Шум моря», 2 ленты длиной 1 – 1,5метра, ножницы, клей, салфетки, ватман, страницы из газет и журналов с буквами.

Ход занятия:

Ритуалприветствия. Дети приветствуют друг друга любым способом.

Беседа.«Ссегодняшнего дня мы начинаем путешествовать по волшебной стране знаний. Мыузнаем много нового и интересного. Но только уговор, во время путешествия мы нессоримся и помогаем друг другу. Договорились? Итак, сегодня мы отправляемся …ой, а куда же мы отправляемся сегодня? Вот память-то. У меня здесь записано(достает лист бумаги) – загадки о море, реке.» (Например: «Течет, течет – невытечет, бежит, бежит – не выбежит» и т.д.) Дети отгадывают, и включаетсяаудиокассета «Шум моря». «Послушайте, как ласково шумит море. Хотелось бы вамотправиться в плавание? (Да) Тогда давайте произнесем волшебные слова».

Волшебноестихотворение. Сива, ива, дуба, клен, шуга-юга, кон.

Детиоказались на корабле (корабль может быть нарисованным или же сложенным изкубиков).

Игра«Волны».

Ведущийназывает по очереди то или иное чувство и предлагает превратиться в морскиеволны и с помощью лент показать: волны радости, волны гнева, волны страха и пр.

Упражнение«Гласные буквы».

Детивырезывают гласные буквы и наклеивают их на ватман, на котором изображен дом скрасной крышей. Каждая буква заселяется в свою «квартиру»: а-я, о-ё, у-ю, и-ы,э-е.

Стихотворение «Овощи». Юлиан Тувим.

Этюд«Минута шалости».

Вседети превращаются в пушистых озорных котят, которые бегают, прыгают,кувыркаются, щурятся на солнышке от удовольствия.

Упражнение«Тренируем память».

Ведущийпредлагает детям:

–Нахмуриться, как: осенняя туча, рассерженный человек;

–Разозлиться, как: голодный волк, злая волшебница;

–Испугаться, как: заяц, увидевший волка, птенец, упавший из гнезда;

–Улыбнуться, как: кот на солнышко, хитрая лиса.

Волшебноестихотворение (возвращение). Сива, ива, дуба, клен, шуга-юга, кон.

Ритуалпрощания. Детистановятся в круг, улыбаются друг другу и прощаются до следующей встречи.


Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие основные выводы.

В период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознаниясебя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своейвнутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретнойдействительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольноговозраста.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимаетсянеобходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоенияшкольной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

В процессе написания курсовой работы был проведен анализ современныхконцепций проблемы психологической готовности ребенка к школе. Во всехисследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективнымшкольное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладаетнеобходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которыезатем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Были выявлены следующие центральные компоненты, которые составляютпсихологическую готовность к обучению в школе:

– новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся встремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

– в познавательной сфере знаково-символическая функциясознания и способность к замещению, произвольность психических процессов,дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравниватьпознавательные интересы;

– в личностной сфере произвольность поведения, соподчинениемотивов и волевые качества;

– в сфере деятельности и общения: умение принимать условнуюситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

Кроме того, нами были рассмотрены методы диагностики психологическойготовности к школе.

В процессе практической работы нами было проведено полное обследованиегруппы детей (10 дошкольников) на предмет их психологической готовности кобучению в школе.

В результате было выявлено, что 90% детей имеют интеллектуальную,эмоциональную и социальную зрелость, которая проявляется в психологическойготовности к школе.

Для детей, которые имеют низкий уровень сформированности психологическойготовности к школе, была составлена коррекционная программа, включающая в себяразвивающие игры, позволяющие продвинуть вперёд психическое и личностноеразвитие детей и ориентироваться в межличностном взаимодействии со сверстникамидля создания совместной деятельности.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась, что потребностьк общению и к познавательной деятельности дошкольников создаёт условия дляформирования становления внутренней позиции школьника как основного критерияпсихологической готовности ребёнка к школе.


Библиографический список

1.   Божович Л.И. Личностьи ее формирование в детском возрасте. – М., МГУ, 1999. – 148 с.

2.   Божович Л.И. Проблемаразвития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детейи подростков. – М., МГУ, 1992. – 98 с.

3.   Божович Л.И. Развитиемотивов учения у советских школьников / Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина //Известия АПН РСФСР. Вып. 36. 1991. – С. 14–21

4.   Божович Л.И. Этапыформирования личности. – М.; Воронеж, 2005. – 164 с.

5.   Бородина Г.В. Ещераз о готовности к школе // Начальная школа: плюс до и после. – 2002. №10.– С. 19–25

6.   Борозинец Н.М. К вопросупсихологической готовности к школе детей с трудностями в обучении //Вопросы психологии. 1998, №2. – С. 56–61.

7.   Венгер А.Л. Диагностикаориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., МГУ,2001. – 96 с.

8.   Венгер Л. Какдошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, – 2005, – №8.– С. 66–74.

9.   Витилах Г. Принципыразработки и применения психодиагностических методов в школьной практике //Психодиагностика: теория и практика. – М., МГУ, 1996. – 126 с.

10.Волкова Е.Т. Готовли ребенок к школе // Дошкольное воспитание. 2001. №12. – С. 17–20.

11.Готовность детей к школе.Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов.М., МПГУ, 1992. – 48 с.

12.Гуткина Н.И. Диагностическаяпрограмма по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьномуобучению. – М., МГУ, 1996. – 154 с.

13.Гуткина Н.И. Психологическаяготовность к школе. М., МГУ, 1996. – 64 с.

14.Гуцалюк Л.Б. Занятияпо подготовке детей к школе // Начальная школа, 2001, №4. – С. 11–13.

15.Диагностика учебнойдеятельности и интеллектуального развития детей // под ред. Д.Б. Эльконина,А.Л. Венгера. – М., изд-во «Наука», 1991. -87 с.

16.Дмитриевская Л.А. Проверкаобщей готовности ребенка к школе // Начальная школа. 2000. №12. – С. 17–20.

17.Дубровина И.В. Школьнаяпсихологическая служба. – М., МГУ, 2001. – 68 с.

18.Залесский Г.Е. Психологиямировоззрения и убеждении личности. – М., МПГУ, 1994. – 82 с.

19.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителюо психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько.– М., изд-во «Наука», 2002. – 96 с.

20.Копылева И.Н. Дошкольноедетство: подготовка к школе или этап в жизни? // Начальная школа. 2002. №1.– С. 96–100.

21.Костикова М.Н. Анализусловий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один изметодов определения готовности к школьному обучению // Диагностическая икоррекционная работа школьного психолога. – М., МГУ, 2001. – 86 с.

22.Кравцов Г.Г. Шестилетнийребенок. Психологическая готовность к школе // Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова.– М., МГУ, 2005. – 84 с.

23.Лисина М.И. Проблемыонтогенеза общения. – М., МГУ, 2001. – 94 с.

24.Маркова А.К. Формированиемотивации учения в школьном возрасте. – М., изд-во «Наука», 2006. – 82 с.

25.Особенности психическогоразвития детей 6–7‑летнего возраста // под ред. Д.Б. Эльконина,А.Л. Венгера. – М., МГУ, 2000. – 126 с.

26.Практическая психологияобразования // под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2006. – 248 с.

27.Рыбина Э. Готов лиребёнок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание, 2001, №8. – С. 25–28.

28.Смирнова Б.О. Окоммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению //Результаты психологических исследований – в практику обучения и воспитания. – М.,МГУ, 2000. – 97 с.

29.Эльконин Д.Б. Избранныепсихологические труды. – М., МГУ, 2000. – 286 с.

30.Эльконин Д.Б. Детскаяпсихология. – М., МГУ, 2006. – 128 с.

еще рефераты
Еще работы по педагогике