Реферат: Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников

Федеральное ГосударственноеОбразовательное Учреждение

Высшего профессионального образования

Южный Федеральный Университет филиал

Институт “Педагогики и психологии”

Кафедра “Педагогика и методиканачального образования”

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Игра как фактор развитияпознавательных процессов младших школьников»

Выполнил: студентка 2 курса

Проверил:

2008

 


Содержание:

Введение:

Глава I.Концептуальные взгляды на феномен игры

1.1 Человеческая игра

1.2 Взгляды зарубежных исследователей

1.3 Взгляды отечественных исследователей

1.4 Общая дефиниция игры

Глава II. Играв жизни ребенка

2.1 Игра и эмоциональное развитие детей

2.2 Игра и учебная деятельность младших школьников

Глава III.Практическая часть игрового подхода в обучении

3.1 Классификация игр

3.2 Цель, задачи ипринципы организации игровой деятельности

3.3 Диагностическая основа включения игры в образовательныйпроцесс

3.4 Методика создания и воплощения игровых программ

Заключение

Список литературы:


Введение

Переход от индустриального общества XX века кпостиндустриальному или информационному XXI века, а также прогрессивныетенденции развития глобализации и, как следствие, социально-экономические,научно-технические, политико-правовые, культурно-информационные,национально-этнические, профессионально-кадровые интеграции мирового сообществапредъявляют иные, качественно новые требования к образованию в целом, чтоприводит к возникновению конкурентоспособных специалистов в той или инойобласти деятельности человека. Усложнение общественных отношений и ихнепрерывное развитие требуют комплексной и в то же время узконаправленнойпрофориентации специалиста, а также его перманентное осваивание все новых иновых бурно развивающихся знаний.

В этом контексте, совершенно очевидно, что способности личности какиндивидуума играют приоритетную роль в предопределении степени интеллекта,эрудиции и профессионализма человека не только в качестве специалиста, но и какполноценного человека. Школьное образование имеет большую прерогативу вразвитии человека, которое должно дать адекватные знания и соответствующеевоспитание в процессе становления личности школьника как полноправного социальногочлена общества, так какданный возрастной период определяет большую потенциальную перспективуразностороннего развития ребенка. Необходимо такжеотметить, что многие специалисты подчеркивал на крайнюю значимость младшегошкольного возраста в становлении личности человека и формировании у негопродуктивного интеллекта. Существенную роль играет участие младшихшкольников в играх, способствующее их самоутверждению, развивающеенастойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. Поэтому условия обучения на начальной ступени школы вомногом определяют успешность дальнейшего образования личности, а также продуктивностьинтеллектуального труда будущего специалиста.

Из психологии известно, что за время обучения в начальной школеребенок переживает несколько психических кризисов. Первый их них, кризис семилет, связан с переходом от наглядно-образного к абстрактно-логическомумышлению. Второй кризис связан с началом полового созревания, сменой мотивов иведущей деятельности.

Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические ипсихические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметическиедействия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебнойдеятельности. На основе которых при благоприятных условиях обучения идостаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки ктеоретическому сознанию и мышлению.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка ивыступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу,повышается психологическая напряженность, которая отражается не только нафизическое здоровье, но и в поведении. Несоответствие психофизиологическогосостояния учащихся формам и методам обучения приводит к тому, что узначительной части детей снижается желание учиться, от класса к классу падаетмотивация учения личности, у некоторых учащихся возникает синдром разочарованияв школе. Поэтому адекватное обстоятельное рассмотрение ресурсов детской игры иизучение тех условий, которые позволяют ей максимально эффективновоздействовать на самые разные стороны детского развития, и в первую очередь — на формирование у младших школьников творческой и социальной активности,становление навыков учебной деятельности и всех тех качеств и способностей,которые в совокупности обеспечивают успешность их развития, обучения ивоспитания. Присущие игре диагностическая, дидактическая, воспитательная,развивающая и другие функции должны быть с обязательностью осознаны и освоенывсеми специалистами начальной школы для того, чтобы избежать многочисленныхслучайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном,некорректном и просто неразумном включении игры в педагогический процесс.

Актуальность моей работы выражается в вышесказанном и в этом заключаетсяоснование выбора темы. В этом смысле однозначно разделяю мысли Абдульменовой,«что игра помогает делать урок живым, а общение искренним, дойти до ума исердца каждого ребенка, вызвать творческий интерес к предмету».

Объектом исследования является игра в учебномпроцессе младших школьников.

Предметом исследования выступает процессразвития познавательной и учебной мотивации под влиянием комплексовдеятельности, имеющих характер игровой функции.

Цель исследования состоит в раскрытиисамого механизма стимулирующего влияния игровой деятельности, а также в выявленииего роли на освоение предметов и в формировании мотивации учения младшихшкольников. Кроме того, целью исследования является разработка методов использованиянаиболее практичных и универсальных игр.

Исходя из этого, можносформулировать следующую гипотезу: развитие учебной и познавательноймотивации, формирование психики, мышления и самосознания младших школьниковметодом использования игры даст наиболее продуктивный эффект при применении:

·     наиболееадекватных игр с учетом возрастных, психологических, половых и национальных(актуально в многонациональных регионах) специфик детей младшего школьноговозраста;

·     систематическогоиспользования игровых приемов и способов в образовательном процессе;

·     дуалистическогоподхода: сочетания и синтеза игры с обучением.

·     Для проверкивыдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

·     изучениетеоретических положений самой теории игры;

·     проведение характеристикисовременного состояния применения игровой деятельности в развитии детеймладшего школьного возраста и их обобщение;

·     определениетребований к играм в зависимости от особенностей детей;

·     разработкаметодов использования игр.

Методологической основой исследования являютсяизучение, анализ и дальнейшее обобщение достижений психологической ипедагогической наук из различных литератур (учебные, монографические,периодические, методологические, статистические и пр.). Также беседа,наблюдение и анкетирование.

Научна новизна итеоретическая значимость исследования состоят в том, что на основании изученного материала ипроведенного исследования выработан наиболее аргументированный иэкспериментально апробированный вариант использования игры с учетом местныхособенностей и специфик.

Практическаязначимостьисследования, несомненно, заключается в дальнейшем использовании егорезультатов и рекомендаций учителями начальных классов в учебно-воспитательнойработе.


ГлаваI. Концептуальные взгляды на феноменигры

 

1.1     Человеческаяигра

 

Игра помогает делать урокживым,

а общение искренним,дойти до ума и

сердца каждого ребенка,вызвать

творческий интерес кпредмету.

Абдульменова З.З. (37,С.29)

Игра представляет собойособую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человекана протяжении всей жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала ипривлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов ипсихологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. «Игра– вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а всамом процессе»(1, С.475). Игра сопровождает человечество на протяжении всейего истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военным идругими тренировками, искусством, в особенности исполнительскими его формами. Естественно,что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но всеони сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры.

В современной теории вопросыоб историческом происхождении игры являются одним из главных, потому чтопроливает свет на природу. И по сей день высказываются взгляды на игру какдеятельность обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и,следовательно, имеющую постоянный внеисторический характер. Но в этом отношениинекоторые социологи пошли ещё дальше. Яков Кротов указывает в своей статье отом, что «стремление к контакту с Богом заложено в природе человека. Но ужедревнехристианские богословы подчеркивали, что в раю не будет пространства ивремени. Это свойство падшего мира, это ограничение, которое Бог заложил начеловеческую свободу. Но ведь именно это и есть определение игры как чего-то,что происходит в ограниченном пространстве и в ограниченном времени, по определеннымправилам. И то, что часто называют проклятием человеку за грехопадение, то, очем рассказывает Книга бытия, описывая изгнание людей из рая, больше все-такипохоже на благословение Боже на игру: «Идите, я представляю вам вот этодовольно небольшое пространство, я предоставляю вам время, сколько – не скажуэто одно из правил нашей с вами игры, благодаря которой вы должны вернуться комне. Я даю вам заповеди, я даю вам определенные ограничения на ваши творческиеспособности. Но зато у вас появляется возможность обрести меня вновь,возможность открыть меня». Вот к чему направлена та игра, которая зоветсяисторией человечества после грехопадения». Подход с теологической точки зрениядовольно интересен, но с таким же успехом можно проецировать или провестианалогию с различной человеческой деятельностью, явлениями и понятиями, пытаясьобъяснить ее суть.

1.2 Взгляды зарубежныхисследователей

Феномен детской игрыизучен исследователями довольно широко и разносторонне, как в отечественныхразработках, так и за рубежом.

А. Фромм, одни из ведущихспециалистов США в области детской психологии, педиатрии, психиатрии, в книге:«Азбука для родителей» (33) пишет о значимости игры в жизни ребенка, говоря отом, что точно так же как взрослый человек должен работать, ребенку необходимоиграть.

Характерной особенностьюподавляющего большинства психологических теорий, распространенных на Западе,является, как уже ранее отмечалось биологизация человеческой психики, отрицаниекачественно нового типа психического развития на стадии человека. В пониманииигры этот выражается двояко. С одной стороны, игра рассматривается какдеятельность, в равной мере присущая животным и человеку. Здесь выделяются дватрадиционных направления. Первое из них развивалось под влиянием теории К. Гросса (2), в которой основным является положение об игре какпредварительном упражнении будущих функций. С теми или иными модификациямитакой взгляд на игру характерен и для В. Штерна(3), К. Бюлера (4) и ряда их современных последователей. Второе традиционноенаправление связано с теорией Ф. Бойтендайка,понимающего игру как выражение ряда особенностей детского возраста, какпроявление некоторых исходных влечений, например влечения к освобождению, кслиянию, общности с окружающим и тенденции к повторению. Собственно этимисходным позициям забавы котенка с клубком ниток, борьба молодых животных,лепет ребенка, постукивание ложкой по тарелке, игра – явление одного порядка.Все они характеризуются как игра.

Современные зарубежныеисследователи зачастую электрически объединяют положения этих двух направлений,тогда игра рассматривается, например, как «разносторонний» вид исследования(«Что я могу делать с этим объектом?»), отличный от «специфического»исследования («Что может делать этот объект?») (5,6). В других случаяхподчеркивается, что игровое манипулирование предметами и словамихарактеризуется эмоциональным удовольствием, поэтому уменьшает влияние неуспехана действия играющего: предоставляя возможности для сочетания предметов идействий в необычной последовательности, оно ведет к лучшему познанию этихпредметов и свойств. Благодаря всем этим особенностям предварительноеманипулирование в игровой форме является более эффективным для решения ребенкомтой или иной проблемной ситуации, чем другие виды знакомства с ней. Такимобразом, игра не создает ничего нового. Она выступает как средство, облегчающеерешение ребенком частных проблем, тем самым лишь способствует реализации того,что у ребенка уже имеется.

С другой стороны, играпонимается как специфическая деятельность, связанная с развитием психикичеловека. Однако само это развитие трактуется как следствие борьбы междуврожденными влечениями и потребностями ребенка и социальными влияниями,направленными на подавление этих потребностей и влечений. Так, у З. Фрейда (7), и особенно у его последователей и продолжателей,(Г. Гуг-Гельмут, М. Клейн и др.), игра – один из способов выхода либидознойэнергии наряду с творчеством, сновидениями, описками и т.д. Ребенок всимволической форме разыгрывает травмирующую его ситуацию, снимая тем самымнапряжение, появившееся в результате конфликта его внутренних, агрессивных,сексуальных в своей основе влечений с барьерами, которые ставит общество напути выхода этих инстинктов. Современные последователи психоанализа (А. Фрейд (8), Р.К. Эйфманн (9) и др.) рассматривают игру какпроекцию трех трудностей и конфликтов, которые существуют в реальной жизниребенка, в его взаимоотношениях с близкими взрослыми. Путем символическогоразыгрывания травмирующих ситуаций ребенок может успешно преодолеть реальныеконфликты. Таким образом, игра рассматривается как способ, обеспечивающийуспешную адаптацию ребенка к социальному миру, но не обуславливающийкачественных изменений в психике.

Взгляды З. Фрейда в той или иной степени оказали влияние на рядконцепций игры. Так, в концепции Пиаже жизнь ребенка подчинена принципуудовольствия в противоположность принципу реальности, в соответствии с которыморганизована жизнь взрослых. Общество взрослых оказывает на ребенка постоянноевоздействие, но ребенок не может сразу к нему приспособиться в силуособенностей своих интеллектуальных структур, только начавших путь развития. Воизбежание нарушения равновесия с окружающей средой ребенок наряду саккомодацией своих структур к внешним воздействиям вынужден ассимилировать,уподоблять себе, включать свои структуры оказываемые на него внешниевоздействия, что происходит в форме символической игры. Игровые символы, поПиаже, – это особый язык ребенка, на который он переводит все влияния внешнегомира (10,11). Таким образом, в игре ребенок приспосабливает враждебную емуреальность к специфическим потребностям своего «Я».

К. Коффка в своейконцепции детской игры также исходит из основных положений психоанализа. «Играребенка, — отмечает он, — представляет собой особую реальность, причем нужнопомнить, что «настоящая» действительность, противоположностью которой онаявляется, для ребенка гораздо менее «настоящая», чем для нас» (12, С.232). Игравозникает в период перехода ребенка от рядоположенных, равноправных структурповедения к единой целостной структуре. Ребенок, воспринимая взрослые формыповедения, прежде должен перевести их в свой, детский мир, чтобы полностью ихосвоить.

Сторонники названныхтеорий считают игру характерным явлением детства и придают ей большое значениев развитии ребенка. Но их позиция отличается натуралистическим биологизаторскимподходом к вопросу о происхождении игры и значении ее в психическом развитииребенка.

Внимания заслуживаюттакже другие исследователи (К. Леви-Стросс (35),В. Тернер), которые игру рассматривали сточки зрения его происхождения с ритуальных игр, объясняя заключения еёсущности в противопостановлении организованных действий стихиям и неудачам.Тернер, в частности, рассматривает структуру ритуала с четырех точек зрения:символической, ценностной, телической и ролевой. В первом случае ритуалвыступает как собрание символов, во втором – как передача информации оважнейших ценностях и их иерархии, в третьем – как система целей и средств, вчетвертом – как продукт взаимодействия различных социальных статусов иположений. Таким образом, ритуальные игры и обряды несли в себе, по мнениюисследователей, функцию особого средства преодоления критических ситуаций засчет придания им иного статуса, характеризующегося возникновением иной точкизрения на саму кризисную ситуацию.

Выделяют следующие признакиритуальной игровой формы:

·    имитация реальнойтрудовой деятельности;

·    осуществлениесовместной деятельности по поиску выхода из кризисной ситуации;

·    разыгрываниеролей;

·    наличиемагического смысла.

Несомненно, такой подходв понимании игры с позиции его возникновения с ритуальных игр необъективен, таккак игра в своем роде всегда сопровождала человечество с начала его эволюции. Можнос уверенностью предположить, что дети наших древних предков, не знающие ритуала(дриопитеки, австралопитеки и пр.), находили способы порезвиться. Просто стечением времени игры развивались и усложнялись, как и общественно –экономические формации.

1.3 Взглядыотечественных исследователей

Советские психологи (Л.С.Выготский (13), А.Н. Леонтьев (14), С.Л. Рубинштейн (15), Д.Б. Эльконин(16) и др.) и педагоги (Н.К. Крупская (17),Е.А. Аркин (18), М.Я. Басов (19), А.С. Макаренко(20) и др.) всегда уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание. Их исследованияпоказали, что сюжетно-ролевая игра социально по своим мотивам, попроисхождению, содержанию, структуре и функциям. Д.Б. Эльконин, проанализировав большое количество этнографическогоматериала, пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает вобществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемойвзрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе.

Д.Б. Эльконин в книге«Психологические игры» предполагает, что возможны два варианта возникновения истановления игровой деятельности. На заре человечества, когда охота занималаодно из центральных мест в жизни перевобытно-общинного общества, посленеудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действийохотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте могла быть вызвана несогласованностьюколлективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этихдействий. Кроме того, молодые юноши также должны были пройти через предварительнуюрепетицию правильных действий охотников.

Кто-то из бывалыхохотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его повадками, аостальные – процесс организации охоты за ними. При этом воссоздавались элементыреальной действительности, а это признак игры Возможен и другой вариант.Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают соплеменники.Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизведя весь её ход,кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком «пересказе» –воспроизведении происходит своеобразное ответвление от чистооперативно-технической стороны процесса и наглядно проявляется общая схемадействий, система отношений между участниками охоты.

В обоих случаях, помнению автора, происходит выделение из целостной реальной и жизненно важнойтрудовой деятельности той её части, которая может быть названа ориентировочнойв отличие от исполнительской, непосредственно связанной с получениемматериального результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, азатем освящается, приобретая характер магических обрядов (34).

Богатый материалнаблюдений, экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих уребенка игр является отражение окружающей его действительности –профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношения к детям ипрочее. Исследования Н.В.Королевой (21) уточнили,что игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не толькопредметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений сдругими людьми в процессе этой деятельности.

Итак, в игре«воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственноутилитарной деятельности» (16, С.20).

Сюжетно-ролевая игра какведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон психикиребенка в данный период жизни его жизни и в рамках которой зарождаютсятенденции дальнейшего развития, появляется в дошкольный период детства (13, 14).Для построения нашего исследования необходимо понять условия ее возникновения.В связи с этим обратимся к предыдущему этапу психического развития, к раннемудетству, ведущей деятельности которой является предметная деятельность,направленная на усвоение ребенком общественно выработанных способовупотребления человеческих орудий.

Говоря о предпосылкахвозникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый касаетсяпоявления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй– изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

Как показали исследованияФ.И. Фрадкиной игровые действия вырастаютиз предметных действий путем переноса последних на предметы-заместители, тоесть путем определения действия от самого предмета и обобщения его. Этоосуществляется под непосредственным руководством взрослого. Игровое действие посути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является непознание физических свойств предметов, а познание их общественного значения (22,16).

По мере освоения ребенкомновых действий возрастает его самостоятельность. В процессе самостоятельного действованияребенок начинает замечать сходство своего действия с действием взрослого, чтоведет к выделению им взрослого как образца, которому ребенок во всем стремитьсяподражать, включая и действия, еще недоступные для ребенка. (Ф.И. Фрадкина (23)). Именно здесь возникает игра как «воображаемаяиллюзорная реализация нереализуемых желаний» (13, С.64). Основным содержаниемнереализуемых аффективных тенденций является стремление ребенка действовать каквзрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разныхфункций, весьма отличных по степени сложности для восприятия и реализации(образцов предметного действия, определенных профессиональных функций,отношений к окружающим и носителем нормативов нравственности), вполнеестественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение втом, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивахигры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников.Исследование Л.С. Славиной (24) показало, что основным содержанием игры младшихдошкольников является воспроизведение, определенных предметных действий,характерных для той или иной роли; старшие дошкольники основное вниманиеобращают на профессиональные и общественные функции взрослого.

Игра как ведущаядеятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическомразвитии ребенка. В работах Л.С. Выготского (13), А.В. Запорожца (13,25), Д.Б.Эльконина (16) и других показано, как в игре дети в определенной мере усваиваютотдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации итипичные отношения. Однако, по мысли этих авторов, наиболее существеннымявляется то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития.Л.С. Выготский отмечал, что особенностью игровой деятельности детей являетсяспособность «действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации» (13, С.6). Но этодействование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком вумственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менеесокращенные и обобщенные реальные действия с ними. «Ребенок оперируетоторванными от вещей и действий, их значениями, но оперирует ими неотрывно откакого-либо реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходныйхарактер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационнойсвязанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации»(13, С.70-71). В игре осуществляется постепенный переход действий в умственныйплан: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместителивыполняются очень развернуто, у старших дошкольников они сокращены и обобщены,а игровой предмет заменяется словом (13, 16, С.283-284).

А.В. Запорожец, опираясьна теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий,высказал предположение о том, что игра является своеобразным материальнымэтапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной дляребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы,эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных особенностей длянего недоступные (25, С.75). В связи с этим, обратимся к исследованиям,проведенным в последние годы под руководством Д.Б. Эльконина и направленным навыяснение особенностей «интеллектуальной децентрации». Это понятие интенсивноразрабатывается в школе Ж. Пиаже.

Как считает Ж. Пиаже,основной особенностью мышления ребенка-дошкольника является неспособностьвстать на позицию другого человека и вследствие этого объективно оценить то илииное явление. Такая односторонность мышления ребенка может быть преодолена лишьв более старшем возрасте за счет прогрессивного развития интеллекта,происходящего по своим внутренним законам, относительно независимо от условийвоспитания и обучения.

В исследованиях В.А.Недоспасовой (26) и Е.В. Филипповой (27), проведенных под руководством Д.Б.Эльконина, на примере формирования некоторых интеллектуальных операций былопоказано, что в коллективной игре у ребенка может происходить формированиеобъективной оценки рассматриваемого объекта или явления и переход егоинтеллектуальных операций на новый уровень развития(конкретно-операциональный). Появление возможности координации различных точекзрения осуществляется за счет формирования у ребенка «условно-динамической»позиции (одновременное нахождение на своей фактической и «условной» позициях)при последовательном взятии им на себя разных игровых ролей.

Большой интерес имеютисследования, направленные на выявление значения игры для развитияпроизвольности психических процессов. Л.С. Выготский, рассматривая формированиепроизвольного поведения, с точки зрения развития аффективно-потребностнойсферы, писал: «Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. Е.он делает то, что ему больше всего хочется. В то же время он научаетсядействовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, детиотказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ отдействия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальномуудовольствию» (13, С.71). Таким образом, чтобы было удовлетворено основноежелание ребенка – действовать как взрослый, ему необходимо подчинить своеповедение правилам, содержащимся в роли. Выполнение правила есть средствореализации обобщенных аффектов ребенка.

Исследования З.М. Истоминой (28), З.В. Мануйленко(29), А.В. Запорожца (22) показали, что у дошкольников качественные иколичественные показатели произвольного запоминания, удержания определеннойпозы, построения сложного движения в условиях игры гораздо выше, чем в ситуациивыполнения прямого задания взрослого. Небольшие различия в этом отношениинаблюдается в поведении 5-6 лет. Напомним, что этот возраст являетсякульминацией в развитии сюжетно-ролевой игры. Именно этот период, как показалиисследования Л.С. Славиной (24), мотивы игровойдеятельности лежат в выполнении роли, в реализации замысла сюжета, а не ввоспроизведении игровых действий самих по себе, как это имеет место в раннемвозрасте. Тщательный анализ, проведенный в исследовании З.В. Мануйленко, показал, что ребенок длительно удерживает позу«часового» потому, что цель действия – удержать заданную позу – прямым образомсвязана с мотивом – выполнить роль «часового», вытекает из него и тем самымстановится для ребенка осмысленной, понятной и остро значимой. В исследованииЗ.М. Истоминой показана, что игра,вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благоприятные условиядля того, чтобы ребенок сам ставил перед собой такие задачи, какие еще невозникают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачипроизвольного запоминания и припоминания). Решая подобные задачи, он научаетсяотвечать требованиям, вытекающим из этих задач (30, С.85).

 Во всех экспериментах, посвященныхвыяснению значения сюжетно-ролевой игры для развития произвольности как общегосвойства различных психических процессов, ясно выступает и подчеркивается тотфакт, что в ходе разрешения игровых задач создаются условия для осознанияребенком собственных действий (запоминание и припоминание, построение сложногодвижения, выделение и применение социальной функции контроля и пр.), что ведетк более глубокому пониманию их значения.

В своем исследованииособенностей овладения детьми сложным движением А.В. Запорожец (22) специально подчеркивает, что игра толькоупражняет новые виды движения, но не порождает их. Все новообразованиявозникают лишь в ситуации элементарных форм прямого обучения, осуществляемыхпутем непосредственного показа движения или требования выполнить задание вхорошо организованных условиях. Однако эти формы не могут обеспечитьдальнейшего развития новообразований, поскольку для ребенка отношение мотива ицели в ситуации обучения еще недоступно. Лишь в игре, где необходимостьвыполнения показанного движения прямо вытекает из роли, становится возможнымподлинное овладение значение движения. Эту мысль, как кажется, важно учесть дляпонимания того, что же действительно развивается и формируется в игре.

Произвольное поведение внастоящее время рядом исследователей понимается как способность человекадействовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путемсопоставления с этим образцом (16, С.285). Поскольку в любой роли в скрытомвиде заключены как образец определенные правила поведения, принятие ребенком насебя какой-либо роли дает возможность осуществлять оба сопоставляющих волевоеповедение процесса. Роль – это образец того, как надо действовать.Соответственно этому образцу ребенок ведет себя: он как бы со стороны смотритна ход выполнения образа поведения, при отклонении от образца корректируетсначала повеление партнера в роли, затем для него становится возможнойкоррекция и своего собственного поведения.

Важным аспектом развитияпроизвольности поведения детей является формирование контрольной функции,которая отвечает за четкое и полное выполнение правила, следование образцуповедения.

Как показано висследовании Е.А. Бугрименко (31), сюжетно-ролевая играспособствует выделению и освоению дошкольной социальной функции контроля, тоесть раскрытию его смысловой стороны. Это осуществляется, в частности, за счеттого, правила контроля составляют основное содержание игровых действий,вплетаются в систему ролевых взаимоотношений детей.

Во всех рассмотренныхисследованиях нашла подтверждение мысль Л.С. Выготскогоо том, что творческая ролевая игра создает зону ближайшего развития ребенка,что в игре возможен более высокий уровень достижения ребенка, который затемстановится его обычным уровнем. В частности, в исследованиях З.В. Мануйленко удетей до 6 лет показатели произвольного поведения в игровой ситуации были болеевысокими, чем в лабораторной ситуации; у детей 6-7 лет эти показатели во всехсериях (и в лабораторной и в игровой) одинаково высоки.

В исследовании Е.А. Бугрименко также было показано, что сюжетно-ролевая игра длядетей 6-7 лет уже в большей утрачивает свое значение в выделении социальнойстороны контроля.

Таким образом, развитиепознавательных и волевых процессов дошкольников и в последующем детей младшегошкольного возраста, происходящее за счет особенностей игровой мотивации,связано главным образом с выполнением взятой на себя роли.

Необходимо отметитьважное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Всюжетно-ролевой игре, подчеркивает Д.Б. Эльконин,в результате эмоционально действенной ориентации ребенка в смыслах человеческойдеятельности возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности;возникает и получает свое развитие и новая психологическая форма мотивов. Д.Б. Эльконин предполагает, что «в игре происходит переход от мотивов,имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, кмотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности»(16, С.277).

1.4 Общая дефиницияигры

Обычные люди, не имеющие определенную специализацию в игре невидят никакой ценности и в лучшем случае считают, что это естественная слабостьдетского возраста, которая помогает на некоторое время ребенку провести досуг. Какмы выяснили, что уже давно обнаружено, что игра не представляет из себячего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизниу самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенностьчеловеческой природы. Мало того, игра присуща не только человеку – играет иживотный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологическийсмысл: игра для чего-то нужна, имеет какое-то специально биологическоеназначение, иначе она не могла бы существовать, получить такое широкоераспространение.

Одна из теорий (7) сводила игрук разряду накопившейсяэнергии в молодом существе, которая не находит себе выхода и употребления наестественные надобности. В самом деле, молодое животное, как и ребенок,устранены, от участия в борьбе за существование, от устройства жизни, им не начто тратить накопляющуюся в их организме энергию, и тогда они совершают рядненужных и бесполезных движений, бегают, резвятся, прыгают и тем самым даютвыход накопленной энергии.

Таким образом, уже эта теория видит в игре не случайную прихоть,забаву, но важную жизненную необходимость. Она представляет в этом отношениишаг вперед по сравнению с популярным взглядом. Но она еще далеко не исчерпываетсмысла игры, для нее игра только клапан, только отверстие, через котороевытекает неиспользованная энергия. Она еще не отвечает на вопросы: на что жетратится эта энергия, является ли трата целесообразной?

На это отвечает другая теория, которая усматривает биологическуюполезность игры в том, что она – как бы естественная школа воспитаниядетеныша. Как ранее отмечалось, если присмотреться к игре, легко заметить, чтоона заключает в себе не только бесполезные и ненужные движения, но и связанныес будущей деятельностью животного, вырабатывающего навык и умение для этойдеятельности, подготовляющие к жизни, устанавливающие и упражняющие нужныенаклонности. Игра является естественной школой животного. Так, котята, играя склубком ниток или с мертвой мышью, принесенной матерью,учатся ловить живых мышей. Это биологическое значение игры, как школы иподготовки к будущей деятельности, всецело подтверждается изучениемчеловеческой игры.

Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра егоимеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам ивключает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков иумений. В этом отношении Л.С. Выготский (32, С.90-91) справедливо выделяет трикатегории, первую группу игр составляют игры ребенка с отдельными предметами, спогремушками, бросание и захватывание предметов, и, пока ребенок возится сними, он учится смотреть и слышать, брать и отталкивать. Следующий период игр,с прятаньем, убеганием и т. д., связан с выработкой умения перемещать себя всреде и ориентироваться в ней. Можно без преувеличения сказать, что почти всесамые основные и коренные наши реакции вырабатываются и создаются в процесседетской игры. Такое же значение имеет элемент подражательности в детских играх:ребенок активно воспроизводит и усваивает виденные им у взрослых, учится тем жеотношениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся емув будущей деятельности,

Один из психологов сказал: «Если вы хотите знать, какая из двухдевочек будет лучшей матерью, приглядитесь к тому, какая из них лучше и большеиграет со своей куклой». Этим он хотел указать на воспитательное значение для материнскогоинстинкта игры в куклы. Было бы неправильно думать, что, играя в куклы, девочкаучится быть матерью в том смысле, в каком кошка на игре с мертвой мышьюобучается преследованию живой. Здесь отношение между игрой и опытом гораздоболее отдаленное и сложное. Возможно, будущая мать не сохранит и не запомнит ниодного движения, но несомненно, что здесь проводятся основные линии,складываются основные черты ее будущего внутреннего опыта, который поможет ейвпоследствии осуществить то в жизни, что ныне занимает ее в игре. Играя вкуклы, девочка учится не обходиться с живым ребенком, а чувствовать себяматерью.

Так приходится смотреть на те элементы подражательности, которыевносятся в игру, – они содействуют активному усвоению ребенком тех или иныхсторон жизни и организуют его внутренний опыт в том же направлении. Другиеигры, так называемые строительные, те, которые связаны с работой надматериалом, учат точности и верности наши движения, вырабатывают тысячу самыхценных навыков, разнообразят и умножают наши реакции. Эти игры научают насставить перед собой известную цель и так организовывать движения, чтобы онимогли быть направлены к осуществлению этой цели. Таким образом, первые урокипланомерной и целесообразной деятельности, координации движений, уменияуправлять своими органами и контролировать их принадлежат этим играм. Другимисловами, они являются такими же организаторами и учителями внешнего опыта, какпервые организовывали внутренний опыт.

Наконец, третья группа игр, так называемых условных, которыевозникают из чисто условных правил и связанных с ними действий, является как бывысшей школой игры. Они организуют высшие формы поведения, бывают связаны сразрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения,сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самыхразных способностей и сил.

Ни одна игра не повторяет с точностью другую, но каждая из нихпредставляет мгновенно новые и новые ситуации, которые требуют всякий раз новыхи новых решений. При этом надо иметь в виду, что такая игра является величайшейшколой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается ирегулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу – игру входиткак непременное ее условие умение координировать свое поведение с поведениемдругих, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться,вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общейсовокупности всех играющих. Такая игра есть живой социальный, коллективный опытребенка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимоеорудие воспитания социальных навыков и умений.

Кроме того, как уже отмечалось, игра способствует социализацииребенка. Из психологии известно, что существуют различные «роли, которые исполняет»человек в тех или иных условиях. Например, поведение человека в семье сродственниками существенно отличаются от отношений в школе или на работе. Семьяпредставляет из себя несложное социальное целое с небольшим количеством хорошоизвестных элементов и с совершенно установившимися формами отношений между еечленами. Она способна создать в детской душе глубокие и прочные социальныесвязи. От самых пустых и легких социальных отношений, которые создаются впримитивной форме и до самых сложных, которые возникают при глубоких формахлюбви и дружбы, человеку необходимо проявлять подлинное творческое умение внахождении своих отношений с другим человеком. Любовь и дружба есть такое жетворчество социальных отношений, как и политическое и профессиональное воспитание.И вот этому уточнению, шлифовке и разнообразию социальных отношений можетнаучить игра. Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям,игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную координациюдвижений и учит такой гибкости, эластичности и творческим умениям, как ни однадругая область воспитания.

Наконец, здесь выступает особенно приметно и ясно последняяособенность игры: подчиняя все поведение известным условным правилам, онапервая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школоймысли для ребенка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднениевследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там, где этогозатруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесссоотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, тамвсюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет намкакие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведенияновых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникаетмышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организацияболее сложных форм опыта, психологическая сущность которой сводится в конечномсчете к известному отбору из множества представляющихся возможными реакций,единственно нужным в соответствии с основной целью, которую должно решитьповедение.

Мышление есть всякий раз как бы решение новой задачи поведенияпутем отбора нужных реакций. Существен при этом момент установки, т. Е. тойподготовительной реакции организма, при помощи которой он устанавливается наизвестную форму поведения, и весь механизм отбора сводится не к чему другому,как к внутреннему, необнаруженному проектированию поведения до известныхконечных результатов, которые заставляют отбросить одни формы и принять другие.Таким образом, мышление возникает от столкновения множества реакций и отбораодних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и дает намвозможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможностиповедения, ставя перед поведением ребенка задачу достижения определенной цели,напрягая все инстинктивные способности и интерес ребенка до высшей точки,заставить его организовать свое поведение так, чтобы оно подчинялось известнымправилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решалоизвестные задачи.

Иными словами, по мнению Л.С. Выготского, игра есть разумная ицелесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известнымправилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает своюполную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признакикоторой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов.Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом,которая позволяла даже считать их полярно противоположными друг другу,психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что играявляется естественной формой труда ребенок, присущей ему формой деятельности,приготовлением к будущей жизни.

Примечателен здесь один рассказ, приведенный одним из психологов которыйрассказывал, как в некоей английской колонии туземцы с удивлением смотрели наангличан, которые до усталости гоняли футбольный мяч. Они привыкли к тому, чтогоспода ничего не делают и за мелкую монету обычно исполняли их поручения. Наэтот раз один из туземцев подошел к играющим англичанам и предложил занесколько шиллингов сыграть за них в футбол, чтобы им не утомляться. Туземец непонял того психологического отличия между игрой и трудом, которое заключается всубъективном эффекте игры, и обманулся полным внешним сходством игровой итрудовой деятельности.


ГлаваII. Игра в жизни ребенка

 

2.1 Игра иэмоциональное развитие детей

Создавая условия дляинтеллектуального развития детей, взрослые также должны помнить мысль Л.С.Выготского (32) о единстве интеллектуальных и эмоциональных (аффективных)процессов.

Развивая эту идею, дугойотечественный психолог – С.Л. Рубинштейн (15) приходит к заключению, что«мышление как реальный психический процесс уже само является единствомэмоционального и интеллектуального».

Именно поэтому,во-первых, в развитии личности ребенка необходимо соблюдать гармоничноеравновесие в развитии его эмоций и интеллекта. Развитие интеллекта должно неподавлять эмоциональную сферу, а наоборот, обогащать ее, расширять диапазонпричин, которые способны радовать или огорчать человека, расцвечивать егочувственный мир новыми выразительными красками. К сожалению, наблюдается явныйприоритет интеллектуального развития перед эмоциональным в ущерб последнему и вконечном итоге в ущерб развитию личности ребенка в целом.

Во-вторых, полноценноеразвитие интеллекта невозможно, если учесть недостатки в эмоциональном развитии.Эмоции не могут быть подменены, подавлены интеллектом, ибо отсутствие эмоцийили бедность эмоциональной сферы ведут к пассивности мыслительных процессов.

 Интеллектуальные эмоции– удивление, сомнение, уверенность, обобщенное чувство нового, восторг по поводуверно разгаданной головоломки – возникают в процессе познавательнойдеятельности и влияют на нее.

Интеллектуальное чувствоучаствуют, порой незаметно для ребенка, в пробуждении его познавательнойпотребности. Одновременно эти чувства сигнализируют ребенку о том, что вситуации есть нечто – неизвестное, загадочное, что хочется узнать, чтопредставляется ценным.

Интеллектуальные чувствана различных этапах мыслительной деятельности участвуют в «эмоциональномнаведении» ребенка на точные действия и в направлении его мысли в зону поискаверных решений. Эмоционально переживаются возникающие в мыслительном процессетрудности, противоречия и долгожданные правильные решения.

Развитие эмоциональнойсферы детей, так же как и интеллектуальной, наиболее эффективно происходит вигре.

Игровая деятельностьпривлекательна для детей и способна вызвать положительную мотивацию кзаложенному в ней коррекционно-развивающему педагогическому воздействию.

Игра как деятельность поовладению «умением уметь» дает ребенку конкретные навыки и общую гибкостьповедения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного,обеспечивает развитие не только конкретных умений, в том числе иинтеллектуальных, но общую готовность к адекватному эмоциональномуреагированию.

Игра – это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально,а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающуюдействительность. Эмоциональные проявления, наблюдаемые в игре, их богатство,разнообразие обусловлены протеканием эмоций, порождаемых как реальным «я»ребенка, так и ролью, которую он выполняет.

Игра также представляетвозможности для перестройки эмоционального опыта играющего: создание и разрядканапряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др. в игре возможноинсценирование эмоций, чувств. В игре реализуется способность ребенка «бытьсобой и другим». Весь путь развития эмоций – от их зарождения до фактаэмоционального реагирования – в игровых заданиях контролируется контекстомигры, сюжетом, игровой ролью. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, играусиливает эмоции, провоцируемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их,обогащает оттенками.

2.2 Игра и учебнаядеятельность младших школьников

На кафедрекоррекционно-развивающего образования Института повышения квалификации ипереквалификации работников народного образования Московской области (ИПК иПРНО МО) совместили коррекционно- развивающие ресурсы игры с необходимостиформирования учебной деятельности младших школьников и реализующих ееобщеучебных интеллектуальных умений (36, С.8-9).

Работа по формированию поформированию общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников ведется вдвух направлениях.

Первое осуществляется наоснове неучебного, игрового материала – дидактических игр. Игру рассматриваюткак ведущую деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Но еще Л.С. Выготский(32) подчеркивал, что дальнейшем «игра не должна исчезнуть из жизни ребенка,имея свое продолжение в школьном и обучении и труде». Именно поэтому педагоги ипсихологии ориентируют на это воспитателей детских садов и учителей,подчеркивая, что создаваемые в учебно-воспитательных целях дидактические игры,в частности интеллектуально развивающие, имеют функции интенсивного развитиякак дошкольников, так и младших школьников. Дидактические игры «даютвозможность многогранного раскрытия личности, развития ее способностей,сплачивания детей на основе общих замыслов и интересов» (А.А. Люблинская (48)).

«Старшие школьники, –отмечает В.В. Давыдов, – как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляетигровая деятельность… Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источникахзнания, чем их может предоставить повседневная жизнь и игра».

Однако, подчеркивает В.С.Мухина (49) (что особенно важно для детей из группы риска), «если с приходомребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности,это может привести к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебнуюдеятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо ктому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру всебя, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно “уйдет вболезнь”».

Детям, для которыхобучение оказывается поначалу непосильны, игра помогает преодолеть этосостояние, постепенно включая непосредственно в учебную деятельность.

Старший дошкольникнаходится на стыке двух форм жизнедеятельности – игры (основной формыжизнедеятельности дошкольника) и учебной деятельности (основной формыжизнедеятельности младшего школьника). Первый он, в принципе, в достаточноймере уже владеет, второй ему предстоит овладеть, и к началу школы ребенканеобходимо подготовить к этому: он должен освоить мыслительные операции, уметь обобщатьи дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планироватьдеятельность, осуществлять самоконтроль. Не менее важным для успешногоовладения учебной деятельностью является также положительное отношение ребенкак учению, способности к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий длявыполнения поставленных учебных задач. Однако далеко не все дети – особеннодети риска – приходят в школу, владея всем этим, то есть достигнув достаточнойстепени школьной зрелости. Ее развитие продолжается – в непосредственныхучебных действиях, в овладении учебными предметами, а также в игре.

Дидактические игры, и,как уже отмечалось, частности интеллектуальные, познавательные игры, даютвозможность многогранного развития личности, развития способностей, сплочениядетей на основе общих замыслов и интересов.

Содержание учебнойдеятельности, ее структура определяют минимум общеучебных интеллектуальныхумений, который необходим начинающему обучение школьнику.

Первой части учебнойдеятельности (информационно-ориентировочной – с исходными сведениями о том, чтопредстоит сделать, решать) соответствуют умения наблюдения, слушания, чтения –умения, обеспечивающие понимание учебного материала в соответствии сзаложенными в нем задачами, целями; второй части – операционно-исполнительской– в наибольшей мере соответствуют умения квалификации и обобщения (по своимпсихологическим механизмам они находятся в прямом соотнесении с основнымипроцессами мыслительной деятельности – анализа, синтеза, абстракции, обобщения);третья часть учебной деятельности учебной деятельности – контрольно-коррекционная– реализуется в умении самоконтроля, особая роль которого состоит в егонепосредственной связанности с развитием внимания, с рефлексией – познавателеминтеллектуального и личностного развития.

Выделение блоковобщеучебных интеллектуальных умений, в том числе приоритетных, то есть наиболеезначимых для формирования учебной деятельности младших школьников, ихнеобходимое рассмотрение в определенной логике и системе, — служат основаниемдля построения особой программы дидактических игр для младших школьников.

Программа дидактическихигр, организующих работу по формированию учебной деятельности младшихшкольников и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений, включает всебя:

·       классификацию(группировку) предметов по заданному основанию;

·       классификациюпредметов по найденному учащимися основанию;

·       классификациюизображений предметов по заданному основанию;

·       классификациюизображений предметов по найденному учащимися основанию;

·       слушание;классификацию объектов по заданному основанию;

·       слушание;классификацию объектов по найденному учащимися основанию;

·       обобщениепредметов;

·       обобщениеизображений предметов (рисунков, картинок);

·       слушание;обобщение признаков предметов, явлений.

Во все виды игрыпредполагается и включение самоконтроля. Дидактические игры, на формированиеобщеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, проводятся на уроках,переменах, во внеурочное время. Учитель свободен в планировании и проведениитаких игр в течении учебного года, ориентируясь как на возможности ипотребности конкретного состава класса, так и на собственные творческие планы изамыслы.


ГлаваIII. Практическая часть игровогоподхода в обучении

 

3.1Классификация игр

Преждевсего надо уяснить какие имеются игры в нашем распоряжении и как принято подразделятьих. Разумеется, существуют различные подходы к систематизации игр, исходя из ихсущественных признаков, отличающих одних от другого. В современнойпедагогической литературе изложен достаточно широкий спектр подходов кклассификации игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец (38) и А.П.Усова (39) разработали следующую классификацию:

«Игрытворческие и их разновидности: игры – драматизации и строительные игры; подвижныеигры; дидактические игры».

Несколькодругой подход к классификации игры у Н.Я. Михайленко (39). Он предлагаетследующий вариант:

«…Игры с правилами можно разделить на три подгруппы:

·       подвижныеигры (салочки, прятки, классики и т.п.);

·       сюжетныеигры могут быть разделены на несколько подгрупп: ролевые (когда ребенок превращается(в доктора, маму, бабушку); режиссерские игры (разыгрывает сражения, управляяигрушечными солдатиками, управляет жизнью кукольной семьи); игра — драматизация(можно провести аналогию со спектаклем...)

Намой взгляд интересный подход к классификации игр найден П.И. Пидкасистым (40) иЖ.С. Хайдаровым. Они предложили деление игр на два основных типа: естественныеи искусственные игры.

Естественныеигры разделены на три рода:

·       игрытеплокровных животных и их детенышей;

·       игрыпервобытных людей и их детей;

·       игрысовременных детей на разных стадиях развития.

Надва больших рода разделены искусственные игры: детских игр и результативныхигр, например, «дочки-матери» или «классики».

Родрезультативных игр имеет два основных класса:

·       энергетические,которые характеризуются «выбросом мускульной силы»; например, хоккей и лапта;

·       интеллектуальныеобъединены в три вида — абстрактные, символические и имитационные, которыехарактеризуются большим «выбросом умственной энергии».

Особыйподход в классификации педагогической игры сделан Г.К. Селевко (41). Авторклассифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых технологий:

·       пообласти деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные,психологические;

·       похарактеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие,обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные,продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные,психотехнические;

·       поигровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные,драматизации;

·       попредметной области: математические, химические, биологические, физические,экологические, музыкальные, театральные. Литературные, трудовые, технические,производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические,народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;

·       поигровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, наместности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО),технические со средствами передвижения.

Другиепедагоги учреждений дополнительного образования как практики классифицируютигры по следующим видам (О.А. Данилина, муниципальное образовательноеучреждение «Агнесс», г. Нижний Новгород):

·       малоподвижныеигры. Участников игры может быть любое количество, дети играют сидя или стоя наместе. Проводятся тогда, когда нужно выбрать будущих участников для игры взале, на сцене, или эстафетной игры. Может быть использована, когда возниклапауза в ходе праздника, концерта или в кругу друзей;

·       эстафетныеигры – это состязание двух или больше команд в беге, быстроте реакции, всмекалке, эрудиции, творческих возможностях. Задания могут быть связаны спереноской предметов, бегом с неустойчивыми предметами, аттракционами сзавязанными глазами, творческими заданиями (пантомимы, ребусы, вопросывикторины, песенные конкурсы). В эстафетной игре могут быть задания для всейкоманды или отдельно для девочек и мальчиков, для болельщиков;

·       аттракционыподразделяются на зрелищные и организуемые на площадке. Зрелищные аттракционы –это игры-состязания между двумя или несколькими участниками в ловкости, силе,меткости, быстроте реакции, умении ориентироваться в темноте. Все остальныедети являются болельщиками, зрителями;

·       аттракционыимеют небольшой запас зрелищности, потому что скоротечны. В их организацииважно использовать яркие реквизиты: мячи, кегли, кубы, маски и т.д. Аттракционыдля площадки – это игры на предельное метание, ловкость, выдержку и терпение.Каждый участник играет для своего удовольствия и нуждается в зрителях. Когдапроводятся большие массовые праздники, где участвует много детей, желательноплощадку разделить на сектора для разнообразных аттракционов: силовые, народныеигры, игры, демонстрирующие ловкость, прицельное метание и др. При большомколичестве играющих можно вывести жетонную систему, где за определенное (5-7)количество жетонов ребенок может получить приз в специально отведенном месте;

·       игрысо сцены – это, во-первых, игры для всего зрительного зала: когда организаторзадает вопрос, а ответ звучит хором; когда дети исполняют хоровую песню илипроводится песенный аукцион; когда проводится малоподвижная игра, где участники,сидя на месте, совершают действия (хлопают, топают и т.д.).

Во-вторых,игра со сцены может быть с отдельным участником из зала, приглашенным на сцену,с которым проводится зрелищный аттракцион.

В-третьих,игра для двух или более команд, с которыми проводится эстафетная игра. Важноучесть при организации хорошую видимость из зала того, что происходит на сцене,и все задания должны нести запас зрелищности. Популярны среди подростков имолодежи также конкурсные программы: КВН, «Джентельмен-шоу», «Брейн-ринг»,«Что? Где? Когда?».

·       массовыеподвижные игры, связанные с передвижением, перестроением всех игроков подмузыку, где дети танцуют и поют. В них принимает участие большое количестводетей. Проводить игры можно в фойе или на улице. Чаще всего эти игрыорганизуются на новогоднем празднике, масленице, празднике Нептуна и др., имиможно начинать или заканчивать большие уличные мероприятия. Таким образом,рассматривая разные подходы в классификации игр, необходимо уяснить, что игра –это не только детская деятельность или «деловая» игра. Она носитвозвратно-перманентный характер и явно выражена в поведении большинствавзрослых людей. Жизнь – это игра, а где игра – там другая жизнь.


3.2Цель, задачи и принципы организации игровой деятельности

Профессиональностьучителя проявляется в том, что он должен уметь организовывать деятельность процессаобучения учеников, развивать их творческие способности, индивидуальность спомощью игры. Г.К. Селевко (41) выделяет целый спектр целевых ориентаций:

·       дидактические:расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенныхумений и навыков, развитие трудовых навыков.

·       воспитывающие:воспитание самостоятельности, воли..., нравственных, эстетических позиций,воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

·       развивающие:развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять,воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, развитие мотивацииучебной деятельности,

·       социализирующие:приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды;стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению, психотерапия.

Общиезадачи игровой деятельности, исходя из изученного материала, могут бытьследующими:

·       развитиекоммуникативных качеств у детей в игре (актуальность которого не требует лишнейаргументации);

·       развитиевоображения как основы творческой деятельности;

·       развитиеу детей образной памяти, внимания, речи;

·       формированиев процессе игр нестандартного мышления;

·       развитиекоординации и мелкой моторики;

·       организацияколлективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческихигровых заданий;

·       исходяиз целей и задач, определяющих игровую деятельность, следует отметить принципы,как нормативные требования к организации игры детей.

Характерпринципов выражается в виде общих указаний, правил, норм.

Рассмотримпринципы организации игровой деятельности, сформулированные П.И. Пидкасистым иЖ.С. Хайдаровым. Авторы обозначили достаточно обширный перечень принципов игры,который не требует негативной критики. Остановимся на наиболее значимых иактуальных для учителей начальных классов:

·      активность– основой принцип игровой деятельности, выражающий активное проявлениефизических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки к игре, в процессе и входе обсуждения ее результатов;

·      открытостьи доступность игры означает свободное участие желающих, и любая игра должнабыть проста и понятна;

·      динамичностьвыражает значение и влияние фактора времени в игре. Продолжительность игрызначима для возраста детей и уровня их подготовленности;

·      наглядностьигры означает, что все игровые действия должны быть открыты в реальных иирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той или инойдействительности, что значительно усиливает познавательный интерес;

·      занимательностьи эмоциональность игры отражают увлекательные, интересные проявления игровойдеятельности, значительно усиливают познавательный интерес;

·      принципиндивидуальности отражает сугубо личное отношение к игре, где развиваютсяличностные качества и есть возможность для самовыражения и самоутвержденияигрока;

·      коллективностьже отражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровойдеятельности, способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учит мыслитьи действовать сообща;

·      целеустремленностьигрока отражает единство цели для игрока и его соперника; личные цели должнысовпадать с общими целями команды;

·      самодеятельностъи самостоятельность игрока в игре — это один из главных принципов, имеетфункцию управления выражающегося в соотношении между мерой самодеятельности имерой самостоятельности;

·      состязательностьи соревнование в игре. Без соревнования нет игры. Дидактическая ценность этогопринципа очевидна, т.к. побуждает к активной самостоятельной деятельности,мобилизует физические, интеллектуальные и душевные силы;

·      результативностьотражает осознание итогов игровых действий, как продуктивную творческуюдеятельность игрока и команды;

·      достоверностьи повторяемость игры проявляется в том, что почти все они имеют в своей основереальные модели и роли. Это позволяет повторить прошлое и «приоткрыть»определенность будущего. Поэтому игра является мощнейшим средствомпрогнозирования;

·      принциппроблемности в игре выражает логико-психологические закономерности мышления винтеллектуально-эмоциональной борьбе. Игра — «идеальный генератор» учебныхпроблем, а способность «видеть и делать» проблемы там, где их нет длясоперников, приводит к победе в игре, да и в жизни;

·      информациядля игры в самом простом виде отражает сильное душевное волнение игрока вожидании успеха или поражения, и др.

Такимобразом, целостное, взаимосвязанное применение принципов эффективнойорганизации игровой деятельности может гарантировать высокое дидактическое,воспитательное и развивающее влияние на играющих.

3.3Диагностическая основа включения игры в образовательный процесс

Личностный подход, лежащий в основе организации современногообразовательного процесса, предполагает исходную ориентацию педагогов всвойствах и качествах личности, которые многообразно представлены уже удошкольника, а тем более – у младшего школьника. Учитель начальной школы берется заего развитие, обучение и воспитание тогда, когда он путем подражательности ипод влиянием окружающих лиц приобретает довольно много навыков, стремлений,желаний, когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности,заслоняют нижележащие, и вот при таком смешении разнородных свойств педагогдолжен действовать; – замечает П.Ф. Каптерев(42).

Следовательно, отправной точкой в работе как с каждым, так и совсеми учениками класса для педагога в первую очередь должно стать изучениеэтого «смешения разнородных свойств» личности с помощью разных методов и формдиагностики, что позволяет получить некоторую предварительную информацию,необходимую для планирования дальнейшей профессиональной деятельности (43). Впроцессе диагностирования наряду с важными данными о достижениях и особенностяхпсихофизического развития детей могут быть собраны значимые материалы,свидетельствующие о необходимости некоторого вмешательства в это развитие и егокорректив. Вполне естественно, что учитель попытается запланировать решениетаких задач с опорой, как на специфические, так и неспецифические — игровые — методы педагогической работы, особенно в тех случаях, когда дело касаетсядетей, только переступивших школьный порог. В связи с этим выделение впрограмме психолого-педагогического изучения учеников наряду с другими и задачанализа их игровых потребностей, интересов и предпочтений является не толькоцелесообразным, но и крайне необходимым.

Такое изучение может быть проведено, например, в форме свободнойбеседы с учеником или с группой учеников. Искренний интерес, которыйдемонстрирует взрослый к содержанию беседы, его стремление получить максимальнополные, развернутые ответы на вопросы являются важными условиями ее результативности.Тех детей, которые по каким-либо причинам не хотят принимать участия вразговоре, не следует принуждать к ответу – лучше подождать и выбрать болееподходящий случай, когда они расскажут о своих игровых интересах и пристрастияхс большим желанием и охотой.

Канву беседы могут составлять следующие вопросы:

— Ты любишь играть? В какие игры ты играешь?

— Какие из них тебе нравятся больше других? Почему?

— Какие игры тебе не нравятся? Почему?

— Ты можешь сам придумать игру?

— Как ты любишь играть — один или с другими детьми? Почему?

— С кем ты больше любишь играть — с мальчиками или девочками, состаршими или с младшими детьми? Почему?

— Любишь ли ты играть с игрушками? С какими из них ты играешь чащевсего?

— Где ты любишь играть — в школе, дома, во дворе...?

— Как часто ты играешь? Хотел бы ты играть чаще? и т.д.

Проведенное в этом ключе изучение игровых интересов и предпочтениймладших школьников (44) выявило, например, что для всех детей 7-10летхарактерна любовь к подвижным играм. На вопрос «Какие игры тебе больше всегонравятся?" ученики 1-2-гоклассов отвечали: «Кошки-мышки», «Салки»,«Гуси-лебеди», «Третий лишний», «Море волнуется»и другие. Дети 3-го класса называли игры «в прятки», «в футбол», «в войну», «в индейцев», игры навнимание типа «Замри», т.е. тоже подвижные, но с более выраженным ролевымакцентом. Отвечая на вопрос «Почему тебе нравится эта игра?», дети на первоеместо вынесли критерий двигательной активности — «можно бегать». Далее — «веселая»,«смешная», «забавная», «быстрая», «от нее (игры) хорошее настроение»,«радостная», и интересная», «увлекательная», «полезная», «много надо знать», «нуженум», «хитрая и ловкая», «играют много детей», «надо выручать», «выигрываеткоманда» и т.д.

Ответы учеников в ходе беседы, а также наблюдения за свободнымииграми детей в течение школьного дня могут быть дополнены данными, полученными избесед с родителями учеников или в результате их анкетирования по вопросам организациидетских игр в семье. Последующий тщательный анализ собранного материала поможетучителю, с одной стороны, выявить как наиболее общие, так и сугубоиндивидуальные игровые запросы учеников класса и осознать реальное место игры врежиме их жизнедеятельности, а с другой – определить собственную позицию вотношении включения игры в образовательный процесс. Вместе с тем следуетпомнить, что игровые интересы и предпочтения детей не являются чем-то застывшим,определенным раз и навсегда; наоборот, они довольно часто меняются. Поэтомуизучение игровых предпочтений учащихся должно проводиться достаточно регулярнос тем, чтобы вовремя внести коррективы в теигровые программы, которые используются педагогом.

Кроме того, в игре дети обычно демонстрируют самые разнообразныеигровые качества, непосредственно связанные с особенностями их темперамента ихарактера, условиями воспитания и др. Поэтому наблюдение за детским поведениемв процессе самостоятельных игр (на перемене, пришкольном участке и т.п.)позволит учителю определить, к какому типу игроков относится каждый изних.

Так, идеальным партнером в играх является так называемый«добродушный игрок» (45). Это умный, вдумчивый, внимательный, спокойно ко всемуотносящийся ребенок. Начав играть, он увлекается игрой и отдается ей всецело,по-детски непосредственно, непринужденно. В его поведении практическиотсутствуют эгоистические проявления, он уступчив и может подчинять своиинтересы интересам детской группы. В игру такой ребенок включается сосмотрительностью, не торопясь проявить себя активно и сразу. Он незлоблив,спокойно реагирует на шутки товарищей или вовсе не обращает на них внимания;так же спокойно настроен и в отношении взрослого.

Хорошими партнерами по игре являются такие типы игроков, как«игроки-таланты», «организаторы», «вожаки». Например, «истинный талант» – этохороший товарищ, предпочитает быть лидером и фигурировать в центральных ролях.Он обычна достаточно активен и более развит, чем другие дети. Вместе с тем вповедении такого игрока есть некоторая капризность, манерничанье,неустойчивость желаний и проявления нервности. «Самостоятельный организатор»также хороший игровой партнер. Он инициативен, играет выдержанно, любитсоблюдать все правила, но несколько самолюбив. У такого ребенка проявляется особая социальная одаренность, т.е. умениенайти подход к каждому ий игрокови объединить их. В процессе игры он, организуя детей, охотно и результативнопомогает руководителю, но может и самостоятельно вести игру. Наконец,«настоящий вожак» – это игрок с особенноразвитой волей и обостренным чувством законности, чрезвычайно инициативный, активныйи настойчивый. Он постоянно озабочен общими интересами, гордится своей ролью вигре и также способен действенно помогать взрослому при ее проведении.

Но в детских играх проявляются и «мнимые таланты», «шуты»,«неудачные остряки», «замкнутые дички», «конфузящиеся игроки»,«подражатели», «мятежные души», «расслабленные игроки», «лицемерные игроки»,«выскочки», «хвастуны», «вожаки-хитрецы», «вожаки-силачи» и другие типыигроков. Уже само их определение до некоторой степени свидетельствует о техэлементах стихийности, внеплановости, которую они могут привносить в игру. Так,«мнимый талант» довольно самолюбив, капризен, обидчив и подозрителен. В игрепроявляет себя как большой спорщик, часто нарушает правила. «Конфузящийсяигрок» хочет принять участие в игре и в то же время боится. Он слаб,нерешителен, не проявляет инициативы, не уверен в своих силах и боитсявыглядеть в игре смешным, не кочет, чтобы на него было обращено какое-либовнимание. «Иронический игрок» относится к играм свысока, пренебрежительно. Всилу присущей ему тщеславности он обычно или совсем не принимает участия вигре, или всячески демонстрирует свое снисходительное отношение к ней, делаетзамечания товарищам, без предупреждения выходит из игры. Эти и другие типыигроков педагог должен уметь определять и с их учетом выстраивать собственнуютактику игрового воздействия, одновременно проводя и определенную коррекциюнегативных типов детского игрового поведения.

Вместе с тем следует принимать во внимание, что некоторыепервоначальные диагностические сведения могут быть отчасти переосмыслены сучетом постоянно поступающей педагогически значимой информации в ином ключе, апоэтому, будучи раз использованными, диагностические средства не должныисчезнуть из поля внимания педагога, продолжая служить необходимым условием ирегулятором образовательного процесса. Вполне уместным является выбор педагогомкакой-либо формы фиксации результатов диагностирования и динамическогонаблюдения за развитием учеников в процессе использования средств игрового влияния.Это могут быть, например, своеобразный дневник педагогических наблюдений,индивидуальные карты учеников и др., но при любой форме анализу и оценкеподлежат не только игровые интересы и потребности учеников, но и их ответнаяреакция на использование конкретных игровых методов и форм педагогическоговоздействия.

Таким образом, изучение спонтанно существующих игровых формдеятельности и самостоятельных игр детей — важнейшая предпосылка расширениявозможностей их применения в начальной школе, конструирования направленныхигровых программ и разработки (моделирования) новых игр. Разные методы и формыпедагогической диагностики служат, с одной стороны, естественной и органичнойбазой для выяснения игровых запросов и особенностей игрового поведенииучеников, а с другой – для грамотного определения роли и места игры какпедагогического средства в работе с ними. Результаты диагностирования исоотнесение их с общими и частными задачами педагогической работы с классом вцелом и каждым учеником помогают учителю прогнозировать наиболее верныестратегию и тактику включения детской игры в образовательный процесс начальнойшколы.

3.4Методика создания и воплощения игровых программ

Однако единственная игра, даже самая лучшая, не может обеспечитьуспеха в решении всех стоящих перед педагогом задач, в связи с чем наиболееоптимальной стратегией его деятельности является разработка и реализация вработе с детьми целостного комплекса игр (игровой программы). Удачным примеровтакого подхода к использованию игр до сих пор остается опыт А.С. Макаренко (46).Жизнь и работа в возглавляемых им колонии им. Горького и коммуне им.Дзержинского были насыщены игровыми элементами, и не проходило недели, чтобы несоздавалась какая-нибудь новая игра. Многие из этих игр наиболее интересные, укоренялисьи входили в традицию, составив впоследствии систематизированный комплект, гармоничносочетавшийся со всеми остальными элементами педагогической системы. А.С.Макаренко считал, что как в хорошей картине или в хорошей песне не должно бытьничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть ни лишнего, нинедостающего. Вместе с тем он хорошо осознавал, что создать какой-либоединственный и идеальный — на все времена и для всех детских учреждений — комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут,развиваются, изменяются. Над играми надо постоянно работать и заменять их,чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспективы дальнейшего егоразвития. При этом обязательным условием своевременности внесения нужныхизменений является активное участие самих детей не только в проведении игр, нои в их создании, изменении, однако ведущей и руководящей силой долженоставаться педагог.

Современные условия и тенденции совершенствования организации исодержания образовательного процесса обусловливают настоятельную потребностьактивного включения игровых программ в жизнедеятельность младших школьников вцелях эффективного влияния на их физическое, эмоциональное, интеллектуальноеразвитие, формирование навыков учебной деятельности и т.д. Вместе с тембольшинство педагогов сегодня имеют в своем распоряжении достаточно пестрый,неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных,Четко ориентированных и адресных игровых программ, хотя определенные наработкив этом направлении, безусловно, имеются. В связи с этим важно, чтобы педагог нетолько умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровыхпрограмм и адаптировать их к условиям своего класса, но и мог самостоятельносоздавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательнойпрактики и особенностями развития своих учеников.

На технологическом уровне проектирование любой игровой программыначинается с тщательного определения ее задач, основой для формулировки которыхслужат данные педагогической диагностики. Установив центральную, приоритетную задачуигровой программы (например, формирование общеучебных интеллектуальных умениймладших школьников), следует продумать и то, какие другие –сопутствующие, прямо или косвенно связанные с приоритетной, задачи могут бытьреализованы в ее рамках (например, развитие внимания, памяти и восприятияразной модальности, речевой и творческой активности детей и т.д.).

Далее педагогу предстоит определить, в каких формах и в какое времяможет быть реализована задуманная им игровая программа, т.е. обозначить еепространственные и временные перспективы. В нашем примере для решения задачиформирования общеучебных интеллектуальных умений могут быть использованырезервы урока, внеурочной и внешкольной работы с учащимися, что значительнорасширяет палитру игр, которые могут быть включены в нее и использованы вдлительной перспективе (в течение учебного года).

Аналогично может быть задан и вектор разработки игровой программыоздоровительной/оздоровительно-коррекционной направленности. Ее центральнаязадача – оптимизация двигательной активности младших школьников,профилактика и коррекция у них недостатков в физическом развитии и здоровье – также ориентирована на длительную перспективу и может бытьэффективно решена при правильной организации деятельности детей во время ихпребывания в школе и в семье. В связи с этим педагогу необходимо продумать, какименно игры и игровые упражнения могут быть встроены в разные формы работы сучащимися. Взвешенный и объективный анализ возможностей, которые находятся враспоряжении педагога, позволит из весьма широкого спектра форм – гимнастика до начала учебного дня, физкультурные паузы науроке, уроки физической культуры, перемены и динамические часы, прогулки вгруппе продленного дня и т.д. – выбратьнаиболее адекватные реальным условиям жизнедеятельности учеников.

Следующим этапом конструирования программы независимо от еецентральных ориентиров является подбор или дизайн необходимых игр, их экспертизаи систематизация.

Основная цель экспертизы любой игры – установить еепсихолого-педагогический ресурс и найти адекватные способы включения в работу смладшими школьниками, определить необходимость ее модификации и дальнейшегоиспользования для решения педагогических задач. В связи с этим процедураэкспертизы любой игры носит трехступенчатый, или трехэтапный, характер.

На первом – доигровом – этапепредварительной оценке подлежит педагогический замысел, развивающие, обучающие,воспитательные, иные ресурсы и пространственно-временное поле игры. Комплексныйхарактер воздействия многих игр обусловливает некоторую пристрастность педагогапри анализе ресурсов игр, находящихся в его «методической копилке»: нередкооказывается, что одна и та же игра может быть включена в программы, различныепо своим приоритетным задачам. Так, игры, преимущественно нацеленные наформирование и совершенствование общеучебных интеллектуальных умений, могутносить достаточно подвижный, активный характер, а следовательно, ихиспользование на школьной перемене или на прогулке будет одновременно идостаточно действенно регулировать соотношение физической и умственной нагрузкиучеников.

Каждую игру педагогу необходимо разложить на составные части(элементы) и понять взаимоотношения между ними, что позволяет, во-первых,вникнуть в ее задачи, содержание, условия и правила проведения, оптимальнуюдлительность, а во-вторых, установить определенные методические ориентиры итактику ее проведения. Следует также проанализировать возможные негативные вариантыразвертывания (хода) игры и продумать соответствующие способы их предупрежденияи устранения. От тщательности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит,станет ли ее второй – собственно игровой – этапорганичной и эффективной составляющей педагогического процесса, или он будетиметь лишь статус апробации той или иной игры методом «проб и ошибок» (чтокрайне нежелательно!).

На третьем – послеигровом – этапепроводится обобщающий анализ игры. Методическая оценка хода и результатов игрыпроводится прежде всего с позиций решения поставленных перед ней задач. Отпедагога ожидается продуманное, хорошо аргументированное и взвешенное решение,в котором следует:

— установить степень соответствия планируемого и реальногорезультатов игры и – при необходимости –определить причины их несоответствия;

— провести поэтапный анализ хода игры с выделением наиболеетрудных или, наоборот, очень легких для детей игровых заданий, правил и др.;

— дать подробный анализ игрового состояния и поведения детей, ихактивности и заинтересованности ходом и результатами игры («Умно, да скучно ипотому плохо» — такую оценку проводимых игр приходилось слышать от А.С.Макаренко его сотрудникам);

— определить адекватность выбранной педагогом линии игровогоповедения;

— сделать заключение о перспективах использования игры, т.е. о целесообразностиее дальнейшего использования, необходимости модификации и др.

В целях большей объективности при анализе игры педагог может вкорректной форме поинтересоваться мнением детей по поводу прошедшей игры, атакже понаблюдать (если такой результат предполагался) за тем, насколько охотнои часто дети используют ее при организации самостоятельной деятельности.Излишняя поспешность на этом этапе анализа игры может быть только вредна;окончательное суждение должно учитывать все возможные обстоятельства и бытьмаксимально взвешенным.

Важность именно такого – аналитического и глубокопрофессионального – подхода к использованиюресурсов игры бесспорна. Закономерно, что в программах разной направленностибудут доминировать игры того или иного вида (например, в программахпреимущественно воспитательного характера –игры творческие, в обучающих – игры справилами и т.д.). Каждый из видов игр будет иметь и собственные критерии какпредваряющей, так и итоговой психолого-педагогической экспертизы, но есть и рядобщих положений, которыми следует руководствоваться при подборе игры независимоот того, какие задачи (адаптационные, дидактические, воспитательные,рекреационные, коррекционно-развивающие и т.д.) и в каких пространственно-временныхграницах (на уроке, во внеурочной или внешкольной деятельности) ейпредназначено решать.

• Психолого-педагогический замысел игры должен быть согласован свозрастными и индивидуально-типическими особенностями и возможностями развитиямладших школьников.

• Следует оценить соответствие общего замысла игры нормирующим ее правилами непосредственному содержанию,

• С позиций безопасности и целесообразности должны бытьпроанализированы обстановка и оборудование, необходимые для проведения игры, еедлительность, степень участия и активности в ней взрослого.

• Требуется продуманность способов введения детей в ситуацию игрыи выхода из нее.

• Анализу подлежат ход игры в целом и его поэтапная разбивка, мерыпедагогического влияния на игровое состояние и поведение детей, соотношение входе игры их интеллектуальной и физической нагрузки и способы ее регулирования.

• Должны быть заранее продуманы способы оценки результатов игры иопределения ее победителя (победителей).

Эти же критерии являются основой для модификации игры или дизайнановых — так называемых авторских — игр. Необходимость в модификации (новойметодической инструментовке) той или иной предполагаемой к проведению игрыобычно возникает в случае частичного несоответствия ее содержания, правил,игрового материала и других составляющих текущим педагогическим задачам,возрастным или индивидуально-типологическим особенностям детей. Усложняя илиоблегчая содержание игры, изменяя форму ее проведения и степень собственногоучастия в ней, педагог тем самым заставляет игру «работать» как на зонуактуального, так и на зону ближайшего детского развития. Дизайн же новых игртребуется педагогам тогда, когда в их арсенале для реализации того или иногозамысла нет нужных игр.

При планировании целостных игровых программ нужно взвесить и то, вкакой последовательности и аранжировке входящие в нее игры могут бытьпредложены детям. Возможно, анализ предварительно подобранных педагогом игрвыявит некоторое их однообразие, однотипность, и тогда именно от его методическойграмотности и творчества будет зависеть наличие или отсутствие интересаучеников к конкретной игре и к игровой программе в целом.

При намерении использовать в работе не одну, а несколько игровыхпрограмм необходимо продумать способы их согласования и/или возможные точкипересечения, выбрав, с опорой на целевые и пространственно-временныехарактеристики программ, из всех возможных вариантов наиболее рациональные.Например, реализация программы, ориентированной на оптимизацию двигательнойактивности учеников, обычно имеет весьма длительную перспективу (практическивсе годы начального обучения) и может быть начата с первых дней пребываниядетей в школе. Кроме того, на это же время может быть запланирована игроваяпрограмма краткосрочной перспективы, которая адаптирует детей к новым режиму иусловиям жизнедеятельности, а также программа средней (или длительной – взависимости от потребностей и возможностей учеников) перспективы,способствующая формированию общеучебных интеллектуальных умений. По мере того какигровая программа достигает поставленной цели, необходимость в ней отпадет, иона может быть заменена иной, столь же четко спланированной и согласованной сдругими игровой программой.

Однако использование целостных игровых программ вовсе не означаетотказа от применении отдельных игр для решения тех или иных частных обучающих,воспитательных или развивающих (коррекционно-развивающих) задач. Присутствие игрыпак средства первоначальной организации учебного процесса, метода и приема обучения и воспитания, формы организациидругих видов детской деятельности, средства профилактики и коррекции тех илииных трудностей в детском развитии правомерно и необходимо в педагогическомпроцессе начальной школы.

На уроке игра позволяет младшему школьнику испытать радостьумственного напряжения и преодоления интеллектуальных трудностей, которыесопряжены с решением учебных задач. Использование игровых методов в обучениипозволяет формировать у детей такие необходимые для становления учебнойдеятельности качества, как общее положительное отношение к школе и учебномупредмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, «строить»себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками, осознание способов,направленных на расширение своих возможностей (учебных действий), и в том числе- способом самоконтроля и самооценки.

За разумное, дозированное использование игровых приемов, особеннои начальный период обучения, ратовал, например, К.Д. Ушинский: «Должно делатьучение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детейточного исполнения и незанимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни вдругую сторону» (47, С.172). Игровые приемы обычно воспринимаются детьми срадостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре; в основуэтих приемов педагог обычно кладет те привлекательные задачи и действия,которые характерны для самостоятельных детских игр. Использование стольсвойственных этим играм элементов тайны, интриги, загадки и разгадки, поиска инаходки, ожидания и неожиданности, игрового передвижения, соревнования и т.д.стимулирует умственную активность и волевую деятельность детей, способствуетобеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает кпосильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении,развивает самостоятельность и самодеятельность.

Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровыхситуациях, когда ученик ставится в так называемую педагогическую позицию. Подпедагогической позицией понимается необходимость поделиться с кем-то имеющимисязнаниями, умениями и навыками, проконтролировать или исправить действиякого-либо и т.д. Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно«обучить» присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино,Петрушку и др.) или «помочь» учителю, который совершает преднамеренные ошибки,постепенно приучается испытывать удовлетворение от того, что делится своимизнаниями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую личность,приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.

Специфическое влияние игровых приемов и игровых элементовпозволяет преодолеть у одних учеников отставание в темпе работы на уроке, удругих – замкнутость и отчужденность в коллективе сверстников. Вместес тем опыт показывает, что задача педагога при применении игровых приемовзаключается прежде всего в том, чтобы, выбрав тот или иной прием, адекватноопределить его место в сочетании с прямыми приемами обучения. Игровой приемдолжен не отвлекать детей от учебного содержания, а, наоборот, привлекать кнему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стремиться кестественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикойдетской игры, а с другой — задачами, которые стремится решить педагог, применяяэтот прием. Ярким примером рационального использования игровых приемов всовременной педагогической практике является так называемый социоигровой стильобучения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М. Букатовыми Л.П. Ершовой.

Все большее распространение в начальной школе получает ииспользование на уроках, во внеурочной и внешкольной работе с учащимися игровыхформ или игрового оформления любого вида деятельности – учебной,трудовой, художественной и т.д. Игровая «оболочка» урока обычно создается припомощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения истимулирования деятельности школьников. При этом дидактическая цель ставитсяперед учениками в форме игровой задачи, их учебная деятельность подчиняетсяобщим игровым правилам, введение элементов состязательности и соревнованияспособствует более успешному переходу дидактических задач в разряд игровых, аучебный материал используется в качестве игрового средства. Наконец, игровымрезультатом выступает успешное выполнение дидактического задания (заданий). Вотпочему такие разные, на первый взгляд, игры-путешествия — в «Математическуюсказку» или «Заколдованный лес», в «Страну Правописания», «Царство Берендея»или «Мир звуков и букв», на «Таинственный остров», «Неизвестную планету» ит.д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значительнойстепени повышают интерес детей к той или иной предметной области, в целомактивизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и действенновлияют на эффективность формирования широких познавательных мотивов.

При организации внеурочной и внешкольной работы многие педагогиуспешно используют формат игр «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес»,«Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ, а такжевпервые появившиеся еще в середине XX в. и с тех пор хорошо зарекомендовавшие себя«Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков» или появившиеся в игровом арсеналенесколько позже и потому относительно молодые, но уже широко известныетематические фестивали, спартакиады, защиты творческих работ и т.д.Педагогический эффект этих игровых форм заключается в моделировании жизненныхситуаций борьбы и соревновательности, в создании условий для взаимодействия ивзаимопомощи, в сплочении участников игры, выявлении их личностныххарактеристик, создании простора для фантазии и импровизации и, наконец, ввозможности получения детьми удовольствия от расширения своего кругозора,демонстрации своих знаний и умений, обогащения знаниями и умениями других ивостребованности тех положительных качеств, которые в обыденной жизни ненаходят применения. С позиций самовоспитания, укрепления веры в собственныесилы и формирования адекватной самооценки для младших школьников особенно важноучастие в таких игровых проектах близких людей – родителей, братьев исестер.


Списокиспользованной литературы:

1.        СоветскийЭнциклопедический Словарь. – М: Издательство «Советская энциклопедия», 1979. –1600 с.

2.        Гросс К. Душевнаяжизнь ребенка. Киев, 1916.

3.        Штерн В.Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

4.        Бюлер К. Духовноеразвитие ребенка. М., 1924.

5.        Хут С.Исследование и детская игра. (1966) // Игра, ее рольв развитии. – Нью-Йорк, 1976.

6.        Хут С., БхавнаниР. Предсказание игры // Игра, ее роль в развитии. –Нью-Йорк, 1976.

7.        Фрейд З. По тусторону принципа удовольствия. М., 1925.

8.        Фрейд А. Введениев технику детского психоанализа. Одесса, 1927.

9.        Эйфманн Р.К. Этодетская игра. // Игра, ее роль в развитии. –Нью-Йорк, 1976.

10.     Пиаже Ж. Играмастера // Игра, ее роль в развитии. –Нью-Йорк, 1976.

11.     Пиаже Ж.Символическая игра // Игра, ее роль в развитии.– Нью-Йорк, 1976.

12.     Коффка К. Основыпсихического развития. М.-Л., 1934.

13.     Выготский Л.С.Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. – Вопросы психологии, 1975, №2.

14.     Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. М., 1959.

15.     Рубинштейн С.Л.Основыобщей психологии. Т.-1. — М., 1946. – 488 с.

16.     Эльконин Д.Б.Психология игры: для психологов. – М: Педагогика, 1978. – 304 с.

17.     Крупская Н.К.Роль игры в детском саду. – В кн.: Н.К. Крупская о дошкольном воспитании.М.,1973

18.     Аркин Е.А.Дошкольный возраст. М., 1948

19.     Басов М.Я.Избранные психологические произведения. М., 1975.

20.     Макаренко А.С.Собр. Соч., т. V. М., 1958.

21.     Королева Н.В.Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшегодошкольного возраста. – В кн. Психологические вопросы игры и обучения вдошкольном возрасте. Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1957.

22.     Запорожец А.В. Изменениемоторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов егодеятельности. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

23.     Фрадкина Ф.И.Лехтман – Абрамович Р.Я. Этапы развития игры и предметных действий в раннемвозрасте. М., 1949.

24.     Славина Л.С. Оразвитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте. – Известия АПНРСФСР, 1948, вып. 14.

25.     Запорожец А.В.Некоторые психологические проблемы детской игры. – Дошкольное воспитание, 1965,№10.

26.     Недоспасова В.А.Психологические механизмы преодоления «центрации» в мышлении у детейдошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1972.

27.     Филиппова Е.В.Психологические предпосылки формирования логических операций у детейдошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1977.

28.     Истомина З.М.Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948,вып. 14.

29.     МануйленкоЗ.В.Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста

30.     Истомина З.М.Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948,вып. 14.

31.     Бугрименко Е.А.психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников.Автореф. канд. дис. М., 1948

32.     Выготский Л.С.Психологическое значение игры // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Подред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с. (Психология:Классические труды).

33.     Фромм А.; пер.И.Г. Константиновой; предисл. И.М. Воронцова. – Лениздат, 1991. – 319 с.

34.     Сиденко А.Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000. — №8. – с.134-136

35.     Леви-стросс К.;Пер. вступ. ст., примеч. А.Островского. – М.: ТЕРРА – Кн. клуб; Республика,1999. – 382 с.

36.     Чутко Н.Я. Игра вучебной деятельности детей // Начальная школа: плюс-минус. 2001. — №8. — С.8-11

37.     Абдульменова З.З.Игра – способ развития пытливости и любознательности // Начальная школа. 2003.№ 11

38.     Запорожец А.В.Психическое развитие ребенка: для психологов и педагогов. – М.: Педагогика,1986 – 320 с.

39.     Усова А.П.Русское народное творчество детскому саду. Книга для воспитателей детскихсадов. – 3 – е изд. – М.: Просвещение, 1972 – 78 с.

40.     Педкасистый П.И.Искусство преподавания: Первая кн. учителя / Пед. О-во Росси. – 2-е изд. – М.:ПО России, 1992. – 210 с.

41.     Селевко Г.К.Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогическихвузов и ин-тов повышения квалификации. – М.: Народное образование, 1998. – 256с.

42.     Каптерев П.Ф.детская и педагогическая психология / Авт. вступ. ст. коммент. и сост. Н.С.Лейтес; Акад. пед. и соц. наук, моск. психол. – соц. ин-т. – М., 1999, — 331 с.

43.     Коррекционнаяпедагогика в начальном образовании / Под. Ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.

44.     Организация ируководство игровой и руководство игровой деятельностью младших школьников вучебной и внеклассной работе: Метод. указания. – Гомель, 1984

45.     Макаренко А.С.Педагогические сочинения / Педагогические сочинения в 8 –ми т. Том 8 / Сост.М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1986. – 336 с.

46.     Ушинский К.Д.Избр. Пед. Соч. – Т.П. – М., 1939. – 268 с.

47.     Люблинская А.А.Учителю о психологии младшего школьника. – М.: «Просвещение», 1977. – 244 с.

48.     Мухина В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: — 7-е изд.,стер. – М.: «Академия», 2002. – 452 с.

49.     Степанова О.А.Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе смладшими школьниками // Начальная школа плюс До и После. 2003. №8 – 80 с.

50.     Абдульменова З.З.Игра – способ развития пытливости и любознательности // Начальная школа. 2003. №11

51.     Сиденко А. Игровойподход в обучении // Народное образование. 2000, №8 – 352 с.

52.     Рогозин В.М.Природа и генезис игры (опыт методологического изучения) // Вопросы философии.1999. №6, -160 с.

53.     Выготский Л.С.Психологическое значение игры // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Подред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с. (Психология:Классические труды).

54.     Большая СоветскаяЭнциклопедия (в 30 томах). Гл. ред. А.М. Прохоров. Изд. 3-е/, М., «СоветскаяЭнциклопедия», 1972. Т10. Ива — Италики. 1972.- 592 с. С илл., 37 л. илл., 7 л.карт.

55.     Минскин Е.М. Игрыи развлечения в группе продленного дня: Пособие для учителя. – 2-е изд.,перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 192с., ил.

56.     Минскин Е.М. Отигры к знаниям: Развивающие и познавательные игры младших школьников. Пособиедля учителей. – М.: Просвещение, 1982. — 192с.

еще рефераты
Еще работы по педагогике