Реферат: Проблемное обучение

ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТПСИХОЛОГИИ И УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра «Психологической антропологии»

Контрольнаяработа

по:«Педагогической психологии»

тема:«Проблемное обучение»

Выполнил :

Карпенко С.С

Студент 2курса, ПКс-71

Специальность:«Психология»

Проверил:

Ст.преподавательЛатыпов И.В.

Хабаровск2009

Содержание

Введение

1. Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки

1.1. Исторические аспекты проблемного обучения

1.2. Сущность проблемного обучения

1.3. Проблемные ситуации как основа проблемногообучения

1.4. Достоинства и недостатки проблемногообучения />

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Настоящаяконтрольная работа посвящена теме: «Проблемное обучение».

Актуальность проблемногообучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляетучащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное,обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческойактивности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у учащихся необходимуюсистему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развитияшкольников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Цель работы: раскрытьтему «Проблемное обучение».

Исходя из главной цели,сформулирован ряд задач:

1. Изучить историческиеаспекты проблемного обучения.

2. Охарактеризоватьсущность проблемного обучения.

3. Рассмотреть проблемныеситуации как основу проблемного обучения.

4. Указать достоинства инедостатки проблемного обучения.

1.Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки

1.1 Историческиеаспекты проблемного обучения

/>/>Зарубежный опыт. В истории педагогики постановка вопросовсобеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна побеседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения,мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельнуюисследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которыепытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методыобучения.

/>Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихсяпривела во второй половине XIX — начале XX в. к внедрению в преподаваниеотдельных учебных методов:

— эвристического(Г. Армстронг);

— опытно-эвристического(А.Я. Герд);

— лабораторно-эвристического(Ф.А. Винтергальтер);

— методалабораторных уроков (К.П. Ягодовский);

— естественно-научногообучения (А.П. Пинкевич) и др.

Все вышеперечисленныеметоды Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином «исследовательскийметод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическуюдеятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Егоприменение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимсярадость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивалоразвитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности.Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение дляформирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовоеприменение иллюстративного обучения, догматического заучивания неспособствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизацииучебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обученияв этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавшихзависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепциипроблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматическогопонимания мышления.

/>Вамериканской педагогике начала XX в. известны две основные концепциипроблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменитьсамостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делалсяна их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Суть второйконцепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процессобучения. В. Бертон (Бертон В., 1934) считал, что обучение есть «приобретениеновых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым исложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды иусловий воспитания.

/>Начавсвои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцентна развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение,построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненнымипотребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное,книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюив теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления».Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человекначинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет длянего важное значение.

Правильно построенноеобучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы,поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемыхтрадиционных учебных заданий – «мнимых проблем», имеющих низкую образовательнуюи воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чеминтересуются учащиеся.

По сравнению страдиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданныерешения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которогоявляется собственная познавательная деятельность учащегося. Место активногоучителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ниметодов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиесяобращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебнойпрограммы вводились ориентировочные программы, содержание которых только всамых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного словазаняли теоретические и практические занятия, на которых осуществляласьсамостоятельная исследовательская работа учащихся.

Школьной системе,основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение«путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практическойсамодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж.Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемыхпредметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опытаучащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видамидеятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень.Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера:учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этихутилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.

Дж. Дьюи придерживалсятак называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей рольучителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководствусамодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж.Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации,экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплиныучащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.

В трудовой школе труд, поДьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняяразнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельностизнания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.

Педоцентрическаяконцепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характеручебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советскойшколы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексныхпрограммах и в методе проектов./> Наибольшее влияние наразвитие современной концепции проблемного обучения оказали работыамериканского психолога Дж. Брунера (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основележат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивногомышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себявсе необходимые элементы системы знаний и определять направление развитияученика.

Современныеамериканские теории «учения путем решения проблем» (У. Александер, П.Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:

— в нихотсутствует чрезмерное подчеркивание значения «самовыражения» ученикаи умаление роли учителя;

— утверждаетсяпринцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации,наблюдавшейся ранее;

— методурешения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

В 70-80-х гг. XX в.получила распространение концепция проблемного обучения английского психологаЭ. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.

/>Вразвитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагогиПольши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь(Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций наматериале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказалпреимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностейучащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один изметодов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривалиглавным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное вниманиеорганизации проблемного обучения в начальной школе.

/>Отечественный опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивноразрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способовактивизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развитиясамостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:

— втрадиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась каксамостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накоплениязнаний и развития памяти;

— традиционнаясистема методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формированиитеоретического мышления у детей» (В. В. Давыдов);

— исследованиемпроблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическаятеория развития мышления, способностей не была разработана.

В результатеотечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специальнонаправленных на развитие мышления. Большое значение для становления теориипроблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, чтоумственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенныхзнаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственныхдействий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В.Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (МатюшкинА.М., 1972; аннотация).

Опыт применения отдельныхэлементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я.Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теориипроблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучениирассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся.Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметахи найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепеннораспространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло всреднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемногообучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация,особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н., 1970).Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуацииучителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития ихмышления. В этой системе различаются общие методы (монологический,показательный, диалогический, эвристический, исследовательский,программированный, алгоритмический) и бинарные — правила взаимодействия учителяи учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новыепедагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.)./>

1.2 Сущностьпроблемного обучения

На основе обобщенияпрактики и анализа результатов теоретических исследований М.И.Махмутов дает следующееопределение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это типразвивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельнаяпоисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, асистема методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности;процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательнойсамостоятельности учащихся,устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностейв ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированногосистемой проблемных ситуаций».

Сегодня наиболееперспективным и соответствующим социально-экономическим, а также ипсихологическим условиям является проблемное обучение.

/>/>В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют икак принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения,и как новую дидактическую систему.

/>/>/>Под проблемным обучением обычнопонимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание подруководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельнуюдеятельность учащихся по их разрешению.

/>/>Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, восознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельностиобучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общимнаправляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессетакой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемныхзадач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессамипознания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).

Проблемное обучение (каки любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

Первая цель — сформироватьу учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Вторая цель — достигнутьвысокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению,самообразованию.

Обе эти задачи могут бытьреализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, посколькуусвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельностиучащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Важно отметить ещеодну из важных целей проблемного обучения — сформировать особый стиль умственнойдеятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся. />/>/>Особенностьпроблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимальноиспользовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения(учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процессучения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеномкоторого является возможность открытия, возможность творчества./>/>/>

Сущность проблемногообучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер иструктура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитиютворческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признакомпроблемного обучения является проблемная ситуация.

В основе еесоздания лежат следующие положения современной психологии:

— процессмышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

— проблемноемышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

— условиямиразвития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

— закономерностимышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степенисовпадают.

/>Припроблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся наее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится впозицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новыезнания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемнымобучением в том, что возникновение проблемной ситуации — акт индивидуальный,поэтому от учителя требуется использование дифференцированного ииндивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагаеттеоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводитшкольников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения,сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зренияна один и тот же вопрос. Типичные задания проблемного обучения: рассмотретьявление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулироватьвыводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы.Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола.Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.)им известны. Учительница обращает внимание учащихся на доску, где разноцветнымимелками в два столбика написаны глаголы:

I II Наклеивать Наклеить Прибегать Прибежать Печь Испечь

При первом же знакомствес этими глаголами учащиеся видят несоответствия между видовыми парами.

Вопрос. По какомуграмматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?

Формулировка проблемыуточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении спроблемой. Попытки учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализацииранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементамиданных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируетсяфактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель(понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения проблемы.

Как показали рядисследований, между поисковой деятельностью человека и его здоровьем(физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.

Люди со слабо развитойпотребностью в поиске живут менее напряженной жизнью, их поисковая активностьвыражается только конкретными вешними ситуациями, когда не удается на основехорошо отработанных форм поведения удовлетворить другие потребности, какбиологические, — например, потребность в безопасности и в хлебе насущном, так исоциальные, — например, потребность в престиже. Если же все основные желанияудовлетворены, можно как будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенноне стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения и ущемления. Отказот поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, даетсябезболезненно и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оновозможно только в идеальных условиях полного комфорта. Наш динамичный мир такиеусловия никому не предоставляет — и это вполне закономерно, ибо накопление вобществе лиц с низкой поисковой активностью неминуемо привело бы кобщественному регрессу. А в мире, где постоянно возникает необходимость впоиске хотя бы для удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремленияк поиску как таковому делает существование мучительным, ибо постоянноприходится совершать усилие над собой. Поиск, не принося переживанияестественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людейс низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем улюдей с высокой потребностью в нем. К тому же человек с низкой активностью хужеподготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается отпоиска выхода из сложных ситуаций. И хотя этот отказ субъективно переживаетсяим не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все равно снижается.В одной из стран была прослежена на протяжении ряда лет судьба людей, вхарактере и поведении которых преобладало чувство апатии, безразличия к жизни,людей с низкой активностью. Оказалось, что они в среднем умирают в более раннемвозрасте, чем люди исходно активные. И погибают они от причин, которые не являютсяфатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкойпотребностью в поиске (с детства эта потребность у него не развивалась, ибо вседавалось в готовом виде). Он был вполне доволен жизнью, вернее, своей полнойотгороженностью от жизни, и скончался в довольно молодом возрасте по непонятнойпричине.

Постоянное отсутствиепоисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным прилюбом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в другихусловиях как трудности не воспринимаются. Так что низкая потребность в поискене только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья идолголетия./>

1.3Проблемные ситуации как основа проблемного обучения

Проблемная ситуацияхарактеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее впроцессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требуетусвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытиинового отношения, свойства или способа действия (Гурова Л.Л., 1976; аннотация).

Проблемнаяситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

— необходимостьвыполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность вновом неизвестном отношении, способе или условии действия;

— неизвестное,которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

— возможностиучащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытиинеизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызоветпроблемной ситуации (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).

Типыпроблемных ситуаций наиболее часто возникающих в учебном процессе:

/>- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживаетсянесоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новымитребованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями болеенизкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

— проблемныеситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихсязнаний единственно необходимой системы, использование которой только и можетобеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

— проблемныеситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новымипрактическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет местопоиск путей применения знаний на практике.

— проблемнаяситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретическивозможным путем решения задачи и практической неосуществимостью илинецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутымрезультатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

— проблемныеситуации при решении технических задач возникают тогда, когда междусхематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройстваотсутствует прямое соответствие.

— проблемныеситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальныхсхемах противоречие между статическим характером самих изображений инеобходимостью прочитать в них динамические процессы (Кудрявцев Т.В., 1975. С.264-268).

Правиласоздания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическоезадание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новыезнания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

— заданиеосновывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

— неизвестное,которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность,общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

— выполнениепроблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемомзнании.

— предлагаемоеученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальнымвозможностям.

— проблемноезадание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебногоматериала.

В качестве проблемныхзаданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания ит.п.

Однако нельзясмешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само посебе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуациюлишь при определенных условиях.

Одна и та жепроблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Возникшуюпроблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику напричины невыполнения им поставленного практического учебного задания илиневозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты (МатюшкинА.М., 1972. С. 181-183).

/>/>/>1.4Достоинства и недостатки проблемного обучения

Проблемное обучениенаправлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия,а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение передучащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководствомпедагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особыйтип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применениев практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивациидостижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся (ХекхаузенХ., 1986; аннотация).

/>Проблемноеобучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формированиипрактических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоенияодного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

Таким образом,объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развитиямыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностяхрепродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

Несмотря на выделенныенедостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболееперспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структурыобщества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большейстепени было характерно для советского периода развития страны) на режимразвития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующихпротиворечий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определеннымиспособностями, которые в психологии принято называть рефлексивнымиспособностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявитьпричины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной,личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность попреодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними избазовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются.Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом,чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно,учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоленияпротиворечий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, внаибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемногообучения получили реализацию в системах развивающего обучения/>.

Заключение

В данной контрольнойработе была рассмотрена тема: «Проблемное обучение».

В результате написанияработы, на основании вышеизложенного материала, можно сделать следующие выводы.

Проблемное обучение – этотип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельнаяпоисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, асистема методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.

Проблемное обучениепризвано для реализации трёх основных целей:

Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Третья цель — сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активностьи самостоятельность учащихся.

Достоинства: обеспечиваетособый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческоеих применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствуетформированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способностиобучающихся.

Недостатки: в меньшеймере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков;оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знанийпо сравнению с другими типами обучения

Списокиспользованной литературы

1. БертонВ. Принципы обучения и его организация. М., 1994. – 159 с.

2. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. М., 1996. – 234 с.

3. ГальперинП.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. – 585 с.

4. ДьюиДж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999. –489 с.

5. КудрявцевТ.В. Психология творческого мышления. М., 1975. – 275 с.

6. КулюткинЮ.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. — 365 с.

7. ЛернерИ.Я. Проблемное обучение. М., 1974. – 274 с.

8. МатюшкинА.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. – 524 с.

9. МахмутовМ.И. Проблемное обучение. М., 1975. – 175 с.

10. ОконьВ. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. – 234 с.

11. ОконьВ. Основы проблемного обучения. М., 1988. – 184 с.