Реферат: Основы педагогики

1.        ПЕД.Д-ТЬИ ПРОФЕССИЯ В СИСМЕ ПРОФЕССИЙ

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, всечлены общины или племени — взрослые и дети — участвовали на равных в добываниипищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передачанакопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была«вплетена» в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь внее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) иовладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствованияорудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность непривлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанностьбыть хранителями огня и присматривать за детьми.

Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовленияорудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовыхумений и навыков, старейшины рода — самые уважаемые и умудренные опытом — образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей — воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта,забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовкак жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознаниячеловека.Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективныеоснования. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодоепоколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала,без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило внаследство.Интересна этимология русского слова «воспитатель». Онопроисходит от основы «питать».

Не без основания сегодня слова «воспитывать» и«вскармливать» нередко рассматриваются как синонимы. В современныхсловарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитаниемкого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитиеличности другого человека. Слово «учитель», видимо, появилось позже,когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужнаспециальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знанийи умений. Такая деятельность получила название обучения.В Древнем Вавилоне,Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции — наиболееумные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы,педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственныечиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и,следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов.В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XXв. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещениянарода, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества.

В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи,хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди,получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителясовпадали с обязанностями родителя и властителя. В «Поучении»Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государьи которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться онароде, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, бытьмилостивым. Он писал: «Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего неумеете, этому учитесь… Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, ачто не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на чтохорошее...» [1]. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркиваяэтим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но имастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, какизвестно, называют уважительно — Учитель.С момента возникновения педагогическойпрофессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая инеделимая, функция. Учитель — это воспитатель, наставник. В этом его гражданское,человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящаясвоему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну(Царскосельский лицей) следующие строки: «Он создал нас, он воспитал нашпламень… Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена».Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развитияобщества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения навоспитание и наоборот.

Однако государственная политика в области образования практическивсегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостностьразвивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательноговлияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанниковдовольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всехвремен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Болеетого, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя. Своеобразиепедагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной профессиипроявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. Поклассификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относитсяк группе профессий, предметом которых является другой человек. Нопедагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслейее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этимпедагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главноеее отличие от других профессий типа «человек-человек» заключается втом, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющихпрофессий одновременно.

Имея в качестве цели своей деятельности становление ипреобразование личности, педагог призван управлять процессом ееинтеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования еедуховного мира. Основное содержание педагогической профессии составляютвзаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа«человек-человек» также требует взаимодействия с людьми, но здесь этосвязано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека.В профессии же педагога ведущая задача — понять общественные цели и направитьусилия других людей на их достижение. Особенность обучения и воспитания какдеятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как быдвойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляютвзаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) нескладываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которыхон убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности.

С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человекаспециальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости оттого, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, долженхорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которыхон руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки- человековедческой и специальной. Своеобразие педагогической профессии состоити в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный итворческий характер.

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел впедагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находитсвое выражение в любви к детям. «Если учитель имеет только любовь к делу,- писал Толстой, — он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь кученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги,но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себелюбовь и к делу, и к ученикам, он — совершенный учитель.» Педагогическаядеятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но икачественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можноправильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своейдеятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степеньиспользования им своих возможностей для достижения поставленных целей.Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ееособенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника,искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценногонового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитиеличности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор,создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получениянаилучшего в данных условиях результата.

Творческий потенциал личности педагога формируется на основенакопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметныхзнаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальныерешения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнениесвоих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальнуюподготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознаниясущности проблемы путем творческого воображения и мысленного экспериментаспособен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает,что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестноотносится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональнойквалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.Область проявления педагогического творчества определяется структурой основныхкомпонентов педагогической деятельности и охватывает практически все еестороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. Всовременной научной литературе педагогическое творчество понимается как процессрешения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решениюнеисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как илюбой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правиламиэвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированиемрезультата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств,необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата;оценкой полученных данных; формулировкой новых задач. Однако творческийхарактер педагогической деятельности нельзя свести только к решениюпедагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляютсяпознавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компонентыличности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных наразвитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления(целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов,перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором иважнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя. Функциипедагогической деятельности. Педагогические функции разделяются на две группы –целеполагающие и организационно – структурные. В группу целеполагающих функцийвходят ориентационная, развивающая, мобилизирующая (стимулирующая психическоеразвитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится сдидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностямичеловека.

Группа организационно-структурных функций включает в себя:конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические функций.

Конструктивная функция обеспечивает:

·         отбори организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоенаучащимися;

·         проектированиедеятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

·         проектированиесобственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессевзаимодействия с учащимися.

Организаторская функция реализуется через:

·         организациюинформации, в процессе сообщения ее учащимся;

·         различныхвидов деятельности учащихся;

·         собственнойдеятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия сучащимися.

Коммуникативная функция предполагает:

а). установление правильных взаимоотношений с учащимися;

б). с другими педагогами, с администрацией школы.

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

·         содержанияи способов воздействия на других людей;

·         возрастныхи индивидуально – психологических особенностей других людей;

·         особенностейпроцесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предполагаютвысокий уровень развития академических, перцептивных, речевых и коммуникативныхспособностей педагога.

2.        ПРОФЕССИОНАЛ,ЛИЧНОСТ. КАЧ-ВА. ТРЕБОВ-ИЯ К ПЕДАГОГУ

Целью воспитания, считал Ушинский, должно быть воспитаниенравственного человека, полезного члена общества. Нравственное воспитаниезанимает главное место в педагогике Ушинского, оно, по его мнению, должно бытьнеразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей. Важнейшимсредством нравственного воспитания Ушинский считал обучение. Он утверждалнеобходимость теснейших связей между воспитанием и обучением, доказывалважнейшее значение воспитывающего обучения. Все учебные предметы обладают,утверждал он, богатейшими воспитательными возможностями, и все, кто причастен кделу воспитания, должны помнить об этом при всех своих действиях, во всехнепосредственных отношениях с учащимися, воспитанниками.

Среди учебных предметов народной школы он особенно ценил в этомотношении родной язык и весьма убедительно показал, что, овладевая роднымязыком, дети не только получают знания, но и приобщаются к национальномусознанию народа, к его духовной жизни, моральным понятиям ипредставлениям.Одним из средств нравственного воспитания Ушинский считая убеждение,при этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговариваний, которыечасто не доходят до сознания детей. К. Д. Ушинский является основоположникоморигинальной русской педагогики, в частности дошкольной педагогики; он внесценнейший вклад в развитие мировой педагогической мысли. Ушинский глубокопроанализировал теорию и практику воспитания, в том числе дошкольного, иобразования за рубежом, показал достижения и недостатки в этой области и темсамым подвел итоги развития педагогики других народов. Он обосновал идеюнародности воспитания, послужившую основой для создания оригинальной русскойпедагогики.

Его учение о роли родного языка в умственном и нравственномвоспитании и обучении детей, о народной школе, его теория дошкольноговоспитания детей оказали огромное влияние не только на современное, но и напоследующие поколения педагогов многонациональной России. Адольф Дистерверг:(1790-1866) был одним из замечательных педагогов-демократов первой половиныXIXв., «учителем немецких учителей». Говоря об учителе, он говорил, что «плохойучитель преподносит истину, хороший учитель её добывать». По его мнению«многознание уму не научает». Можно забросать ребенка обилием информации, ноглавная задача учителя научить ребенка мыслить, анализировать, уметь выделятьглавное, обобщать, «слово» для учителя означает многое. Адольф Дистервергсчитал, что идеальный учитель должен быть: гуманистом; интеллектуальнообразованным и просвещённым; человеком с высочайшим уровнем речевой культуры;самоотверженное служение истине, добру, красоте. Ян Амос Коменский: Говоря обучителе, он говорил, что учитель не должен быть ходячей энциклопедией, а долженпомочь ученику ориентироваться в литературе, систематизировать её, выделятьглавные моменты.

Учитель должен стоять выше всех предрассудков, для него ученик этоглавное, перед чем он преклоняется.Идеал — образ совершенства, олицетворениенаибольших и возможно абсолютных жизненных ценностей. Я.Коменский говорил, чточеловеческое находится в человеке.

4 добродетельности учителя выделял Я.Коменский: мудрость;мужество; справедливость; рассудительность. Я.Коменский считал, что идеальныйучитель должен быть:1) скромным;2) трудолюбивым;3) доброжелательным.В.Сухомлинский: Возглавлял среднею школу и всю свою профессиональную жизнь провелв школе — Кожужская средняя школа, Кировоградской области. По его мнению, школав сельской местности — это своеобразный очаг культуры, куда ходят не толькодети за знаниями, но и взрослые. Взаимодействие школы — общества — семьи.Учитель должен знать семью каждого ребенка. Учитель должен вести себя поподобию священника. В.Сухомлинский считал, что идеальный учитель должен быть:1) духовно богатым; 2) щедрым; 3) порядочным; 4) трудолюбивым; 5) должен любитьи уважать ребенка; 6) учитель обязан быть эрудитом; 7) учитель — скромныйчеловек; человечным; 9) учитель должен опережать своё время. Одной из наиболееглавных идей в педагогическом наследии Коменского, является идея развивающегообучения. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований,в соответствии с принципом природосообразности. Коменский в своих сочиненияхмного внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей. В этомотношении наряду с “Великой дидактикой” следует особо отметить его труд “Окультуре природных дарований”.Вопросы о ребенке и его способностях Коменскийрешает на уровне передовой науки своего времени. Что представляет собой ребеноки с какими способностями и качествами он рождается. Говоря о развития впедагогическом наследии Коменского, основное внимание следует уделить проблемеразвития природных дарований. Человек рождается не со знанием, а соспособностями к знанию которые необходимо развивать в соответствием с принципомприродосообразности. И это является главной точкой зрения Коменского в теорииразвивающего обучения. Важными профессиональными качествами педагога мы должныпризнать трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность,умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность,настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессиональногоуровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д. Самыеважные качества, которые должны быть присущи педагогу человечность, доброта,терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость,обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокаянравственность, оптимизм и многие другие.

Обязательное для учителя качество — гуманизм, т. е. отношение крастущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения вконкретных делах и поступках. Гуманные отношения слагаются из интереса кличности учащегося, из сочувствия ученику, помощи ему, уважения его мнения,состояния особенностей развития, из высокой требовательности к его учебнойдеятельности и озабоченности развитием его личности. Учитель — это всегдаактивная, творческая личность. Педагогическое руководство таким сложныморганизмом, как класс, детский коллектив, обязывает воспитателя бытьизобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым ксамостоятельному разрешению любых ситуаций. Профессионально необходимымикачествами учителя являются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, дажепри самых неожиданных обстоятельствах, обязан сохранить за собой ведущееположение в учебно-воспитательном процессе. Нейтрализовать сильное напряжение,присутствующее в педагогическом процессе, помогает воспитателю чувство юмора.Отдельно следует сказать о профессиональном такте педагога как особого родаумении строить свои отношения с воспитанниками. Педагогический такт — этособлюдение чувства меры в общении с учащимися. Такт — это концентрированноевыражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Сердцевинойпедагогического такта выступает уважение к личности воспитанника. Личностныекачества в учительской профессии неотделимы от профессиональных. К последнимобычно причисляются приобретаемые в процессе профессиональной подготовки,связанные с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методовдеятельности. Среди них: владение предме­том преподавания, методикойпреподавания предмета, психологи­ческая подготовка, общая эрудиция и другиекачества. Научная увлеченность — обязательное учительское качество. Научныйинтерес помогает учителю формировать уважение к своему предмету, не терятьнаучной культуры, видеть и учить видеть учащихся связь своей науки с общимипроцессами человеческого развития. Личность современного учителя, воспитателяво многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО — высокий уровень профессиональнойдеятельности учителя, преподавателя вуза, педагога. Внешне педагогическоемастерство проявляется в успешном творческом решении самых разнообразныхпедагогических задач, в эффективном использовании различных способовучебно-воспитательной работы и достижении ее целей. Педагогическое мастерство —это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов,свойств личности, обеспечивающая выполнение задач обучения и воспитания. В этомплане педагогическое мастерство — выражение личности педагога, его возможностейи способностей самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматьсяпедагогической деятельностью. В психической и педагогической литературепедагогическое мастерство нередко трактуется или как совокупность знаний,навыков, умений, или же как единство личных качеств, знаний, умений и навыков,необходимых педагогу.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО — активный процесс, направленный напоиск более совершенных форм учебно-воспитательной работы, успешное решение педагогическихпроблем, улучшение качества обучения и воспитания учащихся.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА– это комплекс знаний, умений, навыков,необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практикеизбираемые им методы педагогического воздействия как на отдельныхвоспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогическойтехникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубокихспециальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки.Согласно «Концепции…», основная цель профессионального образования — подготовкаквалифицированного работника соответствующего уровня и профиля,конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободновладеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности,способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов,готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональноймобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующегообразования. Главная задача российской образовательной политики — обеспечениесовременного качества образования на основе сохранения его фундаментальности исоответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества игосударства. Цель модернизации образования состоит в создании механизмаустойчивого развития системы образования. Для достижения указанной цели будутрешаться в первоочередном порядке следующие приоритетные, взаимосвязанныезадачи:

·         обеспечениегосударственных гарантий доступности и равных возможностей полученияполноценного образования;

·         достижениенового современного качества дошкольного, общего и профессиональногообразования;

·         формированиев системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмовпривлечения и использования внебюджетных ресурсов;

·         повышениесоциального статуса и профессионализма работников образования, усиление ихгосударственной и общественной поддержки;

·         развитиеобразования как открытой государственно-общественной системы на основераспределения ответственности между субъектами образовательной политики иповышения роли всех участников образовательного процесса — обучающегося,педагога, родителя, образовательного учреждения.

3.        МЕСТОПЕД-КИ В СИС-МЕ ГУМАНИТ. И ЕСТЕСТ.НАУК. СОВРЕМЕН.ТЕНДЕНЦИИ И НАПРАВЛЕНИЯ

По «Концепции модернизации рос.образов-ия до 2010г», в современноммире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качестваэкономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала.Российская система образования способна конкурировать с системами образованияпередовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороныобщественности проводимой образовательной политики, восстановлениеответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая ивсесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этогоресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. Образовательнаяполитика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования ипредъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденциимирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений всистеме образования:

·         ускорениетемпов развития общества, расширение возможностей политического и социальноговыбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такомувыбору;

·         переходк постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширениемасштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важностьприобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

·         возникновениеи рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результатесотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формированиясовременного мышления у молодого поколения;

·         динамичноеразвитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного ималоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости,определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации ипереподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

·         возрастаниероли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80процентов национального богатства, что, в свою очередь, обуславливаетинтенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослогонаселения.

Отечественная система образования является важным факторомсохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижакак страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Особоезначение имеет развитие плодотворного сотрудничества и сохранение общегообразовательного пространства со странами Содружества Независимых Государств,образовательная поддержка соотечественников за рубежом.

Педагогика в качестве своего объекта имеет систему педагогическихявлений, связанных с развитием индивида. Предмет педагогики — целостныйпедагогический процесс направленного развития и формирования личности вусловиях ее воспитания, обучения и образования. Объект педагогики — воспитаниекак сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено впроцессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периодасвоего существования она была тесно связана со многими науками, которыеоказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этихвзаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогикикак науки, другие — являются более поздними образованиями. В числе первыхсложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодняявляются необходимым условием развития педагогической теории и практики. Связьпедагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так какфилософские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий,задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическимоснованием.

Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткийоппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали«полигоном» для приложения и апробации философских идей. В этомслучае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны,неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике.

Сегодня общепризнанной является методологическая функция философиипо отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливаетсясамой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе исоответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От системыфилософских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских,материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики,зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых итехнологических характеристик образовательного процесса.

Кроме того, методологическая функция философии по отношению клюбой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатываетсистему общих принципов и способов научного познания. Процесс полученияпедагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемогофилософией.

Философия является и теоретической платформой осмысленияпедагогического опыта и создания педагогических концепций.

Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной.Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребностии возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развитияличности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этимизаконами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиесяпедагоги.

Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией ипсихологией, общим моментом которых является изучение человека как личности.Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такиенауки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.

Проблема соотношения природных и социальных факторов развитиячеловека — одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей длябиологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественноприродногои социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, которыйнакапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человекав единый — теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человекав его многомерности и многоликости.

Антропология — наука, всесторонне изучающая биологическую природучеловека.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционнойпедагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которойявляется образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения вразвитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, спомощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессысоциализации, компенсирующие имеющиеся дефекты.

Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека вобществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому не случайно сталиустанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой,социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками. Связипедагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и перваяи вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденцийразвития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации ивоспитания личности в различных социальных институтах.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, чтообразовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующихпартий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становлениячеловека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоенияполитических идей и установок.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделениюновых отраслей педагогики — пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогикапредставляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:

·         общаяпедагогика, исследующая основные закономерности образования;

·         возрастнаяпедагогика — дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, изучающаявозрастные аспекты обучения и воспитания;

·         коррекционнаяпедагогика — сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих),тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих),олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей сзадержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей снарушениями речи);

·         частныеметодики — предметные дидактики, исследующие специфику применения общихзакономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

·         историяпедагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практикиобразования в различные исторические эпохи;

·         отраслеваяпедагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. Впоследние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования,сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

Педагогика изучает следующие проблемы:

• изучение сущности и закономерностей развития и формированияличности и их влияния на воспитание;

• определение целей восприятия;

• разработка содержания воспитания;

• исследование и разработка методов воспитания.

К категориям любой науки относят наиболее емкие понятия,отражающие, ее сущность и наиболее часто ею использующиеся. Основные категориипедагогики:

• воспитание;

• развитие;

• образование;

• обучение.

Воспитание — социальное, целенаправленное создание условий дляусвоения новым поколением общественно-исторического опыта. Целью воспитанияявляется подготовка нового поколения к общественной жизни и производительномутруду.

Развитие — это объективный процесс изменения духовных и физическихсил человека.

Образование — это система внешнихусловий, специально организуемаяобществом для развития человека.

Обучение — процесс передачи знаний от педагога ученику.

Задачи и методы педагогики. Следует различать теоретические ипрактические задачи педагогики. Педагогика как наука решает несколько важныхтеоретических задач:

• выяснение закономерностей процесса воспитания, образования;

• изучение и обобщение практики, опыта педагогическойдеятельности;

• разработка новых методов, средств, форм, систем обучения,воспитания, управления образовательными структурами;

• внедрение результатов исследований в практику преподавания;

• планирование образования на ближайшее и отдаленное будущее.

Практическое же воплощение теории лежит на отдельныхобразовательных учреждениях.

В настоящее время педагогика располагает множеством разнообразныхнаучных методов. Основными из них являются:

• педагогическое наблюдение;

• исследовательская беседа;

• изучение школьной документации и продуктов деятельностиучащихся;

• педагогический эксперимент;

• изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Педагогика содержит разделы:

·         общиеосновы педагогики,

·         дидактика(теория обучения),

·         теориявоспитания,

·         школоведение.

·         историяпедагогики,

·         социальнаяпедагогика,

·         профессиональнаяпедагогика,

·         сравнительнаяпедагогика,

·         педагогическаяинноватика,

·         военнаяпедагогика,

·         специальнаяпедагогика (олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика и т.д.).

Существуют различные отрасли педагогики. Выделяют педагогику поразличным аспектам изучаемых педагогических явлений:

Дидактика – изучает общие законы. Компаративистика – сравнительнаяпедагогика. История педагогики – развитие, образование педагогики как науки.

А так же частные методики.

·         Уровнисистемы образования:

Дошкольная педагогика,

Школьная педагогика,

Педагогика среднеспециальная,

Педагогика высшей школы.

·         Коррекционная(специальная) педагогика:

Сурдопедагогика (для глухих детей),

Тифлопедагогика (для слепых детей),

Логопедия,

Исправительно-трудовая педагогика.

4.        ЦЕЛОСТНЫЙПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должнопередавать свой социальный опыт новым поколениям. Передача социального опытаможет происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось восновном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средниевека такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическоеповторение или заучивание – не самые лучшие способы для передачи социальногоопыта. Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека вэтом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную напознание, освоение и преобразование окружающей действительности. Современнаяжизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задачи несколько основополагающих направлений их реализации.

Назову более существенные из них: 1) задачи умственного развития,предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков,обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способностьактивного самостоятельного мышления и творчества в общественной ипроизводственной деятельности;2) задачи эмоционального развития, включающего всебя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения кискусству и действительности; 3) задачи нравственного развития,ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческойморали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственнойволи, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненныхотношениях; 4) задачи физического развития, направленного на укрепление и развитиефизических сил детей, являющихся материальной основой их жизненности идуховного бытия; 5) задачи индивидуально-личностного развития, требующеговыявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощьюдифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия; 6) задачикультурологического воспитания, основывающегося на высших ценностях мировой художественнойкультуры, противостоящего разрушительному развитию массовой анти- ипсевдокультуры. Активное осуществление этих тактических целей позволит реальнои эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитиеличности – генеральную цель целостного педагогического процесса. Итак,рассмотрим подробнее все составляющие целостного педагогического процесса.

Педагогическим процесс — развивающееся взаимодействие воспитателейи воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченномуизменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Инымисловами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыттрансформируется в качества формируемого человека (личности). Данный процесспредставляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения иразвития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, –главные характеристики педагогического процесса. Что же следует понимать подцелостностью? педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этогопонятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннееединство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающейсреды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих,входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но непостоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапепедагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как дляпедагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, изкоторых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, строитсяцеленаправленно.

Итак, целостность является закономерным свойством учебногопроцесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа,процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактномпонимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания иучения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающейи воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет исопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитаниеосуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательнуюфункции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Этисвязи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебногопроцесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научныхпредставлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающихвпоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. Всодержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил иидеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируютсяпредставления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели– формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой целиприсущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задачурока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетаниемразличных форм, методов и средств обучения. В педагогической практике, как и впедагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность егозадач и средств их реализации, находит выражение в определении правильногосоотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения иразвития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представленийо мире и способах его изменения.

Педагогический процесс считают системой наук и выделяют следующиеосновные части: общие основы; теория воспитания; дидактика – теория обучения;школоведение. Каждая из них решает свои собственные задачи, результат которыхчасто накладывается друг на друга. Структура – это расположение элементов всистеме. Структуру системы составляют выделенные по определенному критериюэлементы, или компоненты системы, а также связи между ними.

Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическомпроцессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качестваданного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в другихдинамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости отвзаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика. Взаимная активностьпедагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражаетсятермином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в единствепедагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственнуюактивность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя(самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляютсяразнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особеннораспространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией междувоспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьмаважное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическомпроцессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протеканиевсего процесса.

В свою очередь связи управления опираются на информационные,организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогическоговзаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди нихособо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов впедагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапыего совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить ифункциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их вматематически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования оведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайнаясложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректномуматематическому описанию. Развитие человека требует организации двухвзаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеютразличные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадаяво времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формамиорганизации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания иобразования.

Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий рядособенностей: Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитаниестановится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, ккоторой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когдаэта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее. Во-вторых,это процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать ииспользовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личностьподвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает нетолько положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки.Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: егопедагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностныеориентиры. В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностьюрезультатов от момента непосредственного воспитательного воздействия.Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не та ощутимы, не такявно обнаруживают себя, как, например результаты процесса обучения. В-пятых, особенностьюпедагогического процесса выступает его непрерывность. Воспитание,осуществляемое в ходе педагогического процесса – это процесс систематическоговзаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы яркимоно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частностиученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, товоспитателю приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, азатем забылось.

Обучение, как целостная система содержит в себе множествовзаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогическойкоммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществленияпедагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведенияучащихся.

Системообразующим понятием процесса обучения, как системы,выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельностьучащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процессавыступают средства управления. Они включают: содержание учебного материала,методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические,учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебнойдеятельности учащихся. Связь средств обучения, как переменных компонентов, спостоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и егоконечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которыеподчинены общим целям воспитания, так называемым глобальным целям в подготовкеподрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.Основанием единства всех этих компонентов является предметная совместнаядеятельность преподавания и учения. Благодаря их единству множественность иразнотипность разнокачественных элементов и связей образуют целостную системуобучения и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она, кактаковая вообще лишена смысла и способности функционировать.

Процесс обучения рассматривается в дидактике, как деятельность, ипотому в нем четко просматриваются:

1.        анализисходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ееучащимися;

2.        планированиеработы, отбор содержания и средств достижения цели – предъявление новогофрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;

3.        исполнениеобучающих и учебных операций, организация совместной работы учителя и учеников;

4.        организацияобратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержанияматериала и самоконтроль;

5.        анализи самоанализ, оценка результатов обучения;

6.        подготовкаи работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теоретическомпредставлении. В реальной педагогической действительности процесс обученияносит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обученияпредставляет собой функциональную схему, основанную на совместной работе всехего звеньев. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса.Такой анализ позволяет четче обозначить структурные связи компонентов процессаобучения. В развитии всех педагогических процессов можно легко обнаружить однии те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развитияпроцесса. Главными этапами можно назвать подготовительный, основной изаключительный. Рассмотрим их подробнее. На этапе подготовки педагогическогопроцесса создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлениии с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи:обоснование и постановка цели, диагностика условий, прогнозирование, проектированиеи планирование развития процесса. Сущность первой, состоит в том, чтобытрансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народногообразования в целом, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезкепедагогического процесса. На этом этапе функционирования педагогическогопроцесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели иконкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т.д.,намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно бездиагностики. Ее главная цель получить ясное представление о тех причинах,которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. Впроцессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальныхвозможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки и многихдругих важных обстоятельствах.

В процессе диагностики происходит корректировка первоначальныхзадач: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить всоответствие с реальными возможностями. Далее проводится прогнозирование хода ирезультатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается втом, чтобы еще до начала процесса оценить его возможную результативность вимеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, можем заранеетеоретически взвесить и рассчитать параметры процесса.

Оно осуществляется по довольно сложным методам, но затраты наполучение прогноза окупаются, поскольку в этом случае педагоги получаютвозможность активно вмешиваться в протекание и ход педагогического процесса, недожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательнымпоследствиям. Завершается подготовительный этап скорректированным на основерезультатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса,который после окончательной доработки воплощается в план. Планы педагогическихпроцессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план – это итоговыйдокумент, в котором точно определено кому, когда и что нужно сделать. Этапосуществления педагогического процесса – основной этап. Его можно рассматриватькак относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанныеэлементы:

постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

·         взаимодействиепедагогов и учеников;

·         использованиенамеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

·         созданиеблагоприятных условий;

·         осуществлениеразнообразных мер стимулирования деятельности школьников;

·         обеспечениесвязи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразноэти элементы связаны между собой, не противоречит ли их направленность ипрактическая реализация общей цели, и друг другу.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играютобратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческихрешений. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ееразвитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение,только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогическогоуправления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых.Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутыхрезультатов. Важно еще раз внимательно проанализировать ход и результатыпедагогического процесса после его завершения, чтобы в будущем не повторитьошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо спланированном иорганизованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моментыпредыдущего. Особенно важно понять причины неполного соответствия результатов ипроцесса первоначальному замыслу, где, как и почему возникли ошибки. Практикаподтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагогигнорирует диагностику и прогнозирование процесса.

Движущей силой развития и совершенствования целостногопедагогического процесса являются противоречия. Все противоречия делят наобъективные и субъективные.

·         Объективные:

1.        Противоречиямежду уровнем развития ребенка, состоянием его знаний, умений и навыков ивозрастающими требованиями жизни. Оно преодолевается за счет непрерывногообразования, интенсивного обучения, трудового, гражданского, физического,нравственного воспитания. Усложнение общественной жизни, постоянный росттребований к объему и качеству обязательной информации, умений и навыков, которымидолжны обладать дети, порождает целый ряд сложностей, связанных с увеличениемколичества обязательных для изучения предметов, видов учебной, трудовой,физической и иной деятельности. Образуется дефицит времени, возникаютнеизбежные интеллектуальные, физические, моральные перегрузки.

2.        Внутреннейдвижущей силой педагогического процесса является противоречие междувыдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического,общественно-полезного характера и реальными возможностями по их реализации. Этопротиворечие становится источником движения системы к общей цели, есливыдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей и,наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию,если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими. Следовательно, задачапедагога состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогическийколлективы, а также, его отдельных членов, умело проектировать близкие, средниеи далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие впередконкретные задачи.

3.        Междуактивно-деятельностной природой ребенка и социально – педагогическими условиямижизни.

·         Субъективные:

1.        Противоречиямежду индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивнымхарактером организации педагогического процесса. Постоянные изменения вобщественной жизни, возникновение новых ситуаций, отношений, требований к детямделают невозможным создание неизменной педагогической системы, абсолютносовершенной педагогической целостности.

2.        Междувозрастающей ролью гуманитарных предметов в становлении человека и тенденциямитехнократизации педагогического процесса.

Преодоление противоречий, обеспечение полной эффективностипедагогического процесса достигается за счет полноценного функционированияосновных содержательных элементов. К таким слагаемым относятся: детскийтрудовой воспитательный коллектив, разнообразные общественные организации какведущие содержательные системы общественных отношений, факторы и условиявоспитания; обучение, как стержневой элемент целостности; общественно полезный,производительный труд, как важнейшая основа воспитания; внеучебная(внеклассная, внешкольная) творческая деятельность.

Всякая наука имеет своей задачей открытие и исследование законов изакономерностей в своей области. В законах и закономерностях выражаетсясущность явлений, в них отражены существенные связи и отношения.

Для выявления закономерностей целостного педагогического процессанеобходимо проанализировать следующие связи:

· связи педагогического процесса с более широким общественнымипроцессами и условиями;

· связи внутри педагогического процесса;

· связи между процессами обучения, образования, воспитания иразвития;

· между процессами педагогического руководства и самодеятельностивоспитуемых;

· между процессами воспитательных влияний всех субъектоввоспитания (воспитателей, детских организаций, семьи, общественности и др.);

· связи между задачами, содержанием, методами, средствами иформами организации педагогического процесса.

Из анализа всех этих видов связей вытекают следующиезакономерности педагогического процесса:

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методовпедагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющеговлияния общественных отношений, социального строя на формирование всехэлементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данныйзакон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогическихсредств и методов.

2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельностиучащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством иразвитием собственной активности обучающихся, между способами организацииобучения и его результатами.

3. Закон целостности и единства педагогического процесса. Онраскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливаетнеобходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового,содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

5. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всехпоследующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Этозначит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимодействие междупедагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточныедвижения, тем весомее конечный результат: ученик, имеющий более высокиепромежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения.

6. Закономерность развития личности в педагогическом процессе.Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

·         наследственности;

·         воспитательнойи учебной среды;

·         применяемыхсредств и способов педагогического воздействия.

7. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.Эффективность педагогического воздействия зависит от:

·         интенсивностиобратных связей между воспитуемым и педагогами;

·         величины,характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

8. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогическогопроцесса зависит от:

·         действиявнутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;

·         интенсивности,характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных идругих) стимулов.

9. Закономерность единства чувственного, логического и практики впедагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от:

·         интенсивностии качества чувственного восприятия;

·         логическогоосмысления воспринятого;

·         практическогоприменения осмысленного.

10. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней(познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективностьпедагогического процесса зависит от:

·         качествапедагогической деятельности;

·         качествасобственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

11. Закономерность обусловленности педагогического процесса.Течение и результаты педагогического процесса зависят от:

·         потребностейобщества и личности;

·         возможностей(материально-технических, экономических и других) общества;

·         условийпротекания процесса (морально-психологические, эстетические и другие).

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным,эмпирическим путем, и таким образом обучение может строится на основе опыта.Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения свключением новых дидактических средств требует теоретического знания законов,по которым протекает процесс обучения.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние.Первые (описанные выше), характеризуют зависимость от внешних процессов иусловий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры,потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования. Квнутренним закономерностям относят связи между компонентами педагогическогопроцесса. Между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначеговоря, — это зависимость между преподаванием, учением и изученным материалом.Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много,большая часть из них действует только при создании обязательных условийобучения.

Существует закономерная связь между обучением и воспитанием:обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающийхарактер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которыхпротекает педагогический процесс. 13. Другая закономерность говорит о том, чтоесть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатомобучения. Согласно этому положению обучение не может состоятся, если нетвзаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует ихединство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности являетсясвязь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее,сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качествообучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целейучителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучениязначительно снижается. 14. Только взаимодействие всех компонентов обученияобеспечит достижения результатов соответствующих поставленным целям.

В последней закономерности как бы соединяются в систему всепредшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методыстимулирования, организации педагогического процесса, учтет имеющиеся условия ипримет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанныеи действенные результаты.

Описанные выше закономерности находят свое конкретное выражение впринципах педагогического процесса.

5.        РАЗВИТИЕЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА

Личность, индивид и индивидуальность: Индивид выражает общиесвойства человека, как организма. Индивидуальность выражает спецификуотдельного человека, причем специфика эта может носить наследственный илислучайный характер. Личность — результат процесса воспитания и самовоспитания.«Личностью не рождаются, а становятся» А. Н. Леонтьев. Дети не обладаютличностью, поскольку ответственность за их поступки вменяется их родителям. Помнению Л. И. Божович, можно выделить два критерия сформировавшейся личности:

Человека можно считать личностью, если в его мотивах существуетиерархия в одном определённом смысле, а именно если он способен преодолеватьсобственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, чтосубъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, чтомотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социальнозначимы. Способность к сознательному руководству собственным поведением. Эторуководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. Отпервого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательноесоподчинение мотивов. Просто опосредованное поведение (первый критерий) можетиметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийнуюнравственность»: человек может не отдавать себе отчёта в том, что заставило егопоступить именно таким образом, и тем не менее поступить нравственно. Такимобразом, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредованное поведение,подчёркивается сознательное опосредование. Оно предполагает наличиесамосознания как особой инстанции личности. Личность — это индивид, осознающийсвою индивидуальность.

Возрастные кризисы — это особые, относительно непродолжительные повремени (до года) возрастные периоды, характеризующиеся резкими психическимиизменениями. Возрастные кризисы возникают при переходе от одной возрастнойступени к другой, связаны с системными качественными изменениями в сфересоциальных отношений человека, его деятельности и сознания. Хронологическивыделяют следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности; кризис одногогода; кризис трех лет; кризис семи лет; пубертатный кризис; кризис семнадцатилет.

Сензитивность возрастная — присущее определенному возрастномупериоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психическихсвойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периодувозрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, чтонеблагоприятно сказывается на развитии психики.

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенкомв процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностьюв ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамкахиндивидуальной деятельности.

Зона актуального развития – это психические функции, умения инавыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняетзадачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых. Дети растуточень быстро: то, что сегодня требовало помощи завтра будет выполнятьсясамостоятельно.

Факторы развития личности:

1)        Биологические:а) Наследственность (процесс передачи от родителей к детям определённыхкачеств, особенностей, заложенных в генетическую программу человека:анатомо-физиологическая структура (рост, телосложение), особенности организма(цвет глаз, особенности нервной системы), видовые задатки (речь, прямохождение,мышление), заболевания и предрасположенности). Творческие задатки наследуются,а способности развиваются!!! б) Внутриутробное развитие: Человек может получитьопределённые дефекты развития в данный период. Особенно страшны стресс, травмы,отит, краснуха.

2)        Социальные:а) Среда – комплекс разнообразных стихийно действенных факторов на развитиечеловека. Среда географическая (климат, экология), Среда домашняя (моральныйклимат, условия проживания), Среда социальная (отношения человека в обществе).б) Воспитание – целенаправленный, равномерно осуществляемый педагогом процессвзаимодействия с учеником. Зависит от взаимодействия наследственности со средойи определяет появление и совершенствование у человека задатков.

3)        Деятельность– собственная активность человека, очень важная для его развития, т.к.обогащает опыт человека, формирует навыки и привычки поведения, развиваетпознавательные способности, чувства, волю, формирует моральный облик человека.Основные виды деятельности: а) игра — вид активной деятельности детей,заключающийся обычно в воспроизведении ими окружающей жизни, главным образомдействий взрослых и отношений между ними (начальное формирование жизненногоопыта, привычек поведения). б) учение — деятельность человека, заключающаяся вусвоении знаний и овладении умениями и навыками (управление психическимипроцессами, формирование умения производить мыслительные процессы в уме). в)общение – ВВД подросткового возраста и значимый для любого возраста,формирующий соц.кач-ва, умения, навыки, обеспечивающий чел-ку связь с общ-вом.г) труд. д) худ, спорт, обществ.д-ть.

6.        РАЗВИТИЕСИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РФ

Система образования — совокупность образовательных учреждений,реализующих преемственные образовательные программы и государственныеобразовательные стандарты различного уровня и направленности. По «Закону обобразовании РФ», Государственная политика в области образования основывается наследующих принципах:

1) гуманистический характер образования, приоритетобщечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развитияличности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам исвободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательногопространства. Защита и развитие системой образования национальных культур,региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонациональногогосударства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования куровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальныхобразовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характеруправления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Гуманистический характер образования — создание такой системыучебно-воспитательных учреждений и образовательных программ, к-рые смогутудовлетворить любые образовательные запросы различных групп населения безущемления чьих-либо прав на получение образования любого желаемого уровня.Демократизация образования — ликвидация монополии государства на образование ипереход к общественно-государственной системе; четкое разграничение полномочиймежду центральными, региональными и местными органами управления с максимальнойпередачей управленческой функции на места; муниципализация образования (участиеместной власти и местной общественности в управлении образованием черезмуниципальные органы и непосредственно в деятельностиобразовательныхучреждений); самостоятельность образовательных учреждений ввыборе целей, содержания, организации и методов работы, а также юридическая,экономическая и финансовая; право педагогов на творчество, свободу выбораконцепций и технологий, учебников и учебных пособий, методов оценкидеятельности учащихся, участие в управлении образовательным учреждением; правоучащихся на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование иобучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение иобучение по индивидуальным учебным планам, на участие в управленииобразовательным учреждением. Единство федерального, культурного иобразовательного пространства — связь федеральной программы развитияобразования с национальными, региональными и муниципальными программами,учитывающими местные уровни соц.-экономического и культурного развития, а такжеособенности местных образовательных систем. Общедоступность — все типы учебныхзаведений доступны для обучения без ограничений по половым, расовым,национальным, религиозным или др. причинам всем гражданам РФ и лицам, имеющимна это право, определенное Законом РФ «Об образовании» (1996). Светскийхарактер государственных, муниципальных образовательных учреждений — образовательные программы государственных и муниципальных образовательныхучреждений носят безрелигиозный характер, ни одна из религиозных конфессий неможет пропагандироваться в стенах государственных образовательных учрежденийили подвергаться преследованию. Свобода и плюрализм — предоставляется свободавыбора форм обучения по желанию детей, их родителей или заменяющих родителейлиц. Родители и дети могут по своему желанию выбрать для обучениягосударственную светскую школу или любое религиозное или частное учебноезаведение.

Государственный стандарт образования — нормы и требования,определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программобщего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровеньподготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требованияк обеспечению образовательного процесса (в том числе к егоматериально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому,кадровому обеспечению).

Образовательные программы – документ, определяющий содержаниеобразования определённого уровня и направленности (например, программа обученияматематике в нач.классах определяет нач.уровень обучения данному предмету иопределяет естественно математическую направленность содержания образования).

Образовательные учреждения – учреждения, осуществляющиеобразовательный процесс, т.е. реализующие одну или несколько образовательныхпрограмм и обеспечивающих содержание образования учащихся, обучение ивоспитание детей.

Дошкольное образование в России — обеспечение интеллектуального,личностного и физического развития ребёнка дошкольного возраста от 2 до 7 лет.Дошкольное образование осуществляется как правило в учреждениях дошкольногообразования, учреждениях общего образования (предшкола), учрежденияхдополнительного образования детей (центры и объединения раннего развитияребёнка), но может осуществляться и дома в семье. С учётом того обстоятельства,что в России сейчас более трети молодых семей, имеющих ребёнка не обеспеченыдетскими дошкольными учреждениями, подготовка родителей к азам семейногодошкольного воспитания становится одной из важней задач молодёжной семейнойполитики. Среднее (полное) общее образование — третья, завершающая ступеньобщего образования в России и некоторых других странах, целями которогоявляются развитие творческих способностей обучающегося и формирования навыковсамостоятельного обучения. Среднее общее образование является необходимымэтапом для получения среднего профессионального и высшего профессиональногообразования. Профессиональное образование (также профессионально-техническоеобразование) — система подготовки квалифицированных рабочих кадров впрофессионально-технических училищах, а также путём обучения на производстве.Начальное и среднее профессиональное образование является одним из ключевыхвекторов модернизации всей образовательной системы в современной России.

Непрерывное образование осуществляется на уровне индивидуальности,педагогической системы, образовательной системы и социума в целом. На уровнеиндивидуальности непрерывное образование осуществляется в рамках социализации,адаптации и интеллектуального самосознания человека, то есть:

1) происходит последовательное усвоение определенной системыценностей, норм, знаний под целенаправленным воздействием воспитательных иобучающих воздействий и стихийных, спонтанных процессов влияющих наформирование личности;

2) происходит постепенное формирование оптимального алгоритмапознавательной деятельности индивида, приспособление внутренних потенциальныхспособностей и мотивов к внешним потребностям личности, смыкание теоретическогознания с опытом его практического применения;

3) происходит становление менталитета индивида, то естьформируется образ мыслей, совокупность мыслительных навыков, способовоперирования информацией, духовных установок личности, а также осознанноеиспользование собственных способностей к генерированию новой порции знания наоснове смыкания внутреннего информационного поля индивида с информационнымполем сообщества.

7.        ТЕОРИЯОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Дидактика— раздел педагогики; теория образования и обучения.Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формированияубеждений, определяет объём и структуру содержания образования. Основныевопросы дидактики: -чему учить? -как учить?

Объект дидактики — это обучение. Существуют «частные дидактики» —методики обучения отдельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся(методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебныхзаведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект —обучение предмету, обучение определённых категорий учеников и т. д. Предметдидактики — связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательнойдеятельности ученика), их взаимодействие.

Задачи дидактики:

— Описать и объяснить процесс обучения и условия его реализации;

— Разработать более современные процессы обучения;

— организация учебного процесса;

— новые обучающие системы;

— Новые технологии обучения.

Что касается структуры дидактики, то она включает в себя 7разделов. Первый раздел дидактики дает сведения о содержании всего образованияи обучения. Сюда же принято включать учебные планы и программы. Второй разделрассматривает процесс обучения с точки зрения разных дидактических систем врамках педагогики и в какой–то степени психологии. Третий раздел изучает законыи закономерности процесса обучения, а также те принципы, которые вытекают изэтого обучения. Четвертый раздел посвящен методам обучения и его средствам. Впятом разделе исследуются формы организации и осуществления учебного процесса.Шестой раздел рассматривает методы контроля результатов обучения. Сравнительномолодым является седьмой раздел дидактики. Особое внимание в нем уделяетсятехнологиям и системам обучения. Он рассматривает как традиционные, так иноваторские методики и приемы обучения.

Основой процесса обучения являются дидактические концепции, илитак называемые дидактические системы. На основе того, как понимается процессобучения, выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная,педоцентрическая и современная.

Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны:теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия); практическую (умения инавыки применения знаний в различных жизненных ситуациях);мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие инравственно-эстетические идеи).

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всемиэтими сторонами изучаемого материала, а именно:

1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);

2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;

3) вырабатывают способы творческой деятельности;

4) глубоко осмысливают мировоззренческие инравственно-эстетические идеи.

Это означает, что в процессе обучения одновременно и в неразрывномединстве происходит следующее:

1) обогащение личности научными знаниями;

2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;

3) формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетическойкультуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания.

На основе вышеизложенных фактов появляются разные концепцииобучения. Основное отличие их заключается в понимании процесса обучения.Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать ещепедагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобнуюдоктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт.Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление,правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика,на объяснении материала. Традиционная концепция в последнее время многокритикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствуетразвитию творческого мышления ученика, поскольку материал предоставляется вготовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания.Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельностьво главу угла.

Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г.Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения такимобразом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на егопотребностях, жизненном опыте. В таком случае учеба носит естественныйхарактер. Ребенок сам осознает необходимость получения тех или иных знаний. Пристолкновении с проблемой у ученика должен возникнуть мотив к ее преодолению.Проблема учителя в этом случае – помочь в решении проблемы, показать путивыхода из ситуации, но ни в коем случае не настаивать на выполнении задания.Педоцентрическую концепцию называют «педагогикой действия», ведь обучениеведется через активную деятельность ученика. Считается (и не без оснований),что данная доктрина способствует развитию творческого мышления. Однакопедоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активнойсамостоятельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной тратевремени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер.Поскольку ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могутудовлетворить потребности современной дидактики, разработана современнаядидактическая система. Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительныестороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что иучение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения.

Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П.Гальпериным, Л. Замковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом, Бруненром. Элементамисовременной концепции являются такие направления, как проблемное обучение,программирование, развивающее обучение, педагогика сотрудничества. Современнаядидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога иученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковойдеятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он являетсяактивным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации. Но, вотличие от педоцентрической концепции, учитель не вынужден ждать, пока ученикнайдет проблему, он искусственно создает ее. В ходе совместной деятельностиучителя и ученика задача должна быть разрешена. В обучении приветствуютсяколлективная деятельность и анализ знаний.

Проблематика дидактических исследований: самопознание исамореализация в рассмотрении образования; соотношение научного и учебногопознания в процессе образования; познание и самопознание в структуредеятельности человека как предмета осмысления в дидактике; соотношение логикиуправления образованием и логики его саморазвития в условиях постепеннойстабилизации общества и в условиях динамически изменяющегося общества.

Образовательная программа «Школа 2100» – это одна из программразвития общего среднего образования, направленная, прежде всего, на развитие исовершенствование содержания образования и на обеспечение егопрограммно-методическими и учебными материалами. Школа 2100» — это личностноориентированная образовательная система, которая реализует идеи развивающегообучения. Важными элементами этой системы являются преемственность и ориентацияна психологические особенности детей. Для учителя не просто важно, а необходимознать кто у него в классе аудиал, кто визуал, кто кинестетик. Уметь отличатьправополушарных и левополушарных детей. Знать такие особенности, что«леворуких» детей нельзя сажать с «праворукими». Два левши обязательно должнысидеть вместе, или, если не хватает пары, то один, у них же совсем другоеположение тетради, другой наклон. Кроме того, современные дети по многимпараметрам отличаются от нас, когда мы были детьми, и учить их нужно совсемпо-другому, с учётом всех этих отличий.

Амонашвили Шалва Александрович. Особенности содержания: Важнейшиеумения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательноечтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье (уроки родногоязыка); математическое воображение; осмысление высоких математических понятий(бесконечность, вечность, мироздание, многообразие и др.); постижениепрекрасного (уроки о природе); планирование деятельности; смелость ивыносливость; общение; иноязычная речь; шахматы; духовная жизнь; осмыслениевысоких духовных материй и ценностей (Дух, Душа, Сердце, Благо, Любовь, Жизнь,Смерть и др.); постижение красоты всего окружающего (музыка, изобразительноеискусство, балет, театр и др.).

Особенности методики: Перечисленные знания и умения формируются спомощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых:гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радостьпознания; индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей,углубление в себя, педагогика успеха; мастерство общения: закон взаимности,гласность, его величество — вопрос, атмосфера романтики; резервы семейнойпедагогики: родительские субботы, геронтогогика, культ родителей; учебнаядеятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтенияи письма, литературное творчество детей.

Оценивание деятельности детей. Особую роль в технологииШ.А.Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметкиочень ограничено, ибо отметки — это «костыли хромой педагогики»; вместоколичественной оценки — качественное оценивание: характеристика, пакет результатов,обучение самоанализу, самооценка.

Урок. Урок — ведущая форма жизни детей (а не только процессаобучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок — солнце, урок -радость, урок — дружба, урок — творчество, урок — труд, урок — игра, урок — встреча, урок — жизнь.

8.        ОБУЧЕНИЕКАК ЧАСТЬ ЦПП

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно,как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, аследовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебнойзадачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, отнеполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механическойпередаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесномвзаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание иучение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учительне может ограничиться только изложением знаний — он развивает и воспитывает,т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность. Процесс обучения — этоцеленаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя иучащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общегоразвития.

Процесс обучения — это целенаправленное, последовательноизменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаютсязадачи образования, воспитания и общего развития. Всестороннее, гармоническоеразвитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общейразвитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в узкомсмысле, то есть соответственно как сформированность знаний, умений и навыков,воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.Процесс обучения призван выполнять три функции — образовательную,воспитательную и развивающую.

Принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования корганизации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самыхобщих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаютсяна основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процессаобучения, устанавливаемых дидактикой. Принципы зависят также от принятойдидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов,которую составляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходеразвития науки и практики.

В основу выделения системы принципов положеныличностно-деятельностный и управленческий подходы. В соответствии с этапамиформирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной ипрактической деятельностью обучаемых, учитывая нацеленность всех принципов наформирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующаясистема принципов обучения в современной общеобразовательной школе:

·         принципразвивающего и воспитывающего характера обучения, направленный на всестороннееразвитие личности и индивидуальности учащегося;

·         принципнаучности содержания и методов учебного процесса, отражающий взаимосвязь ссовременным научным знанием и практикой демократического устройства общества;

·         принципсистематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры,приобретении опыта деятельности, придающий системный характер учебнойдеятельности, теоретическим знаниям и практическим умениям учащегося;

·         принципсознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся прируководящей роли учителя;

·         принципнаглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального иэмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексногоподхода к обучению и развитию школьников;

·         принципдоступности обучения;

·         принциппрочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;

·         принципсвязи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества;

·         принципрационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебнойработы.

Все перечисленные принципы, как это следует из дальнейшей иххарактеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущемупринципу — принципу развивающего и воспитывающего обучения, духовнонаправленного на общечеловеческие ценности.

Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, чтообучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование нетолько знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств,которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомилоучащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бысовременное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах иучебниках, в отборе изучаемого материала, атакже в том, что школьников обучаютэлементам научного поиска, методам науки.

Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучениястимулировал учеников использовать полученные знания в решении практическихзадач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатываясобственные взгляды.

Принцип систематичности и последовательности предполагаетпреподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требуетлогического построения как содержания, так и процесса обучения. Принципвыражается в соблюдении ряда правил. Например, первое – изучаемый материалпланируется, делится на логические разделы – темы, устанавливаются порядок иметодика работы с ним; второе – в каждой теме надо установить содержательныецентры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; третье– при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями,законами, фактами.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся,анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения,чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.Существуют определенные правила реализации этого принципа: переход от изучениятого, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);переход от легкого к трудному, от известного к неизвестному и др.

Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике –означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлеченияорганов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это “золотоеправило” дидактики сформулировал великий чешский педагог Я. А. Коменский еще вXVII веке. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять,проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Если нетвозможности дать реальные предметы, процессы, используются наглядные средства:модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр.Однако использованиенаглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированиюзнаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должнывести к оче­редной ступени развития, стимулировать переход отконкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному,словесно-логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один изглавных принципов современной дидактической системы, согласно которому обучениеэффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являютсясубъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают целиучения, планируют иорганизуют свою работу, умеют себя проверить, про­являют интереск знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Современная системаобучения опирается на активность учащихся при руководящей роли преподавателя.Активности и сознательности в учении можно добиться, если: опираться наинтересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых напервом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности; включатьучеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поискаи решения научных и практических проблем; использовать такие методы обучения,как дидактические игры, дискуссии; стимулировать коллективные формы работы,взаимодействие учеников в процессе обучения.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не толькоформированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип прочности результатов обучения требует, чтобы знанияпрочно закреплялись в памяти учеников, стали частью их сознания, основойпривычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведениезависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочногоусвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемомуматериалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно: прочное усвоениепроисходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичностьупражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия; прочностьзнаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное,обозначаются логические связи; прочность знаний обеспечивается систематическимконтролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форми способов учебной работы означает, что учитель может и должен использоватьсамые разнообразные формы организации обучения: уроки, экскурсии, практикумы, атакже различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе:индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и большихгруппах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видахдеятельности детей вне урока: в походах, поездках, кружках, клубах, различныхобъединениях по интересам и других.

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостноеединство. Реализация одного принципа связана среализацией других: активность исистематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе ониотражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современнаядидактика.

9.        СОДЕРЖАНИЕОБРАЗОВАНИЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМ

Содержание образования — один из компонентовучебно-воспитательного процесса. Под содержанием образования часто понимаютсистему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование.Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленныйчеловечеством.

Сторонники дидактического формализма были уже в древности. К ним относилсяГераклит, по мнению которого «многознание уму не научает».Аналогичную позицию занимал Цицерон. В Новое время теорию дидактическогоформализма, принципиальной основой которой была философия И. Канта, а такженеогуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должностать усиление «правильности мышления учеников, или формальное образование».Источником знаний является разум, т.е. главное, это научить человека мыслить.

В концепции дидактического формализма говорится, что источникомзнаний является разум. Несомненно, это так! По большей части я с этимутверждением согласен, но хотелось бы всё же уточнить. несколько лукавил Ф.Ницше, когда говорил, что чтение книг на рассвете жизни губит мышление и,собственно говоря, сам рассвет. На счёт рассвета я полностью согласен,молодость губится, но мышление само требует знаний. Даже, я бы сказал, сначалачеловек получает знания, а потом уже к нему приходит и умение мыслить и, какследствие, тяга к бОльшим знаниям. Дидактический материализм — основной упорделается на знания. Сторонниками материальной теории формирования содержанияобразования были многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев этаконцепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторыхпрограмм и учебников, перегруженных информацией настолько, что учащиеся простоне в силах ее усвоить. Представители этого направления (Я. А. Коменский, Дж.Мильтон и др. ) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школадавала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовиласвоих выпускников к реальной жизни и труду. Эта теория и до сегодняшнего дняоказывает большое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителяконцентрируют свое внимание на передаче предельно большого объема научныхзнаний, черпаемых из легко доступных учебников и учебных пособий.

Эти знания, как правило, не закреплены практическими действиями,быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуетсябольшая самостоятельная работа учащихся и поиск интенсивных методов обучения состороны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитиеспособностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезнымизнаниями». Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия,черчение, рисование, новые языки, математика, космография. Теория материальногообразования легла в основу системы так называемого реального направления вобучении. Дидактический прагматизм сконцентрирован на практическойдеятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др. )недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практическихумений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс«реконструкции опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием человекунеобходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится кудовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся.

По Закону «Об образовании»:

1. Содержание образования является одним из факторовэкономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировомууровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегосяадекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы(ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировуюкультуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современноеему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; формированиедуховно-нравственной личности; воспроизводство и развитие кадрового потенциалаобщества.

3. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечиватьполучение обучающимся профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию исотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной,этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразиемировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся насвободный выбор мнений и убеждений.

Государственный образовательный стандарт (ГОС) – социальная нормаобразования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии сКонституцией РФ. Включает федеральный и национально-региональный компоненты.Федеральный компонент ГОС определяет в образовательном порядке обязательныйминимум содержания основных образовательных программ, максимальный объемучебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Учебный план — документ, определяющий состав учебных дисциплин,изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам в течение всегосрока обучения. Учебная программа — это нормативный документ, в которомочерчивается круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению покаждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень темизучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему,распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса.В настоящее время в российских школах используются два вида учебных программ:ТИПОВЫЕ ПРОГРАММЫ и РАБОЧИЕ ШКОЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ. В отдельных случаяхпрактикуются личностно-индивидуальные авторские программы, которые составляютсяи применяются учителями-новаторами, мастерами педагогического труда. Типовыепрограммы очерчивают лишь наиболее обобщенный, базовый круг общеобразовательныхзнаний, навыков, умений и систему ведущих научных мировоззренческих идей, атакже наиболее общие рекомендации методического характера с перечислениемнеобходимых и достаточных средств и приемов обучения специфических дляконкретного учебного предмета. Учебник — книга, содержащая систематическоеизложение знаний в определённой области и используемая как в системеобразования, на различных её уровнях, так и для самостоятельного обучения.

10.     МОТИВЫУЧЕНИЯ

Знания могут усваиваться на разных уровнях:

·         репродуктивныйуровень — воспроизведение по образцу, по инструкции;

·         продуктивныйуровень — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому,что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность илинестереотипность, оригинальность.

И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровниусвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

1.        уровеньразличения (или распознавания) предмета;

2.        уровеньего запоминания;

3.        уровеньпонимания;

4.        уровеньприменения.

В процесс познания включена вся психическая деятельность человека.Чувственное, или сенситивное познание — это познание с помощью органов чувств,оно дает непосредственное знание о предметах и их свойствах и протекает в трехосновных формах: ощущение, восприятие, представление.

В процессе познания возникает необходимость не толькопроанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для болееуглубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть,отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их вовнимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, аважные, существенные признаки. Абстракция — это мысленное выделениесущественных свойств и признаков предметов или явлений при одновременномотвлечении от несущественных признаков и свойств. Выделенный в процессеабстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков истановится самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая различныепрозрачные объекты: воздух, стекло, воду и др., мы выделяем в них общийпризнак—прозрачность и можем мыслить о прозрачности вообще; наблюдая движениенебесных тел, машин, людей, животных, мы выделяем общий признак — движение имыслим о движении вообще как о самостоятельном объекте. Точно так же при помощиабстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, треугольнике, числе,глаголе и т. д.

Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебнойработы, связанные с внутренним отношением к ней.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы.Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательныхмотивов. Направленность на другого человека в ходе учения — о социальныхмотивах.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентацияна овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний,приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентацияна приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальнойпрограммы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующиеуровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальнойзначимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занятьопределенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивысоциального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия сдругим человеком).

Познавательный интерес, будучи включённым в познавательнуюдеятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразныхличностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки,познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именнона этой основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам— формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному,пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

11.     ПОНЯТИЕО МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ

Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающихформу взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения. В современномпонимании обучения процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействиямежду учителем и учениками (урок) с целью приобщения учащихся к определеннымзнаниям, навыкам, умениям и ценностям.

Разные авторы используют разные основания для классификацииметодов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых положен один илинесколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своейклассификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.

1. Классификация методов по источнику передачи и характерувосприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующиепризнаки и методы:

а) пассивное восприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция,объяснения; демонстрационный);

б) активное восприятие — работа с книгой, наглядными источниками;лабораторный метод.

2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А.Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательностьприобретения знаний на конкретном этапе (уроке):

а) приобретение знаний;

б) формирование умений и навыков;

в) применение приобретенных знаний;

г) творческая деятельность;

д) закрепления;

е) проверки знаний, умений и навыков.

3. Классификация методов по источникам передачи информации иприобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников идр.). Методами этой классификации являются:

а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой;

б) практические — изучение окружающей действительности(наблюдение, эксперимент, упражнения).

4. Классификация методов по типу (характеру) познавательнойдеятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной

деятельности отражает уровень самостоятельной деятельностиучащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);

б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);

в) проблемное изложение знаний;

г) частично-поисковый (эвристический);

д) исследовательский.

5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания исоответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Даннаяклассификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно — сообщающий,объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий,побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный,продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.

6. Классификация методов по организации и осуществлениюучебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации;методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификацияпредставлена тремя группами методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательнойдеятельности:

словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные(иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторныеопыты, трудовые действия и д.р.),

репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, отобщего к частному),

методы самостоятельной работы и работы под руководствомпреподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательнойдеятельности:

методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используетсявесь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с цельюпсихологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования имотивации долга и ответственности в

учении;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методыписьменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроляи самоконтроля.

7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаютсяисточники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся,а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И.Паламарчук).

8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества вобучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.

а) Монологические методы:

— лекция;

— рассказ;

— демонстрация.

б) Формы сотрудничества:

— индивидуальные;

— групповые;

— фронтальные;

— коллективные.

в) Диалогические методы: — беседы.

9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагаетсуществование двух методов учения:

а) искусственное (школьное);

б) естественное (окказиальное).

Этим методам соответствуют два метода обучения:

а) преподносящее;

б) поисковое.

10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в“Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами:

а) методы усвоения знаний, основанные главным образом напознавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция,работа с книгой);

б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемыепроблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решенияпроблем:

— классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный подпольскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента:создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения;упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретическогои практического характера;

— метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основанна рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировкаучащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможныхрешений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.;

— ситуативный метод основан на введении учащихся в сложнуюситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этогорешения, найти другие возможные решения;

— банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповомформировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужныхидей;

— микро-преподавание — метод творческого обучения сложнойпрактической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; навидеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затемпроводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;

— дидактические игры — использование игровых моментов в учебномпроцессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствуетсотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числуотносятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры(они не получили большого распространения в польской школе);

в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминациейэмоционально-художественной активности:

— импрессивные методы;

— экспрессивные методы;

— практические методы;

— учебные методы;

г) практические методы (методы реализации творческих задач),характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности,изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны свыполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиваниюрастений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ(рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов,построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров,индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.

Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идеяпостоянного развития творческих основ личности через структурированиепреподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходимачеловеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познанияструктуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества,культуры. Структурное мышление — это такое мышление, которое объединяетизвестные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения,эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементовв этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Такимобразом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия — от самыхпростых структур наиболее общего характера до сложных.

Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживойприроде, в обществе, в технике и искусстве, — может способствовать творческойдеятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов иустановлению связей между ними”.

11. Исходя из того, что целостный педагогический процессобеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном видевключает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т.Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификациюклассификацией. За ее основу он берет следующие:

— Классификация по соответствию методов обучения логикеобщественно-исторического развития.

— Классификация по соответствию методов обучения спецификеизучаемого материала и форм мышления.

— Классификация методов обучения по их роли и значению в развитиисущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности.

— Классификация методов обучения по их соответствию возрастнымособенностям детей.

— Классификация методов обучения по способам передачи и полученияинформации.

— Классификация методов обучения по степени эффективности ихидейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей,внутренних мотивов” и стимулов поведения.

— Классификация методов обучения по основным этапамобучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия — первичногоусвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапаучебно-творческого выражения).

В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтениепоследней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном видехарактеристики методов обучения всех других классификаций.

В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы ещедобавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеютмного положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть!!!Учебный процесс — это динамичная конструкция, это следует понимать. В живомпедагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новыесвойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как этосдерживает совершенствование учебного процесса.

По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания иприменения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебнымзадачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее,другие — подчиненное положение. Одни методы в большей степени, другие в меньшейобеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя быодного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урокасущественно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотябы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственногопрепарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства).

Свои функции выполняют и методы, применяемые вучебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая,воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции.Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанноприменять их.

12.     МЕТОДЫОРГАНИЗАЦИИ УПД

Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели,определенным образом упорядоченную деятельность.

Методы как способы учебной работы:

• догматический — приобретение знаний в готовом виде.

• эвристический — усвоение знаний и умений путем рассуждений,требующих догадки, поиска, находчивости, что должно

быть предусмотрено в вопросе (задании).

• исследовательский — добывание знаний и умений путем проведениянаблюдений, постановки опытов, измерения, путем самостоятельного нахожденияисходных данных, прогнозирования результатов работы.

Последние два подхода свойственны развивающему типу обучения.

Характеристика отдельных групп методов

Объяснительно-иллюстративные отражают деятельность учителя иученика, состоящую в том, что учитель сообщает готовую информацию разнымипутями, с использованием демонстраций, а учащиеся воспринимают, осмысливают изапоминают ее. При необходимости воспроизводят полученные знания.

Репродуктивные способствуют усвоению знаний (на основезаучивания), умений и навыков (через систему упражнений). При этомуправленческая деятельность учителя состоит в подборе необходимых инструкций,алгоритмов и других заданий, обеспечивающих многократное воспроизведение знанийи умений по образцу.

Методы проблемного обучения:

• проблемное изложение, рассчитанное на вовлечение ученика впознавательную деятельность в условиях словесного обучения, когда учитель самставит проблему, сам показывает пути ее решения, а учащиеся внимательно следятза ходом мысли учителя, размышляют, переживают вместе с ним и тем самымвключаются в атмосферу научно-доказательного поискового решения;

• частично-поисковые, или эвристические методы, используются дляподготовки учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем, дляобучения их выполнению отдельных шагов решения и этапов исследования;

• исследовательские методы — способы организации поисковой,творческой деятельности учащихся по решению новых для них познавательныхпроблем.

Эти методы наиболее полно решают задачи развития учащихся приобучении.

Методы организации учебно-познавательной деятельности:

• словесные, наглядные, практические;

• аналитические, синтетические, аналитико-синтетические,индуктивные, дедуктивные;

• репродуктивные, проблемно-поисковые;

• методы самостоятельной работы и работы под руководством.

Методы стимулирования и мотивациии

• методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры, учебныедискуссии, создание эмоционально-нравственных ситуаций);

• методы стимулирования долга и ответственности (убеждения,предъявление требований, «упражнения» в выполнении требований, поощрения,порицания).

Методы контроля и самоконтроля:

• устного контроля, и самоконтроля (индивидуальный опрос, устнаяпроверка знаний, некоторых мыслительных умений);

• письменного контроля и самоконтроля (контрольные работы,письменные зачеты, программированный контроль, письменный самоконтроль);

• методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля(контрольно-лабораторные работы, контроль выполнения практических работ,программированный контроль лабораторной работы, лабораторно-практический

самоконтроль)..

Методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся:

• классификация самостоятельных работ по цели (подготовка учащихсяк восприятию нового материала, усвоение учащимися новых знаний, закрепление исовершенствование новых знаний и умений, выработка и совершенствованиеусвоенных навыков); определение самостоятельных работ по изучаемому материалу(наблюдение, проведение опытов, эксперимент,

работа с книгой и т.п.);

• различение самостоятельных работ по характеру познавательнойдеятельности (по заданному образцу, по правилу или

системе правил, конструктивные, требующие творческого подхода);

• деление самостоятельных работ по способу организации(общеклассная, групповая, индивидуальная).

Методы программированного обучения — особый вид самостоятельнойработы учащихся над специально переработанным материалом, сущностью которойявляется жесткое управление умственной деятельностью обучаемых. Программа приэтом является дидактическим средством.

Многообразие методов:

Словесные методы:

• объяснение — это вид устного изложения, в котором раскрываютсяновые понятия, термины, устанавливаются причинно-следственные связи изависимости, закономерности, т.е. раскрывается логическая природа того илииного события или явления (прямое, непрямое, инструктивное);

• рассказ — это форма изложения учебного материала, которая носитпреимущественно описательный характер (сюжетный, иллюстративный,информационный);

• работа с печатным словом (с книгой) — это метод, позволяющийученику под опосредованным руководством учителя самостоятельно организовыватьпроцесс познания;

• изложение — это монологическая форма учебной работы,дидактическое значение которой состоит в том, что при помощи этого методаучащимся передаются научные знания, добытые человечеством, демонстрируютсяобразцы деятельности, а ученики должны понять, запомнить и воспроизвести усвоенное;

• повествование — это вид изложения, в котором связнорассказывается о конкретных фактах, событиях, процессах, протекающих вовремени. Оно может быть в сжатой форме, в форме интересного рассказа, имеющегосюжет, фабулу;

• описание — вид изложения, в котором дается последовательноеперечисление признаков, особенностей, свойств, качеств предметов и явленийокружающей действительности;

рассуждение — вид изложения, в котором дается последовательноеразвитие положений, доказательств, подводящих учащихся к выводам;

• беседа — форма овладения учащимися информацией ввопросно-ответном рассуждении, в диалоговом общении. Типы

беседы: катехизическая (предполагает в ответах учащихсярепродуктивную деятельность) и эвристическая (предполагает продуктивную, творческуюдеятельность). Эвристическая беседа является главным условием развития учащихсяпри диалогическом методе учения. Ее основные признаки — учащиеся осознают цельбеседы; в беседе все вопросы подобраны так, что учащиеся имеют возможностьдогадаться или сделать самостоятельное заключение; в беседе предусмотреныпростые и сложные вопросы, последние формулируются как задачи, а в нихвыделяются наиболее частные вопросы; после решения каждого вопроса, задачиследует заключение учителя, подводящее итоги работы.

Наблюдение — это непосредственное целенаправленное восприятиепредметов и явлений с помощью органов чувств с целью формирования правильныхпредставлений и понятий, умений и навыков.

Опыты — это самостоятельно выполняемая учащимися работа поизучению нового материала, требующая практических исследовательских умений, атакже умений обращаться с различным оборудованием. Это важный, но очень сложныйметод учения.

Практические методы учения — это такой вид деятельности ученика,при котором происходит формирование и совершенствование практических умений инавыков в ходе выполнения практических заданий (письменные и устные упражнения,практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ).

Упражнения — это планомерно организованное повторное выполнениекаких-либо действий с целью их освоения или совершенствования.

Уровни принятия решения о выборе методов обучения

1-й — стереотипные решения: неизменное предпочтение стереотипуприменения методов обучения независимо от содержания материала, образовательно-воспитательныхзадач урока и особенностей учащихся.

2-й-решения методом проб и ошибок: учитель пытается менять выборметодов обучения с учетом конкретных условий, учебного материала, но делает онэто стихийно, допуская просчеты и ошибки, избирает новый вариант и вновь безнаучного обоснования выбора.

3-й — рациональные, оптимальные решения: учитель научнообосновывает все принимаемые решения, сознательно выбирает методы с учетомвозрастных и индивидуальных особенностей учащихся, с учетом их подготовленности,обосновывает конкретными условиями и определенными трудностями учебногоматериала, прогнозирует получение конкретных результатов обучения, воспитания иразвития школьников.

Методы обучения являются инструментом развития учащихся, если:

• способствуют приобретению школьниками прочных ЗУН, а такжеумений переносить их в новые ситуации;

• формируют у учащихся потребность в новом знании;

• направляют обучение на связь с жизнью, с опытом учащихся;

• ориентируют мышление учащихся на решение общих и частных задач сцелью творческой переработки учебной информации;

• обеспечивают деятельность учащихся по соотнесению частныхсведений с основными идеями, законами, теориями для формирования системы знанийи способов деятельности; содействуют овладению учащимися учебным умениями какинструментом познания; создают оптимальные условия для активной мыслительнойдеятельности каждого ученика.

13.     МЕТОДЫСТИМУЛИРОВАНИЯ УПД

В роли методов, стимулирующих интерес к учению, выступает и методзанимательных аналогий. Эмоциональные переживания вызываются созданием аффектаудивления. Необычность приводимого факта, парадоксальность опыта, грандиозностьцифр все это при умелом сопоставлении данных, при убедительности этих примеровнеизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания учеников. Для созданияэмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность,яркость, эмоциональность речи учителя. Как показывает практика, создание науроках ситуации занимательности должны вызывать радость узнавания не побочныхярких подробностей деталей, а основных идей изучаемой проблемы. Эмоции должнывводить ученика в проблему, а не уводить от нее — в этом отличие подлинныхпознавательных эмоций от эмоций развлекательного, побочного характера.

Основным источником интереса к учебной деятельности является еесодержание. Однако имеются и некоторые специальные методы, направленные наповышение стимулирующего влияния содержания обучения. К ним в первую очередьможно отнести методы создания ситуаций новизны, актуальности, приближениясодержания к самым важным открытиям в науке, технике.

Ценными методами стимулирования интереса к учению можно назватьметод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе«игровых ситуаций». К методам стимулирования и мотивации учения относятся такжеметод создания ситуации познавательного спора, метод организации учебныхдискуссий. Спор вызывает повышенный интерес к теме. Некоторые учителя умелоиспользуют этот метод активизации учения. Научные споры протекают не только вистории науки, но и на современном этапе ее развития. Однако ситуация спора,ученые дискуссии создаются и в момент изучения обычных учебных вопросов налюбом уроке.

Все чаще можно встретить в практике работы и специальноорганизуемые на уроках учебные дискуссии уже не игрового характера. Этот приемиспользуется для того, чтобы вызвать повышенный интерес к более углубленномуизучению вопроса. Особенно широко применяется он на факультативных занятиях поуглубленному изучению различных учебных предметов.

Одним из действенных методов стимулирования интереса к учениюявляется создание в учебном процессе ситуаций успеха у учащихся, испытывающихопределенные затруднения в учебе. Без переживания радости успеха невозможнопо-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебныхзатруднений. Вот почему опытные учителя так подбирают для учеников задания,чтобы те из них, которые нуждаются в стимулировании, получили бы насоответствующем этапе доступное для них задание, а затем уже переходили бы квыполнению более сложных упражнений.

Итак, кратко охарактеризованы большая группа методовстимулирования интереса к учению: методы эмоционально- нравственногостимулирования, методы познавательного спора, анализа жизненных ситуаций,познавательных игр, учебных дискуссий, создания ситуаций успеха и др. Все этиметоды придают словесным, наглядным, практическим и другим методамдополнительное стимулирующее влияние. Знание всего богатства методовстимулирования интереса к учебной деятельности школьников позволит учителям в каждомконкретном случае избрать те из них, которые наилучшим образом соответствуютрешаемым учебно-воспитательным задачам, особенностям учеников, степениразвитости у них познавательного интереса, с тем, чтобы приподнять его нановый, более высокий уровень.

Процесс обучения опирается не только на познавательный интерес, нои на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивыдолга и ответственности в учении. Эти мотивы позволяют ученикам преодолеватьнеизбежные затруднения в учении, испытывать радость преодоления трудностей вучебе. В этом случае чувство долга и ответственности заставляет школьниковпродолжать усилия по овладению соответствующими знаниями, умениями и навыками,чтобы, несмотря на отсутствие непосредственного интереса к данному заданию, всеже достичь необходимых результатов.

Мотивы долга и ответственности как бы создают чрезвычайно ценнуюоснову для последующего возникновения интересов особенно высокого уровня,связанных с радостью преодоления учебных затруднений. В этом состоиторганическая связь мотивов долга и интереса. Эту связь надо обязательно видеть,не противопоставляя, их друг другу. Мотивы долга и ответственности формируютсяна основе применения целой группы более конкретных методов:

• методов разъяснения общественной и личностной значимости учения;

• методов предъявления требований, соблюдение, которых означаетвыполнение своего долга;

• методов упражнения, приучения к выполнению требований;

• методов поощрения за успешное, добросовестное выполнениеобязанностей;

• методов порицания в необходимых случаях, указания на недостатки,чтобы вызвать более ответственное отношение к учению.

Важно подчеркнуть, что методы формирования долга и ответственностив учении практически совпадают с методами воспитания, что само по себеподчеркивает единство процессов обучения и воспитания.

14.     ОРГАНИЗАЦИОННЫЕФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ — варианты непосредственного иопосредованного педагогического общения между обучающими и обучаемыми вучебно-воспитательном процессе. Непосредственное общение чаще всего происходитв парной форме организации занятий (учитель — ученик, ученик — ученик).Групповая форма обучения имеет две разновидности: фронтальную (например, работаучителя с классом) и звеньевую (бригадную). Общение каждого с каждым и поочереди в парах сменного состава (по М.Н. Скаткину) или в диалогическихсочетаниях (по А.Г. Ривину), или в динамичных парах (по А.С. Границкой)представляет собой коллективную форму организации занятий. Опосредованноеобщение людей происходит без личного контакта, гл.о. через письменную речь илисредства, её заменяющие. В учебно-воспитательном процессе это т.н.индивидуальная (индивидуально-обособленная) самостоятельная работа учащихся.Общие, или структурные, О.ф.о. (индивидуальная, парная, групповая иколлективная) лежат в основе конкретных организационных форм (урок, домашняяработа, факультативные занятия, семинар, консультация и т. д.). Осн. формашкольного обучения — урок. Групповая, парная и индивидуальная формы работы — традиционныедля большинства вузов и школ.

Формы и методы эвристического обучения — это те, основной задачейкоторых является создание учащимися новых образовательных результатов: идей,сочинений, исследований, поделок, конкурсов, художественных произведений и др.

К эвристическим формам занятий относятся: эвристические уроки,олимпиады, погружения, деловые игры, очные и дистанционные проекты,интерактивные формы обучения, творческие защиты. Рассмотрим их особенности.

Эвристический урок включает в себя задание на собственноетворчество учащихся. Примеры таких заданий:

— изобрести свои буквы, цифры, животных, географический материк,государство, планету; придумать символ или знак для обозначения дня недели,месяца, года, мира;

— дать определение изучаемому понятию, объекту, явлению;сформулировать математический принцип; отыскать историческую закономерность;сконструировать теорию природы;

— сочинить сказку, задачу, поговорку, пословицу, загадку,зазывалку, считалку, небылицу, рифму, стихотворение, песню, очерк, трактат,современные виды текста (интервью, реклама, деловые диалоги);

— составить словарь, прописи, кроссворд, игру, викторину,родословную, примету, сценарий спектакля, программу концерта, свое задание длядругих учеников, сборник математических задач;

— придумать образ — рисуночный, двигательный, музыкальный,словесный; “оживить” буквы, слова, числа, фигуры, ноты; перевести образ содного языка на другой: нарисовать музыку, определить цвета дней недели,нарисовать картину природы;

— изготовить поделку, модель, макет, газету, журнал, маску,математическую фигуру, геометрический сад, вышивку, фотографию, видеофильм,берестяную грамоту;

— разработать цели своих занятий по всем предметам на день,четверть, год; разработать план домашней, классной или творческой работы;написать самооценку, рецензию, индивидуальную программу занятий по предмету.

Эвристическое погружение— форма обучения, при которой в течениенескольких дней сохраняется образовательная доминанта, обеспечивающаяличностное познание учениками природного, культурного или иногообразовательного объекта с помощью эвристических методов обучения. Погружениепроисходит в определенную историческую эпоху или событие, в творчество одногописателя или в страну, в физическую теорию или географическое понятие.Эвристическое погружение может состоять из серии образовательных ситуаций.

Эвристическая олимпиада имеет целью предоставить ученикамвозможность максимального творческого самовыражения в различных предметныхобластях с учетом их индивидуальных способностей. Эта форма позволяет ученикамсоздать творческие продукты небольшого объема за короткие промежутки времени.Задания олимпиады формируются в номинации “Идея”, “Образ”, “Закономерность”,“Знак”. “Символ”,. “Опыт”, “Конструкция” и др. На эвристической олимпиадеоценивается не правильность решения сложных задач, а степень творчествасозданных учениками продуктов. Примеры заданий: “Изобрази на рисунке ДревоПознания и дай к нему свои пояснения”, “Дай определение, кто такой человек”.“Придумай и опиши общий для всех людей язык”.

Деловая игра максимально приближает обучение к реальным, научнымили производственным условиям. Деловые игры организуются в виде разработки изащиты учащимися проектов, в форме группового решения задач с экономическим,производственным или иным содержанием, в форме “круглого стола”, бригадноговыполнения лабораторной работы и т.д. На занятии в игровой форме моделируетсядеятельность любой организации по решению реальной для нее проблемы.

Интерактивные обучающие программы. Среди современных тенденцийразвития компьютерных образовательных технологий наблюдается переход отинформационной ориентации к интерактивной. Например, в компьютерных играх имультфильмах, в мультимедийных обучающих программах пользователю отводится всеболее активная рол предлагающая ему свободу выбора действий и полученияиндивидуальных результатов. Однако компьютерных обучающих программ, позволяющихученику действовать эвристически, т.е. создавать свой собственный, а неопределенный заранее образовательный продукт, в массовой практике пока оченьмало.

Дистанционные формы творчества. К ним относятся межшкольныеобразовательные проекты, реализуемые с помощью электронной почты E-mail илисистемы Web глобальной сети Internet. В дистанционной форме реализуютсяэвристические олимпиады, совместные исследования учениками разных школ и странодних и те же проблем, разработка творческих проектов (”Кислотные дожди”,“Права ученика в образовании”, “Кунсткамера феноменов”, “Погоня заисторическими личностями”, “Создание словаря”, “Бизнес-проект постройкиаэродрома”).

Эвристические формы занятий включают в себя соответствующие методыобучения. Рассмотрим особенности некоторых эвристических методов обучения.

Метод “вживания”. Посредством чувственно-образных и мысленныхпредставлений ученик пытается “переселиться” в изучаемый объект, почувствоватьи познать его изнутри. Вживаться в сущность свечи, дерева, камня, кошки, облакаи других образовательных объектов помогает применение словесных предписанийтипа: “Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, вашаголова — это цветок, туловище — стебель, руки — листья, ноги — корни…”. Вмоменты наилучшего “вживания” ученик задает вопросы объекту-себе, пытается начувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этоммысли, чувства, ощущения и есть эвристический образовательный продукт ученика,который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой,двигательной, музыкальной или рисуночной форме Наблюдение объекта в данномслучае переходит как бы в самонаблюдение ученика, если предварительно удаетсяотождествить себя с объектом

Метод смыслового, видения. Одновременная концентрация наобразовательном объекте физического зрения и пытливо настроенного разумапозволяет понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею,первосмысл, т.е. внутреннюю сущность объекта. Также, как и в предыдущем методе,здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего изактивной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложитьученикам следующие вопросы для смыслового “вопрошания”: Какова причина этогообъекта, его происхождение? Как он устроен, что происходит у него внутри?Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применениюданного метода приводят к развитию у учащихся нетрадиционных для применения вмассовой школе познавательных качеств — озарению, наитию, инсайту.

Метод символического видения. Символ как некий глубинный образреальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения ипознания этой реальности. Метод символического видения заключается в нахожденииили построении учеником связей между объектом и его символом После выясненияхарактера отношений символа и его объекта (например, свет— символ добра,спираль— символ бесконечности, голубь — символ мира, блин — символ Масленицы)учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть иизобразить его символ в графической, знаковой, словесной иди иной форме.

Метод образного видения. Предлагается, глядя, например, на горящуюсвечу, нарисовать увиденные образы т.е. то, на что она похожа. Ребята рисуютновогоднюю елку, шлем, церковь, нимб, меч, вулкан, землю и многое другое.Образовательный продукт как результат наблюдения учеников в данном случаевыражается в образной или символической форме, а не просто через описаниеестественнонаучных фактов. Такой метод развивает у учеников образные подходы кпознанию.

Метод придумывания. Создание нового, не известного ранее продуктав результате определенных умственных действий. Детьми используется замещениекачеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта;отыскание свойств объекта в иной среде; изменение элемента изучаемого объекта иописание свойств нового, измененного. Например: “Придумайте необычные названиясвоим произведениям— стихам, рассказам, рисункам”. “Представьте, что колобокпопал в реку, как он будет там себя вести”. “Каковы будут свойстватреугольника, если его углы будут не острые или тупые, а закругленные?”

Метод “Если бы…” Ученикам предлагается составить описание илинарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится —увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или самислова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские; хищники стануттравоядными; все люди переселятся на Луну и т.д. Выполнение учениками подобныхзаданий не только развивает способность воображения, но и позволяет им лучшепонять устройство реального мира, фундаментальных основ различных наук.

Метод эвристических вопросов (Квинтилиан). Для отыскания сведенийо каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов:Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождаютновый вопрос, например: Как-Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможныесочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объектпознания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово,самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыминогами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовыйэффект подобным воображениям могут придать “Рекорды Гиннесса”, находящиеся награни выхода из реальности в фантазию.

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые вреальности качества, свойства, части объектов и изобразить, например, горячийснег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силуслабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку, вылетающее изтрубы дерево.

“Мозговой штурм” (Л.Ф. Осборн). Основная задача метода — сбор какможно большего числа идей в результате освобождения участников от инерциимышления и стереотипов в непринужденной обстановке. Работа происходит вследующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей,генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определеннымправилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряютсяреплики, шутки. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяютсяпо общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия креализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания.Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическимизамечаниями и контридеями.

Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозговогоштурма, различного вида аналогии (словесной, обратной, личной), инверсии,ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются иотсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использованиеаналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новыеаналогии, возвращаются к проблеме.

Метод морфологического ящика или метод многомерных матриц (Ф.Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составленияразличных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков исвязей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов,идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемыоказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернативарешения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение егомассы, а эффективным оказывается обратное решение — изготовление пологоизделия. Или объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемыпроисходит при рассмотрении его изнутри. К.Э. Циолковский “придумал пушку, нопушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы…”.

15.     ДИАГНОСТИКАОБУЧЕННОСТИ

Обученность — это одна из характеристик уровня образованностиученика, достигнутого в процессе дифференцированного обучения. Показателямиобученности, как это принято в современной педагогике (Б.Блум,Н.Я.Конфидератов, В.П.Симонов, В.П.Беспалько, В.Н.Максимова, Т.И.Дормидонова идр.), являются уровни усвоения знаний и умений, которые варьируются у разныхавторов. Важно выбрать определенный подход к классификации уровней и методикуих измерения, чтобы получить сопоставимые данные и статистически достоверныепоказатели, которые могут характеризовать региональный (районный, школьный)стандарт образования по определенным предметам и программам. Под стандартом мыпонимаем, в данном случае, необходимый и достаточный уровень усвоения, егоколичественное и качественное описание.

Проверка – процесс установления успехов и трудностей в овладениизнаниями, и развитии степени достижения целей обучения. Контроль – операциясопоставления, сличения запланированного резуль-тата с эталонными требованиямии стандартами. Учет – фиксирование и приведение в систему показателей проверкии контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процессаовладения знаниями и развития обучаемых. Оценка – суждения о ходе и результатахобучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие цельюстимулировать повышение качества учебной работы учащихся. Выставление отметки — определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксированиярезультатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания,умения учащихся проводят в логической последовательности:

·         предварительноевыявление уровня знаний (функция – определение знания важнейших элементовкурса, направленное на устранение пробелов);

·         текущаяпроверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);

·         повторнаяпроверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);

·         периодическаяпроверка по устному разделу или теме урока (функция – систематизация иобобщение);

·         итоговаяпроверка проводиться в конце каждой четверти и по завершению учебного года;

·         комплекснаяпроверка (функция – диагностирование качества реализации межпредметных связей).

Требования к оценке знаний ученика:

1. Ученик, изучая основы наук, должен знать факты, явления и бытьв состоянии дать им правильное, научно достоверное объяснение.

2. Ученик должен овладеть научными понятиями, законами, теоремами,правилами, уметь пользоваться ими при объяснении новых фактов, при решенииразличных вопросов и практических задач.

3. В своих ответах ученик должен показать максимальную ясность,точность мысли, умение отстаивать свои взгляды, защищать их.

4. Знания ученика должны иметь практическую значимость.

5. Необходимо соблюдать требования к устной и письменной речиучащихся.

При безотметочном обучении используются такие средства, которые, содной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждогоребёнка, с другой – не провоцируют учителя на сравнение детей между собой,ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, накоторых фиксируется результат выполненной работы по определённому критерию,различные формы графиков, таблиц, «Листов индивидуальных достижений»,технологических карт, в которых отмечаются уровни учебных достижений ребёнка по множествупараметров.

16.     ТЕОРИЯИ МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ — раздел педагогики, раскрывающий сущность,закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы иметодику. Теория и методика воспитания являются разделами общей педагогики, вкоторых уточняется сущность, принципы и методы, цели и содержание процессавоспитания. Воспитание — целенаправленное формирование личности в целяхподготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии ссоциокультурными нормативными моделями. Процесс В-я х-тся такими особенностями:1.целенаправленность 2. длительность (по существу — непрерывность процесса,меняется только роль и соотношение разл воспитательных факторов) 3. комплексныйпроцесс (форм-е личности в целом) 4.отдаленность рез 5. неодинаковость резвосп-я 6. В может наталкиваться на противоречия 7. В осущ путер освоения общопыта, кт усваивается в общ д-ти и общ отношении. Сущность процесса В сост втом, чтобы включить личность в разнообразные виды д-ти., чтобы она овладелаопытом! Деятельностный подход: лежит в основе восп процесса. В д-ти складываютсяотнош с др людьми. Общение, д-ть позволяет руководить процессом развитияличности.

Цели и задачи воспитания. Идеальное (т.е. нематериальное, продуктсознания) предвидение результата называется целью. Цель — исходный компонентдеятельности. Специфика цели, как социально-психологического феномена: цельсуществует, но она недостижима (меняется субьект цели => меняется цель);цель имеет лишь внешние контуры (меняется среда => меняется цель); цель, приее объективном характере, с точки зрения зарождения всегда субьективна. Итог:цель воспитания — личность, способная строить Жизнь, достойную Человека.Поставленная цель носит общий характер и позволяет сохранить индивидуальныечерты каждого ребенка. Идеалы — признак и показатель высокой культуры обществаи отдельного человека.

В целостном педагогическом процессе отчетливо проявляетсяспецифика форм обучения и воспитания. Если в обучении используютпреимущественно уроки, семинары, практикумы, лабораторные работы, трудовыезанятия и т. д., то в воспитательном процессе — воспитательные мероприятияколлективного характера, общественную деятельность, общественно полезный труд,индивидуальные воспитательные влияния и пр.

Современное развитие средств массовой информации и коммуникаций,введение конституционного запрета на цензуру резко расширили и преобразилиинформационное поле, в котором происходит воспитательный процесс. В условияхвысокой доступности информации и материалов, распространяемых через прессу,телевидение, радио, Интернет и др., на детей и молодежь обрушивается потокнизкопробной продукции, пропагандирующей праздный образ жизни, насилие,преступность, проституцию, наркоманию, секс.

Жан Жак Руссо (1712-1778), французский мыслитель и педагог, всвоих произведениях утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемыевозможности для совершенствования. Цель воспитания отнюдь не заключается вподготовке человека к загробной жизни или в формировании джэентльмена. Онсчитал, что существующие в обществе условия должны быть приведены всоответствие с потребностями и правами, которыми наделила природа ребенка. Ключк решению проблемы Руссо видел в осознании решающей роли воспитания вформировании человека. Задача заключается в том, чтобы воспитать человека,который ни от кого не зависел бы, жил плодами своих трудов, ценил и умелзащищать свою свободу, причем детей тружеников воспитывать не нужно, они ужевоспитаны самой жизнью, надо правильно воспитать детей аристократов, и мирстанет иным. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообразно сприродой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитываяего возрастные особенности.

В начале 90-х годов коллективом ученых под руководством АлексеяАлександровича Бодалева, Зои Алексеевны Мальковой, Лидией Ивановной Новиковой идругих была предложена концепция воспитания учащейся молодежи в современноммире. Она ориентирует педагогов на гуманистическое воспитание, социальноевзаимодействие с личностью. Цель воспитания, которая определяется в этойконцепции — всестороннее развитие личности. Задачи воспитания былисформулированы следующим образом: приобщение учащихся к системе ценностей,выявление творческого потенциала детей; формирование чувства свободы, уваженияк правилам, нормам совместной жизни, развитие способности к объективнойсамооценке; воспитание положительного отношения к труду. Идеи, предложенныеавторами: 1) личностный подход — признание личности высшей социальнойценностью; 2) отношение к воспитаннику как субъекту воспитания; 3) природосообразность- учет половых и возрастных особенностей учащихся; 4) культуросообразность — опора на национальные традиции народа; 5) гуманизация межличностных отношений; 6)опора на чувства воспитанников.

Одна из первых концепций, которая появилась в периоддемократической перестройки школы, была разработана О.С. Газманом и А.В.Ивановым и адресована классным воспитателям. Авторы обратились к проблеме целейвоспитания и, наряду с идеальной целью — формирование гармонической,всесторонне развитой личности, предложили реальную: дать каждому школьникубазовое образование и культуру и на их основе представить условия для развитиятех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективныеусловия (желание индивида) и объективные возможности семьи, школы,общественности, государственной власти на местах. Базовая культура понимаетсякак некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее — оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивидуразвиваться в гармонии с общественной культурой (т.е. не только не вступать вконфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад). Понятие«культура» — есть гармония культуры знания, культуры творческогодействия и культуры чувств и общения. Культура — это достижение личностьюнекоторой гармонии, дающей ей социальную жизнь и труд, а также личностныйпсихологический комфорт. Авторы подчеркивают, что воспитание должнообеспечивать гармонию человека с самим собой, через определение им гармонии сдругими людьми, обществом, природой, человеческой деятельностью. Достижениегармонии — такова суть психологического, нравственного, физического здоровьячеловека.

17.     МЕТОДЫВОСПИТАНИЯ В СОВР.ПЕД.НАУКЕ

Метод воспитания — система воспитательных и образовательныхсредств, характеризующих совместную деятельность педагогов и воспитанников. Вцелом, метод воспитания является одним из инструментов, как воздействия, так ивзаимодействия между людьми. Методы воспитания и методические приемы тесносвязаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга вконкретных педагогических ситуациях. Классификация методов воспитания: методыформирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, методпримера); методы организации деятельности и формирования опыта общественногоповедения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций,педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации); методыстимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование,познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказаниеи др.); методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Рассмотрим по одному из каждых методов. 1. Беседа как методвоспитания, в основе которого лежит диалог (полилог) учителя и учащихся.Основное в беседе — это тщательно продуманная система вопросов, постепенноподводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, какправило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющиевопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую,поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя кобщим выводам.

При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общийвывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.При всембогатстве и разнообразии содержания беседы имеют своим основным назначениемпривлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизнии на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающейдействительности, к своим гражданским, политическим и нравственнымобязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будетзначительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах,поступках, действиях. 2. Метод приучения предполагает контроль за выполнениемдействия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношенияучителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсужденияспособов дальнейшей работы. Так же важно организовать самоконтроль учащихся.Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни ивоспитания. 3. Педагогическое требование. В требовании как исходном методеорганизации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается взаимосвязь внешнегои внутреннего.

Педагогическое требование должно не только опережать развитиеличности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Требованиеможет вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксироватьнедостатки в поведении, деятельности и общении учащихся. Требования помогаютнаводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности вдеятельность и поведение учащихся. 4. Поощрение — способ выражения общественнойположительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося иликоллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержитсяобщественное признание того образа действия, который избран и проводитсяучеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъембодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движениивперед.

Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает всебе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надоприучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес:плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. 5. Наказание — это такоевоздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий ипоступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихсянеуклонно следовать им. Средствами метода наказания выступают замечанияучителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогическийсовет, выговор в приказе по школе. Может применяться и такая форма наказания,как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классногоколлектива. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогическоготакта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождатьсяанализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. Нельзязлоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные,непривычные. 6. Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственнымвосприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамикеих изменения. Различают разнообразные виды наблюдения — непосредственное иопосредованное, открытое и скрытое, непрерывное и дискретное, монографическое иузкое и пр. Наблюдения должны носить систематический характер. Важно хорошопродумать систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, вкарту наблюдений и др.).

О результативности воспитания свидетельствуют такие показатели:сформированность у учащихся основ мировоззрения, умение оценивать события,происходящие в нашей стране и за рубежом; усвоение ими норм морали, знание исоблюдение законов, в том числе Правил для учащихся; общественная активность,коллективизм, участие в ученическом самоуправлении; инициатива исамодеятельность воспитанников; эстетическое и физическое развитие.

Выбор методов воспитания не есть произвольный акт. Он подчиняетсяряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значениеимеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задачаи условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

18.     УЧЕНИЧЕСКИЙКОЛЛЕКТИВ

Школьный ученический коллектив представляет особую организационнуюформу коллективного объединения всех учащихся на основе учебной деятельности.Большое место в жизни школьного коллектива, кроме того, занимает внекласснаядеятельность учащихся, которая осуществляется по классам, а также охватываетучащихся всей школы или нескольких классов.

1. Деятельность ученического коллектива направлена на самих себя,на воспитание каждой личности и всех учащихся, подготовку их к труду иобщественной работе, тогда как деятельность других коллективов направлена наобъекты, лежащие за их пределами (производство, спорт, оборона страны и т. д.).

2. В ученическом коллективе объектом и субъектом обучения ивоспитания являются учащиеся, а центральной фигурой этого процесса выступаетпедагог, так как деятельность учащихся не сводится к самообучению исамовоспитанию. Процесс обучения и воспитания невозможен без взаимодействия«учащийся — педагог».

3. Особенность ученического коллектива состоит и в том, чтоосновной вид деятельности школьников — учение, которое организует и сплачиваетих единством цели, формами и методами обучения и воспитания.

4. Ученический коллектив характеризуется однородным возрастнымсоставом, обеспечивающим общность интересов, взаимопонимание и относительнуюпсихологическую совместимость.

Коллектив – устойчивая во времени группа людей, успешновыполняющая свою общую основную деятельность, соответствующую социальнымценностям и нормам, способная обеспечить развитие каждому члену этой группы.Основные характеристики: ответственность, открытость, нравственность,организованность, контактность, информированность, эффективность и пр.

Этапы развития коллектива любой временный коллектив: дети влагере, студенты в группе, люди на работе. Некоторые стадии затягиваются, анекоторые длятся бесконечно, но все же подходят под общие положения.Знакомство. Структурирование. Подтверждение или изменение структуры. Распад.

19.     ВОСПИТАТЕЛЬНАЯСИСТЕМА ШКОЛЫ

Воспитательная система школы охватывает весь педагогическийпроцесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную жизнь детей, разнообразнуюдеятельность и общение за пределами школы, влияние социальной, природной,предметно-эстетической среды, непрестанно расширяющих воспитательноепространство.

Воспитательная система школы имеет следующую структуру. Еекомпоненты:

·         цели– совокупность идей, для реализации которых она создается;

·         деятельность,обеспечивающая ее реализацию;

·         субъектдеятельности, ее организующий и в ней участвующий;

·         отношения,рождающиеся в деятельности и общении, интегрирующие субъектов в некую общность;

·         управление,обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этойсистемы.

Цель воспитательной системы – создание условий для развития иреализации задатков и способностей личности ребенка. Школа должна помочьребенку на каждом возрастном этапе решить четыре задачи: самосознания,самоопределения, самореализации, саморегуляции, в пяти основных сферахжизнедеятельности: Сфера познания (учеба, информация, знания). Сферапрактической деятельности (трудовая деятельность, умение, навыки). Сфера игры(игровая активность, реализация творческих и природных возможностей,способностей). Сфера физического развития (реализация физических возможностей).Сфера отношений (познание себя, людей, взаимодействие с ними).

Задачи воспитательной системы: Формирование у детей целостной инаучно обоснованной картины мира; Формирование гражданского самосознания;Приобщение к общечеловеческим ценностям, формирование у учащихся адекватногоэтим ценностям поведения; Формирование самосознания, самоопределения, осознаниясобственного «Я», помощь ребёнку в самореализации и социализации.

Реализация цели и задач воспитания основывается на принципахгосударственной политики в области образования:

1. Демократический характер школьного образования под которым мыпонимаем в первую очередь: демократизацию школьного управления; демократизациюсодержания и организаций образовательного процесса, основанного на идеяхпедагогики сотрудничества.

2. Гуманистический подход к построению отношений в воспитательномпроцессе: поворот школы к ребенку, уважение его личности, достоинства, довериик нему, принятие его личных целей, запросов и интересов; Создание максимальноблагоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарованияребенка, для его полноценной жизни, его самоопределения. Основным смысломобразовательного процесса в школе становится развитие ученика.

3. Дифференцированный подход к воспитанию детей, под которыми мыпонимаем создание веера возможностей для удовлетворения интересов, склонностейи способностей обучающихся, с учетом психофизических особенностей возрастныхэтапов их развития.

4. Эстетизация среды жизнедеятельности развития ребенка.

5. Непрерывный характер школьного воспитания, под которым мыпонимаем единство, целостность и преемственность на всех возрастных этапах.

6. Связь воспитания с жизнью.

7. Опора на положительное в воспитании.

Таким образом, воспитание предполагается строить с опорой наследующие виды деятельности: познавательную, игровую, спортивную, творческую,коммуникативную, досуговую, общественно-организаторскую, допрофессиональную.

Детские дома Януша Корчака (Польша). Дом сирот (1912) и Наш дом(1919) — воспитательные учреждения в Варшаве, директором которых был известныйдетский писатель, врач и педагог Януш Корчак (Генрик Гольдшмит). У Корчакасложилась своеобразная концепция, согласно которой общество делилось на классвзрослых и угнетаемый ими класс детей. Два разных мира — взрослых и детей — противостоят друг другу, хотя и не могут существовать раздельно. Корчак, содной стороны, становится защитником интересов и прав детей от деспотизма ипроизвола взрослых, с другой — пытается найти пути примирения, достижениявзаимопонимания между ними. Воспитательная система Корчака построена на идееабсолютной ценности детства. Он неоднократно подчеркивал значение счастливого,радостного детства в формировании личности, считая, что без пережитого во всейполноте детства искалечена вся жизнь человека.

Именно поэтому педагоги в его детских домах стремились к тому,чтобы их воспитанники хотя бы в течение нескольких лет пребывания здесь позналирадость детства. Корчак упорно отстаивая свои позиции, доказывая, что создал невременный оазис и рай для бедных сирот, а воспитательное учреждение, где можнозаложить основы правильного развития. Наиболее характерной чертой педагогикиКорчака была страстная борьба за права ребенка, особенно ребенка, требующегоопеки, нуждающегося в мудрой любви и разумном воспитании. Во всех своихпроизведениях он говорит о том, что только тогда, когда взрослые научатсявидеть в ребенке человека, жизнь взрослых не будет приложением к жизни ребенка,а жизнь ребенка — приложением к жизни взрослых.

«Республика ШКИД» В.Н. Сороки — Росинского ( Россия). В20-е годы вопросом воспитания детей-сирот занимался в России замечательныйученый Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882-1960). В советское время, в1920-1925 гг., он возглавляет школу для трудновоспитуемых им. Ф.М. Достоевскогов Петрограде, описа-ние которой вошло в литературу как «РеспубликаШКИД». Основную часть воспитанников составляли беспризорники и сироты.Труд как наказание никогда не применялся, в труде осуществлялся принцип«добровольчества». Введенная регистрация каждым воспитанникомдобровольного доброго дела привела к всеобщему увлечению«добровольчеством», когда ребята стали все просить работу: помытьпол, лестницы, уборные, наколоть дрова и т.д. Просили работу дети, которыеникогда не трудились. Они стали создавать артели по пошиву одежды, починкиваленок и т.д. Добровольный труд стал нормой жизни школы. Это был коллективный,общественный и четко организованный труд, который стал основным орудиемнравственного и общественного воспитания. Организация обучения на первых порахпроходила с распреде-ления ребят не по знаниям и по возрасту, а по желанию и понежеланию учиться. Свободное от уроков время заполняли занятиями в кружках. Выручалабиблиотека. Увлечение литературой сменялось историей, готовили инсценировки наисторические сюжеты. Игры, которые проводились в школе, захватывали всю школу,и взрослые, и дети были ими увлечены. Это был также один из рычаговперевоспитания.

20.     ФУНКЦИИИ ОСН.НАПРАВЛ-ИЯ Д-ТИ КЛ.РУК-ЛЯ

Конкретное содержание работы классного руководителя определяетсядолжностными инструкциями конкретного образовательного учреждения, где онработает. Однако инструкции любого учреждения отражают определенный наборфункций, среди которых важнейшими являются: аналитико–диагностическая;планово–прогностическая; организационно–координирующая;контрольно–корректирующая.

Аналитико–диагностическая функция реализуется, прежде всего, впроцессе изучения индивидуальных особенностей школьников данного класса. Впроцессе наблюдений, бесед, совместной деятельности с учащимися классныйруководитель постепенно выявляет определенные личностные качества детей,особенности их мышления, восприятия, памяти, речи и другие характеристики. Висследовании индивидуальных особенностей классному руководителю могут помочьбеседы с родителями детей, учителями-предметниками. Планово–прогностическаяфункция включает определение целей деятельности классного руководителя в данномклассе. Среди целей может быть развитие личности ребенка, формированиеклассного коллектива и т.д. Цели можно условно разделить на: образовательные(обучающие), воспитывающие и развивающие. Определив цели, классный руководительсоставляет план своей работы, прогнозируя возможные результаты. По длительностипланируемого периода планы могут быть следующих видов:

1) долгосрочные (перспективные) – определяют предполагаемую работуна длительный период времени (год и более);

2) этапный (периодический) план — планируется какой-то определенныйэтап дальнейшей перспективы (четверть, полугодие);

3) краткосрочный – определяется содержание воспитательной работына небольшой промежуток времени (на месяц, на неделю);

4) оперативный – определяются действия на ближайшее время (пландня).

Организационно–координирующая функция направлена нанепосредственную организацию разнообразных форм внеурочной деятельностишкольников. На данном этапе реализуется план работы классного руководителя потем направлениям, которые были определены, что не исключает внесениеопределенных корректив в сам план. Контрольно–корректирующая функция направленана определение результатов работы своей деятельности и учеников класса. Важноучесть проблемы, с которыми сталкивались классный руководитель и дети впроцессе работы, определить их причины, учесть нереализованный потенциал исделать выводы на будущее, скорректировав будущие цели и планы.

ДОКУМЕНТЫ КЛ.РУК_ЛЯ: Закон РФ «Об образовании»,Конвенция о правах ребенка, «Концепция модернизации российского образования напериод до 2010 года»…

Концепция деятельности классного руководителя школ Ярославскойобласти. Организатором деятельности учащихся в классе, координаторомвоспитательных воздействий на ученика является классный руководитель. Именно оннепосредственно взаимодействует как с учащимися, так и с их родителями. Однакосегодня до сих пор четко не определены функции классных руководителей,содержание их работы, круг их полномочий и ответственности, вариативные формырешения ими педагогических задач. В связи с этим актуальной является проблемаобеспечения оптимальной деятельности классного руководителя. Классныйруководитель является координатором в решении этих задач как в педагогическом,так и в ученическом коллективе. Такой подход к определению цели деятельностиклассного руководителя и является основной идеей данной концепции.

Возможны следующие варианты должностного статуса классногоруководителя в общеобразовательных школах: классный воспитатель (освобожденныйклассный руководитель); классный руководитель; классный куратор. Классныйруководитель организует разнообразную деятельность учащихся: познавательную,трудовую, эстетическую, а также свободное общение учащихся, являющееся частьюдосуга школьников.

Значимость поддержки классных руководителей для системыобразования России заключается в том, что: на федеральном уровне признанаособая важность воспитательной работы в общем образовании; впервые нормативнозакреплен статус классного руководителя; впервые классным руководителям оказанагосударственная поддержка, что способствует активизации воспитательной работы вобщеобразовательных учреждениях; учтена специфика деятельности классногоруководителя в сельской местности, где при более низкой наполняемости классовобъем работы остается значительным.

21.     ВЗАИМОДЕЙСТВИЕКЛ.РУК-ЛЯ И СЕМЬИ

Концепция модернизации российского образования на период до 2010года подчёркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. И этонеслучайно, потому что проблема воспитания новых поколений россиян – самаяострая проблема школы, семьи, государства.

Формы взаимодействия классного руководителя с родителями учащихся.

Традиционные формы работы с родителями: •родительские собрания•общеклассные и общешкольные конференции •индивидуальные консультациипедагога•посещения на дому.

Классные родительские собрания проводятся не реже одного раза вчетверть и должны стать школой просвещения родителей, расширять ихпедагогический кругозор, стимулировать желание стать хорошими родителями.Родительское собрание – это возможность демонстрации достигнутых ребёнкомуспехов.

Нетрадиционные формы работы с родителями: •тематическиеконсультации •родительские чтения •родительские вечера. Тематическиеконсультации дают рекомендации по проблеме, которая волнует родителей. В каждомклассе есть учащиеся и семьи, которые переживают одну и ту же проблему. Иногдаэти проблемы носят настолько конфиденциальный характер, что их возможно решатьлишь в кругу тех людей, которых эта проблема объединяет.

22.     ФОРМЫВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Форма – внешнее выражение какого-либо содержания. Это совокупностьприемов и средств, которые выбирает учитель.

Для того чтобы разобраться в сущности понятия «формавоспитательной работы», целесообразно определить, какое место этот феномензанимает в педагогическом процессе, каковы его функции.

Первая функция — организаторская. Любая форма воспитательнойработы предполагает решение организаторской задачи. В роли организатора можетвыступать как педагог, так и учащиеся. Организация дела отражает определеннуюлогику действий, взаимодействия участников. Вторая функция формы —регулирующая. Использование той или иной формы позволяет регулировать какотношения между педагогами и учащимися, так и между детьми. Третья функция —информативная. Реализация этой функции предполагает не только одностороннее сообщениеучащимся той или иной суммы знаний, но и актуализацию имеющихся у них знаний,обращение к их опыту. В педагогической теории и практике создано множество формвоспитательной работы. Некоторые методисты стремятся собрать как можно большеназваний форм и даже насчитывают несколько тысяч таких названий. Попыткасобрать такую коллекцию не имеет никакого смысла. Перечислить все формывоспитательной работы невозможно, да и нет такой необходимости. Каждая форма неповторяет другую, а лишь может быть похожа на нее.

Прежде чем говорить о классификации форм воспитательной работы,необходимо определить то, что отличает одну форму от другой, то есть определитьпризнаки формы.

По времени проведения все формы можно разделить на:

— кратковременные (продолжительностью от нескольких минут донескольких часов);

— продолжительные (продолжительностью от нескольких дней донескольких недель);

— традиционные (регулярно повторяющиеся).

По времени подготовки можно говорить об экспромтных формах, тоесть проводимых с учащимися без включения их в предварительную подготовку, атакже о формах, предусматривающих предварительную работу, подготовку учащихся.

Можно различать формы по видам деятельности — формы учебной,трудовой, спортивной, художественной деятельности; по способу влияния педагога— непосредственные и опосредованные.

По субъекту организации классификация форм может быть следующая:

— организаторами детей выступают педагоги, родители и другиевзрослые;

— деятельность организуется на основе сотрудничества;

— инициатива и ее реализация принадлежит детям.

По результату все формы можно разделить на следующие группы:

— результатом является информационный обмен;

— результатом является выработка общего решения (мнения);

— результатом является общественно значимый продукт.

По количеству участников формы могут быть:

— индивидуальные (воспитатель — воспитанник);

— групповые (воспитатель — группа детей);

— массовые (воспитатель — несколько групп, классов).

Формы работы можно разделить на три уровня: дело, игра,мероприятие.

Игра – это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленноорганизуемая для отдыха, обучения, развития.

Мероприятие – это событие, занятие, ситуация в коллективе,организуемая педагогом, с целью непосредственного воздействия на них. Например,знакомство с произведениями искусства, с правилами дорожного движения, лекцияна определенную тему, встреча, цикл лекций, приглашение специалиста, занятие потехнике безопасности, прогулки, походы и т.д.

Дело – это общая работа, важное событие, членам коллектива напользу и радость кому-либо, в том числе и себе.

23.     ОСОБЕННОСТИВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В РАЗЛИЧНЫХ ИНСТИТУТАЗ ВОСПИТАНИЯ

СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА. На селе большое значение имеет воспитательнаяработа, так как у учащихся (в отличие от городских сверстников) ограниченывозможности в организации разнообразного досуга, выбора объединения поинтересам, посещения различных кружков и секций. Существенно отличаетсядеятельность классного руководителя в сельской школе. Значение личностныхособенностей, бытовых условий жизни, отношений в семьях обеспечиваетвозможность индивидуального подхода к каждому ребенку и его семье.Воспитательная работа классных руководителей в сельской школе должна бытьнаправлена на повышение культурного уровня детей, подготовку их к жизни вусловиях рыночных отношений, на преодоление дефицита общения сельскихшкольников, воспитание хозяина своей земли.

24.     ИНДИВИДУАЛЬНАЯРАБОТА С УЧАЩИМИСЯ

Индивидуальность — неповторимое своеобразие психики каждогочеловека, осуществляющего свою деятельность в качестве субъекта развитияобщественно-исторической культуры. Личность —человеческий индивид как субъектаотношений и сознательной деятельности.

Индивидуальный подход не есть разовое мероприятие. Он долженпронизывать всю систему воздействия на ребенка, и именно потому это общийпринцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этотподход проявляется в разной мере. Индивидуальный подход нацелен в первуюочередь на укрепление положительных качеств и устранения недостатков.Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобратьсяв сложных проявлениях поведения. Индивидуальный подход является органическойчастью педагогического процесса, он помогает вовлечь всех детей в активнуюдеятельность по овладению программным материалом. В педагогике принципиндивидуального подхода должен пронизывать все звенья воспитательной и учебнойработы с детьми разных возрастов. Сущность его выражается в том, что общиезадачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающим с коллективомдетей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка,исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.

25.     ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯИНИЦИАТИВА «НАША НОВАЯ ШКОЛА»

1.        Переходна новые образовательные стандарты. От стандартов, содержащих подробныйперечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником,будет осуществлен переход на новые стандарты — требования о том, какими должныбыть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какиеусловия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов. В любойобразовательной программе будет две части: обязательная и та, котораяформируется школой. Чем старше ступень, тем больше возможности выбора. Новыйстандарт предусматривает внеаудиторную занятость — кружки, спортивные секции,различного рода творческие занятия.

2.        Развитиесистемы поддержки талантливых детей. Необходимо развивать творческую среду длявыявления особо одаренных ребят в каждой общеобразовательной школе. Требуетсяразвивать систему олимпиад и конкурсов школьников, практику дополнительногообразования, отработать механизмы учета индивидуальных достижений обучающихсяпри приеме в вузы.

3.        Совершенствованиеучительского корпуса. Необходимо внедрить систему моральных и материальныхстимулов поддержки отечественного учительства. А главное — привлечь кучительской профессии молодых талантливых людей. Еще одним стимулом должнастать аттестация педагогических и управленческих кадров — периодическоеподтверждение квалификации педагога, её соответствия задачам, стоящим передшколой. Отдельная задача — привлечение в школу учителей, не имеющих базовогопедагогического образования.

4.        Изменениешкольной инфраструктуры. В каждом образовательном учреждении должна бытьсоздана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценнуюинтеграцию детей-инвалидов. В 2010 году будет принята пятилетняягосударственная программа «Доступная среда», направленная на решениеэтой проблемы. Предстоит обновить нормы проектирования и строительства школьныхзданий и сооружений, санитарные правила и нормативы питания, требования корганизации медицинского обслуживания учеников и к обеспечению школьнойбезопасности. Архитектура школьного пространства должна позволять эффективноорганизовывать проектную деятельность, занятия в малых группах, самые разныеформы работы с детьми.

5.        Сохранениеи укрепление здоровья школьников. Если у молодёжи появится привычка к занятиямспортом, будут решены и такие острые проблемы, как наркомания, алкоголизм, детскаябезнадзорность. Должен быть осуществлен переход от обязательных для всехмероприятий к индивидуальным программам развития здоровья школьников. рактикаиндивидуального обучения с учетом возрастных особенностей, изучение предметовпо выбору, общее снижение аудиторной нагрузки в форме классических учебныхзанятий позитивно скажутся на здоровье школьников.

6.        Расширениесамостоятельности школ. Школа должна стать более самостоятельной как всоставлении индивидуальных образовательных программ, так и в расходованиифинансовых средств. Как будет устроена школьная действительность, какой будетсистема отношений школы и общества, насколько интеллектуальным и современным мысможем сделать общее образование, зависит благосостояние наших детей, внуков,всех будущих поколений. Именно поэтому инициатива «Наша новая школа»должна стать делом всего нашего общества.