Реферат: Вопросы по педагогике

/>/>/>/>/>/>/>/>Вопрос № 1. Основные этапы развития педагогическоймысли

Педагогика – наука о воспитании – уходит корнямив глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с первымилюдьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о еесуществовании.Наука педагогикапоявилась позже геометрии, астрономии, как потребность общества. Обнаружилось,что общество прогрессирует – быстро или медленно, в зависимости от того, как внем появляется воспитание. Появилась потребность в:­  обобщении знаний о воспитании,­  в создании специальных учебныхвоспитательных учреждений.В Китае, Индии, Египте,Греции – развитие философии (науки о природе, человеке, обществе) – 1-ые педагогическиеобобщения.

В Европе – древнегреческие философы Демокрит(460 – 370 г. до н.э.), Сократ (469 – 399 г. до н.э.), Платон(427 – 347 г. до н.э.), Аристотель (384 – 322 г. до н.э.) – оформировании личности (хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем отприроды). Марк Квинтиман – “Образование оратора” – основная книга попедагогике, с сочинениями Цицерона, его изучали во всех риторических школах.

Во все временасуществовала духовная педагогика – о духовном и физическом развитиилюдей, нравственном и трудовом воспитании. В древней Греции совершеннолетнимсчитался тот, кто посадил и вырастил маслиновое дерево – маслиновые рощи.

В период средневековья – господство церкви – все воспитаниев религиозное русло. Образование потеряло прогрессивность античных времен. Догматическоеобучение существовало 2 века. Философы этого времени Тертуман (160 –222),Августин (354 – 430),Аквипат (1225 – 1274) – создалиобширные педагогические трактаты, но педагогическая наука далеко вперед неушла.

Эпоха Возрождения –педагоги гуманисты

В XVII в. педагогика выделилась всамостоятельную науку – с именем Я. А. Каменского (1592 – 1670) –“Великая дидактика” – 1654 г. (см. методичку, табл.).

Джон Локк (1632 – 1704) – теорию воспитания –“Мысли о воспитании” – взгляды на воспитание джентльмена – человека уверенногов себе, широкое образование, деловые качества, изящество манер, твердостьправовых убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике вели французские материалисты ипросветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П.Гольбах и особенно Ж.Ж. Руссо (см. методичку, табл.).

Иоганн ФридрихГерберт (1776 – 1841)– крупная противоречивая фигура в истории педагогики – по дидактике(четырехзвенная модель урока, понятивно – воспитывающее обучение, системаразвивающих упражнений), но и теоретическая база для дискриминационногоограничения в образовании широких масс трудящихся.Мировуюславу русской педагогики принесли Белинский,Герцен, Чернышевский, Добролюбов, Толстой, но особенно К.Д.Ушинский “Окамеральном образовании” 1848 г.В1855г. Ушинского назначают инспектором классов. В жизни каждого крупногоученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбеУшинского. Однажды он обратил внимание на 2-а больших шкафа, – уже 20 лет онистояли опечатанные. Ушинский попросил сторожа открыть их. Перед ним было целоесокровище – полное собрание педагогической литературы, наследство бывшегоинспектора института, ученика Песталоцци – Е. Гугеля. По свежим следам он пишетлучшую свою статью “О пользе педагогической литературы” – сделать учебнуюработу интересной для ребенка, не превращая ее в развлечение. 187! Переиздано –“Родное слово”. Более 10 млн. книг его вышло до революции. Главное егосочинение “Педагогическая антропология” 1867г. – 2-а тома, 3-й не завершил;

­  учение о целях, принципах, сущностивоспитания,

­  о руководящей роли школы, учителя,

­  о методах формированиянаблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций,

­  пути реализации дидактическихпринципов сознательности, наглядности, систематичности, прогностичности,

­  концепция развивающего обучения,

­  трудовое воспитание – полноценноевоспитательное средство – труд.

В конце XIX– начале XXв. – центр педагогической мысли США Джон Дьюи (1859– 1952), Эдвард Торндайк (1874 – 1949) — вывели закономерностичеловеческого воспитания, эффективные технологии образования.

Советские педагоги Н.К. Крупская (1869 – 1939) – проблемы новойсоветской школы, организация внеклассной работы, пионерского движения. А.С.Макаренко (1888 – 1939) – о детском коллективе, трудовом воспитании,сознательная дисциплина, воспитание в семье. В.А. Сухомлинский (1918 –1970) – исследовал моральные проблемы воспитания молодежи, о личности.


Вопрос № 2. Цели иидеалы общего среднего образования. Целеполагание в учебно-воспитательномпроцессе. Иерархия целей

Воспитательный процессносит целенаправленный характер (направление воспитательных усилий, конечная ихцель, содержательная сторона и средства достижения).

Цели воспитания –провозглашаются обществом.

В нашей стране – “Моральный кодекс строителейкоммунизма” — долгое время.

Сейчас – прежние идеалы утрачены, новые несложились, но всякая идеология – это подход тех или иных классов или групп крешению общественных проблем, которые они стремятся навязать другим. В мировойпедагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что воспитательныйпроцесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуаций (исповедоватьвзгляды стоящих у власти).

Воспитание должно базировать на постоянныхнепреходящих идеях и ценностях, а именно принципах гуманизма (лат. humanus – человеческий, человечный): любовьк людям высокий уровень психологической терпимости (толерантность), мягкость вчеловеческих отношениях, уважение личности. Признание человека в качествевысшей ценности.

Конечная цель воспитанияс позиции гуманизма – человек должен стать полноценным субъектом деятельности,т.е. свободным, но ответственным за все происходящее в мире.

С содержательной стороныреализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление общечеловеческихценностей:

­ ценности длявсего общества, а не для группы людей, партии, государства.

­ Деидеологизация,т.е. отказ от установок, убеждений какой-то определенной социальной силы,акцент на духовно – правовое, интеллектуальное и эстетическое развитиеличности, на основе освоения ею всего культурного богатства человечества.

­ Общечеловеческиеценности – это трансцендентные (запредельные) ценности, т.е. ценности, которыеносят абсолютный характер.

Верующие люди считают, что эти ценности имеютбожественную природу.

Для неверующих – многовековой опыт человечества.

Они носят постоянный,непреходящий характер – образец “поведения” для всех людей. “Не убий”, “неукради”, “не сотвори себе кумира” и т.д. — это нравственные установки и дляверующих и неверующих. “Моральный кодекс строителей коммунизма” переложение насовременный язык тех же ценностей, к которым, однако добавились идеологическиеустановки типа “любовь к своей Родине”, “борьба за победу”.

Следует отметить, чтолюбовь к Родине сама по себе вполне вписывается в систему гуманистическихценностей. Каждый конкретный человек – гражданин конкретного государства,принадлежит к определенной нации, народности. Поэтому воспитание человека собщечеловеческих позиций не противоречит, а предполагает его воспитание какгражданина, патриота своей страны, Отечества, а следовательно, гуманизмпредполагает патриотизм, любовь к своей Родине, но отвергаетнационализм.

Гуманизм в силу того, чтоотдает приоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма.Гуманизм – признание данной личностью в качестве ценности личности всех другихлюдей, любовь к ним, служение. Поэтому гуманизм предполагает коллективизм,стремление к общности с другими народами. Особенно это свойственно нашемународу – идея соборности является ведущей идеей русского самосознания.

В связи с вышеизложеннымскорректируем цели учебно-воспитательного процесса.

В нашей странетрадиционно считалось в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса –подготовка высококвалифицированного специалиста, способного эффективно работатьна производстве, на благо нашего государства – технократический подход.

Гуманистический подход – создание предпосылок длясамореализации личности, удовлетворение ее потребностей. Это вовсе не снимаетзадачи подготовки высококвалифицированного специалиста, т.к. без высокойквалификации нельзя реализовать себя как личность. Но в гуманистическом подходенет оценки студента, как только функционера общественного производства.Рыночная экономика может поставить нашего выпускника в такие условия, что егоузкоспециализированные знания не позволят реализовать себя, а может и простозаработать на жизнь. Значит надо обеспечить такую систему обучения “которая быпозволила выпускнику вуза проявить себя на более широком поле деятельности”.

А это возможно за счетусиления общенаучной и гуманитарной подготовки. Итак, гуманизация учебногопроцесса предполагает формирование учебных планов таким образом, чтобы онимаксимально учитывали интересы студентов в новых социально-экономическихреальностях, а не интересы тех или иных кафедр, вуза, государства.

И, наконец,гуманистическая ориентация образования может быть реализована в гуманистическойпедагогике (высокая степень индивидуализма и дифференциации обучения,акцент на пробуждение активности и инициативы обучаемого, педагогикасотрудничества).

Цель воспитания нельзявыдумать иливыдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлениям общества обидеалах человеческой личности – представлениям о совершенном человеке – героисказок, песен, поговорок – смелость, честность, храбрость, справедливость.

Идеал телесной(физической) и духовной красоты занимал педагогов уже в древности. Однако ихгармоничное соединение исключало труд. Дети рабовладельцев воспитывались впрезрении к труду, который удел рабов.

В средние века – идеал духовный, физическиерадости греховны. Следовательно, их сочетание считалось еретическим. Идеягармоничного развития в трудах гуманистов Возрождения. А впервыереабилитировали труд, показали его как добродетель социалисты – утописты.

Сейчас идея всестороннегоразвития личности, как высшей цели воспитания признается всем миром. И, тем неменее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией.

В любом обществе существуют2-а педагогических идеала личности.

1. Высокий, широко рекламируемый, нозаведомо недостижимый. Маяк! Ориентир! К нему следует подвести воспитуемого какможно ближе.

2. Приземленный, реальный идеал –герой своего времени, тот, которому все завидуют, на месте которого каждыйхотел бы оказаться, чью судьбу желают своим детям.

Во время ВОВ – идеал офицера, защитника.

После войны – офицер, научный работник, инженер.

70-е годы – партийный функционер и государственныйчиновник.

Но какие бы зигзаги не делало Российское общество,идеал русского народного педагога был и остается неизменным, беззаветно любящийсвою Родину, высоко нравственный труженик. Сохранить и утвердить этот идеал –долг российских педагогов. (Далее смотри методичку стр. 32-33)

Одной из актуальных проблем современной теории ипрактики воспитания становится, на наш взгляд, проблема цели.

По мнению ведущих английских теоретиков педагогикиА.Келли, П.Херста, Р.Петерса, Д.Поупа, проблема цели четко определилась ванглийской педагогике в 70-е годы. Если ранее считалось, что главная роль вразвитии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования,то сначала 70-х годов эта роль все последовательнее отводится цели. Цельтеперь рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основныекомпоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, приемы,деятельность учащегося, познавательные возможности. А к концу 70-х годов ианглийское учительство стало признавать необходимость более четко ицеленаправленно планировать свою деятельность.

Поставленная, таким образом, в педагогической теории ипрактике проблема цели, безусловно, включает в себя различные аспекты. Все они,однако, сводятся к одному вопросу, точно сформулированному одним из ведущихтеоретиков куррикулизма Д.Лоутеном: как перевести общую цель воспитания вприроду и саму ткань учебно-воспитательного процесса А. Келли, многие сложностив педагогике возникают не столько от непонимания, каким должны быть цели,сколько от непонимания, что такое воспитательные цели.

Виды целей.Различают в зависимости от степени точности и от срока действия общие иконкретные цели. Остановимся на характеристике этих видов целей подробнее.

1. Общая цель.Среди свойственных ей характеристик выделяются, прежде всего, долгосрочностьи длительность. Выдвигаемая на долгое время цель, как правило, подверженарезким изменениям. Общей цели свойственна также широта охвата: она выражаетнаиболее общие взгляды общества на воспитание человека. При этом отмечается,что, отражая наши желания, намерения, стремления, она не определяет конечныйрезультат, –бесконечна.

Таким образом, в характеристике общей цели английскиеисследователи выделяют несколько важных сторон: длительность существования,устремленность, направленность, бесконечность, неопределенность достижения,широту, структурность.

Уже по этим выделенным характеристикам ясно, скольсложна, неоднозначна природа этого вида идеи. Очевидно и то, что как любоесложное явление, она нуждается в специальной и глубокой разработке.

Общие цели рассматриваются в английской педагогическойтеории в сопоставлении и взаимосвязи с целями конкретными.

2. Конкретные цели –это уже уточенные представления воспитателей о желаемых измененияхучащихся.

Кроме того, поскольку конкретные цели обязательноуказывают на конечный результат действия, оно должны быть тщательно и четкосформулированы. В любом случае конкретные цели ставятся для достижения общихцелей.

К главным характеристикам конкретной цели, такимобразом, следует отнести конечность, определенность, технологичность,краткосрочность.

Определение конкретных целей воспитания, формированияличности – сегодня наша важнейшая социально-педагогическая задача. И в поискахее решения целесообразно использовать опыт английских педагогов в этой области.

Обратимся, теперь к представлениям английскихтеоретиков о том, как должен осуществляться процесс постановки цели – целеполагания.

Исходным моментом целеполагания английскиеисследователи считают условия постановки цели. При этом выделяютпреимущественно два типа условий:

1.     Социально-экономические.

2.     Собственно педагогические.

К последним помимо содержания образования,учебно-воспитательных традиций, социально-нравственного климата школы, личностиучителя и т.д. относится автономность школы. Под автономностью понимается правошколы самостоятельно выдвигать учебно-воспитательные цели, исходя изсобственных возможностей, Специфике присущей только ей условийжизнедеятельности. Интересно отметить, что идея автономности школы не толькоактивно проповедуются теоретиками, и ревностно отстаивается учителями –практиками, она постоянно поддерживается государственной политикой образования.В большинстве государственных документах, так или иначе, определяются общиецели образования, подчеркивает примерный, рекомендательный характер ипроводится мысль об обязательной разработке на этой основе каждой школойсистемы своих собственных целей.

Более того, каждая английская школа выпускаетпроспект, в котором, характеризуя свой учебно-воспитательный процесс, излагаетв той или иной форме и свои цели. Вот, к примеру, что можно прочитатьродителями всем заинтересованным лицам в проспекте начальной школы Лейкок:“Наша главная воспитательная цель – понимать природу маленького ребенка. Мытвердо убеждены, что дети лучше всего развиваются, приобретая в жизненныхситуациях свой собственный опыт. Поэтому мы стремимся создать им такоеокружение, которое способствовало бы их индивидуальным потребностям. Мыпредлагаем широкую учебную программу, с тем, чтобы обеспечить в ней каждомуребенку возможность успеха.

Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи,знаний и умений в основных областях, развить у них пытливость и критичностьума, направленного на познание человека и окружающего мира, сформироватьчувство ответственности и заботы о других людях. Мы стремимся приучить детей кколлективному сотрудничеству, – это развивает в них умение заботиться о других.Это закрепляет в каждом ребенке положительную самооценку, по мере того как ониспытывает уважение со стороны своих товарищей за личный вклад в общее дело”.

Цели, сформулированные в проспекте английской школыЛейкок, показательны еще в одном отношении. Нетрудно заметить, что:

­  в центр педагогических устремлений поставлена личностьребенка, развитие его индивидуальных сил. Такой подход весьма характерен дляанглийской педагогики.

­  Одним из важнейших условий целеполагания в нейпризнается ориентация на личность учащихся, т.е. выдвижение таких целей,которые были бы осознаны и личностно приняты самими детьми, включены в системуих собственных ценностей.

Рассмотрим, какие операции – процедуры выделяютанглийские исследователи в процессе постановки целей – целеполагания.

Сторонники целевого подхода к планированиюучебно-воспитательного процесса А. Келли, Д. Поуп, А. Ромишовский считают, чтоцелеполагание должно формироваться с формулирования всеобщей цели для всейсистемы образования. Наиболее часто эта основная цель формируется как“социальное и личностное становление учащихся”, как “развитие их индивидуальныхсклонностей и подготовка к активной жизни в демократическом обществе”. Далееэти основные, поставленные в самой общей форме цели должны бытьконкретизированы до технологичных целей деятельности. Как отмечает по этомуповоду один из теоретиков педагогического целеполагания Дж. Уайт, “бессмысленноиметь набор желаемых общих целей, если мы не знаем, как их реализовать”.Конкретизация цели, таким образом, как существенно необходимый моментпедагогического целеполагания.

Одной их главных процедур конкретизации признаетсявыделение из общих целей частных. Так, а одним из критериев отбора частной целидолжен быть учет степени сформированности личности как точки отсчета впроектировании предполагаемых достижений.

Анализируя соотношение общих и частных целей какважнейший момент целеполагания, английский авторы неизбежно касаются и вопросаструктурирования, соподчинения частных целей, построения их иерархии.

Вот так трактуется эта проблема в международнойпедагогической экспедиции. Группу целей можно рассматривать как иерархию в томслучае, когда она структурирована в виде генеалогического древа, т.е. когдацель каждого нового уровня определяется достижениями всех целей прилежащего кнему предшествующего уровня.

Одну из наиболее четких иерархий целей выдвигаетсторонник систематического подхода к постановке цели А. Ромашевский, онпредполагает следующие уровни иерархиризации: цели общества, всеобщие целивоспитания, цели воспитательных институтов, цели учебно-воспитательногопроцесса, цели урока, цели отдельных воспитательных заведений.

Далее предполагается возможная конкретизация этихцелей в частные – задачи по отдельным предметам и видам деятельности: языку илитературе, математике, религиозному, нравственному, эмоциональному исоциальному воспитанию, естественным наукам, физической подготовке.

Вывод:

1.  Главная роль вучебно-воспитательном процессе отводятся цели, а не содержанию.

2.  Необходимость четко планироватьцели деятельности.

3.  Различают общие и конкретные цели

4.  Процесс постановки целей –целеполагание;

а) условия постановки цели (государственные интересы,автономность школы, ориентация на личность ребенка,

б) выделяется общая цель для всей системы образования,

в) далее она конкретизируется до технологических целейдеятельности, – выделяются частные цели,

г) иерархия целей:

­  цели общества,

­  всеобщие цели воспитания,

­  цели воспитательных институтов,

­  цели учебно-воспитательных процессов,

­  цели урока,

­  цели отдельных воспитательных заведений.


Вопрос № 3. Основные подходы к отбору содержанияобщего среднего образования. Цели и идеалы общего среднего образования

Содержание учебного процесса – конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающеепоколение, какие знания отобрать из всех богатств. Под содержаниемпонимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типеучебного заведения. Являясь средством воплощения целей обучения, содержаниедолжно отображать как текущие, так и перспективные потребности общества.

Содержание было и остается предметом остройидеологической борьбы – распространять влияние на школу, а через нее и наобщество.

На формирование содержания влияют следующие системы:

/>Общественные потребности           Цель                             Наука

/> /> /> /> /> /> <td/> />

/>/>/>/>/>Культура                      Содержание образования                       Личныепотребности

Техника                                           Возможности                                  Природа

Система потребностей – социальные и личные – как наилучшим образом соединить общественные иличные интересы, сделать образование личностно значимым.

Система научных достижений – исследования в области научных достижений всодержании, показали, что период времени между новым достижением и началом егосистематического изучения в школе неуклонно сокращается. Например: если дляизучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения Морзе,изучение Дарвина – 56 лет, то с транзистором школьники познакомились уже через10 лет после его изобретения; синтезом инсулина, исследованиями космоса спомощью искусственных спутников, космической биологией – через 4 – 5 лет.

Система возможностей – учет возрастных возможностей обучения, с которыми необходимосчитаться. Например: в 70-е годы совершенствование содержания решали путемвведения в школьные программы сложных разделов, изучавшиеся ранее в старшихклассах, вузах не увенчалось успехом. Доказано: запомнить ребенок может все, ичем он моложе, тем больше и быстрее, другое дело осмыслить, понять, усвоить,ибо для этого необходим определенный уровень развития.

Общие принципы формирования содержания.

1.     Гуманистичность

2.     Научность.

3.     />Последовательность планирование содержания по линии,где новое знание опирается на предшествующее.

4.     Историзма – содержание в развитииво времени, в пространстве.

5.     Систематичность – изучениесодержания в системе (МПС, ВКС, МКС).

6.     Связи с жизнью – действенность,изучаемых знаний, умений.

7.     Соответствие возрастнымособенностям (если материал слишком легок, то и знание и познание силы растутмедленно).

8.     Доступность.

 

Структура изложения содержания

 

Линейная –отдельные части учебного материала неразрывно связаны между собой в звенья,прорабатываемых за время школьного обучения только один раз (при изложенииистории, литературы, музыки и т.д.).

Концентрическая предполагает возвращение к изученным знаниям. Один и тот же вопросповторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется,обогащается новыми сведениями (физика, химия, биология).

Спиральная –учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют иуглубляют круг связанных с ней знаний. В ней нет перерывов (концентрическаяструктура), нет одноразовости (линейная структура) (общественные,педагогические, технические науки).

Составители учебных книг сегодня используютвозможности смешанной структуры (комбинация из всех 3-х).

При выборе структуры содержания учитываются:

­    цели обучения,

­    требования к уровню обученности,

­    характер и особенности изучаемыхзнаний,

­    возможности и особенности группучащихся.

Содержание учебного процесса определяется:

­    Учебными планами – это сертификат учебного заведения, определяющий:

­    продолжительность учебного года, длительностьчетвертей, каникул

­    полный перечень предметов,

­    распределение предметов по годамобучения,

­    количество часов по каждомупредмету на все время обучения и в каждом классе,

­    количество часов в неделю наизучаемый предмет,

­    структуру и продолжительностьпрактикумов, лагерных сборов и т.п.

В учебном плане находят отражение принятый обществомвоспитательный идеал, цели. Он разрабатывается с учетом закономерностиучебно-воспитательного процесса, санитарно – гигиенических требований. Предметыделятся на обязательные и факультативные. Учебные планы разрабатываются иутверждаются центральным органом просвещения.

На основе учебного плана составляются:

1.Учебные программы по всем предметам. Она содержит:

­  объяснительную записку (цели, требования, формы иметоды обучения),

­  тематическое содержание учебного материала,

­  ориентировочное количество времени на изучение,

­  перечень основных мировоззренческих вопросов,

­  указания к реализации МПС и МКС,

­  перечень учебного оборудования и наглядных пособий,

­  рекомендуемая литература,

В настоящее время вводятся дифференцированныепрограммы с учетом интересов и возможностей школьников. Решение об их введениипринимают школьные советы (углубленное или облегченное изучение предмета).

Содержание образования подробно раскрывается в:

1.  Учебной литературе – учебники, справочники, книги для дополнительного чтения,атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради рабочие и т.п.

Требования к учебнику;

­  все требования к содержанию;

­  интересным,

­  доступным,

­  хорошо иллюстрируемым,

­  стабильным и мобильным (блочная конструкция учебника,допускающая вставки),

­  параллельные учебники – выбрать лучшее.

Функции учебника:

а) Мотивационная – создание стимулов для их изучения,интерес, позитивные отличия,

б) Информационная – расширять объем знаний.

в) Контрольно – корректирующая – возможность проверки,самооценки и коррекции результатов обучения, выполнения тренировочныхупражнений.

В настоящее время появляются безбумажные учебныематериалы: видеодиски, видеокассеты (особенно для образного изложенияматериала), компьютерные обучающие программы (для знаний имеющих логическуюструктуру, тренировочные упражнения, контроля и коррекции знаний).


Вопрос № 4. Сущность обучения. Этапы учебногопроцесса. Классические принципы дидактики

 

Процесс обучения — это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которогорешаются задачи образования учеников. Процесс обучения – часть целостногопедагогического процесса. Порой различают понятия процесс обучения и учебныйпроцесс. Под последним понимают специфический процесс обучения в определенномучебном заведении. Но такое различая является чисто условным, что позволяетупотреблять эти слова как синонимы.

Обучение возникло в человеческом обществе на раннихстадиях его развития. Дети, подражая взрослым, копировали их трудовые действия,операции по изготовлению и применению орудий труда, заимствовали формыповедения, запоминали словесные термины и их значения. Подражая взрослым, дети,подрастая, становились полноправными членами рода, племени, группы. Они моглидобыть себе пищу, изготовить примитивные орудия труда, построить жилье,защититься от врагов. Ребенок не обучался, а скорее сам научался тому, чтоделал взрослый.

В процессе труда человек познает законы природы,совершенствует орудия труда, углубляет и дополняет запас знаний. Опытчеловечества не может быть равным по опыту одного человека, а систематизирует иобобщает все то, что узнали и сделали предшествующие поколения людей.

В этих условиях обучение становится целенаправленнымпроцессом, обеспечивающим подрастающему поколению возможность усвоенияотдельных сторон опыта человечества. Смысл обучения в том, чтобы подготовитьчеловека к жизни в данном обществе, к труду.


 

2. Обучение, как вид познавательной деятельностичеловека

Обучение, как для учащихся, так и для учителя являетсяодним из видов познания окружающего мира. Обучение, как вид познавательнойдеятельности – исходный, наиболее существенный признак, от которого зависитхарактеристика всей учебной деятельности. Обучение основывается на общихзакономерностях познания.

Познание человека проходит ряд этапов. Вначале чувственноепознание, которое приводит к многообразию представлений об окружающихребенка природных и социальных явлениях, событиях, предметах. Чем болеесистематизированы и обобщенны эти чувственные образы, тем его обучаемость сточки зрения возможностей познания выше.

Второй этап – абстрактное познание, овладениесистемой понятий. Познавательная деятельность ученика становится односторонней.Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебныхпредметов. Если при конкретном, чувственном познании в сознании ребенка встаетобразная картина, например, леса и его обитателей, журчащих ручейков, порхающихбабочек, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, теоремам,доказательствам. В сознании встают числа, определения, формулы. Младшийшкольник находится на этапе перехода познания от конкретного к абстрактному. Онначинает овладевать понятийными формами мышления.

Конкретное и абстрактное в познавательной деятельностиучащихся выступают, как противоречивые силы и создают различные тенденции вумственном развитии. Учителю нужно знать механизмы возникновения и разрешенияпротиворечий, чтобы умело управлять процессом обучения.

Существует высший этап познания, когда на основеабстрактного высокоразвитого мышления, формируется обобщенное представление обокружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения.Обучение значительно ускоряет темпы индивидуального психологического развитияученика. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что в истории человечествапознается в течении веков.

3.Структура процесса обучения

При рассмотрении структуры процесса обучениянеобходимо выявить его строение, основные компоненты и связи между ними.Обучения является разновидностью человеческой деятельности, которая носитдвусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействиепреподавателя и обучаемых, протекающее в определенных условиях. При первомсамом широком рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанныхпроцессов – преподавания и учения. Обучение невозможно без одновременнойдеятельности преподавателя и обучаемых, без дидактического взаимодействия. Какбы активно не стремился сообщать знания учитель, если при этом нет активнойдеятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не создалмотивацию и не обеспечил организацию такой деятельности, то процесс обученияфактически не протекает – дидактическое воздействие реально не функционирует.Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога наученика, а их взаимодействие.

Взаимодействие преподавателей и обучаемых можетпротекать как в непосредственной, так и в опосредованной форме. Принепосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуютзадачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют заданияи инструкции, данные учителем ранее. Процесс преподавания обязательнопредполагает наличие активного процесса обучения.

Процесс обучения вместе с тем не является механическойсуммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, целостноеявление, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в егоразнообразных формах. Целостность этого процесса кроется в общности целейпреподавания и учения, в невозможности существования преподавания без учениякак такового. Исключительно сильное влияние на мотивацию ученика в процессеобучения, на создание благоприятных морально – психологических условий дляактивного учения оказывает общение. Умелое общение значительно повышаетвоспитательный процесс обучения. Если педагоги концентрируют внимание науправление только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этомправильного стиля общения, то результат влияний может оказаться недостаточным.Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когда обеспечено благоприятноеобщение, но не организована учебная деятельность. Вот почему при раскрытиисущности обучения надо видеть единство познания и общения.

Образование, воспитание и развитие личностиосуществляются не только в процессе обучения и воспитания, но и под влияниемокружающей среды, средств массовой информации, общественно-полезного труда,спортивных, игровых и других вне учебных занятий. Специально организуемыеобучение и воспитание должны максимально учитывать и использовать этисоциальные факторы и условия, так как их влияние становится все более широким,разносторонним и действенным и нередко стихийным.

4.Этапы процесса обучения

Обратимся к динамике процесса обучения. Известно, чтопроцесс обучения растянут во времени. Естественно предположить, что он делитсяна какие-то этапы, которые можно описать следующим образом.

Всякое обучение начинается с постановки обучающим целиу ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществлятьсяпо-разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания ипредложении послушать, посмотреть, потрогать, т.е. воспринять. Итак, первымэтапом является восприятие. Восприятие организуется разнымипутями при одновременном или последующем введении полученной информации в связис уже известным. При этом организация новой информации может быть различной:индуктивное предъявление конкретных фактов с последующим их обобщением,раскрытие ориентировочной основы действий, объяснение принципа, лежащего воснове изучаемого содержания, движение от обобщения к частному и т.д. Первыйэтап заканчивается тогда, когда учащиеся имеют достаточные представления отом, какие явления, события, предметы они будут изучать, и понимают учебнуюзадачу.

Восприятие должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, котороеосуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установлениясвязей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава,назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельныхпоступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержаниятекстов и т.п.

Третий этап – осмысливание учебного материала.Оно заключается в выделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Нужнонайти главную мысль, выделить понятия, обосновать их признаки, уяснить характерпоясняющего материала, изучить совокупность примеров и разъясняющих фактов.Здесь необходима система в знаниях учебника, чтобы в ней он видел главные,второстепенные, дополнительные, разъясняющие элементы. Чтобы учебник могобосновать, доказать изучаемые факты, способы решения. Осмысление изучаемойинформации характеризуется более глубоким протеканием процесса сравнения,анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разностороннихпричинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащаетсяпонимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На этомэтапе появляется определенное отношение к изучаемому, зарождаются убеждения,крепнут умения доказывать справедливость определенных выводов, делать учебныеоткрытия и процесс.

Этот этап можно считать пройденным, если учащиесяпонимают способы решения учебной задачи и осознают систему в знаниях.

Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщениязнаний, в ходе которого выделяются, и объединяются общие существенныечерты предметов и явлений действительности. Именно в выделении главного,существенного в учебной информации особенного ярко проявляет себя обобщение. Ночтобы осуществить выделение главного, надо анализировать факты и свойства,синтезировать их определенным образом, абстрагироваться от деталей иконкретностей, сравнивать их значимость и делать обоснованный вывод о том,какие из них наиболее существенны. Во время обучения все это проявляется вдвижении мысли ученика к усвоению смысла и определению понятия, к составлениюплана, выводов, резюме, к осуществлению классифицирующих и систематизирующихсхем, таблиц.

Процесс обобщения не обязательно завершает обучение.Обобщенные данные могут быть даны и в начале изучения темы. Это встречаетсяобычно при дедуктивном подходе. Степень обобщенности знаний проверяется в ходепереноса их на решение новых учебно-практических задач.

Следующий этап в реальном процессе состоит из рядавариантов, но главная его функция – закрепление воспринятой ипервично усвоенной на предшествующем этапе информации. Сложность этого этапа втом, что закрепление не единственное его назначение. Если нужно обеспечитьзапоминание какого-либо текста или действия, то прямое воспроизведение иупражнения служат только закреплению. Задача состоит в том, чтобы сохранить надлительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носитпреимущественно характер упражнений, самостоятельных репродуктивных итворческих работ. Теоретический материал, понятия, правила, доказательстваповторяются в разного вида упражнениях. Прочнее закрепляются признаки понятий,лучше запоминаются правила, теоремы, законы.

Учитель знает различные приемы запоминания ирекомендует их учащимся. Очень полезны в целях развития памяти заучиваниестихотворений и текстов наизусть, пересказы, детские сочинения.

В итоге этого этапа учащиеся должны знатьтеоретический материал и уметь его использовать для выполнения упражнений,решения задач, доказательства теорем и др. У них сформированы учебные умения инавыки.

Этап применение, когда в ходе усвоения надообеспечить не только прочность, но и действенность знаний, т.е. умениеприменять их на практике в учебе и в жизни. Вот почему в акте усвоенияобязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знанийосуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характераучебного предмета, специфики содержания изучаемого материала. Применение знанийспособствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения,раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания болеепрочными, жизненными и реально осмысленными.

Все элементы усвоения существуют не изолированно. Всамом деле, уже сам процесс восприятия включает некоторые начальные элементыпонимания и осмысления. Понимание также невозможно отделить от осмысленияизучаемого материала. Здесь уже происходит некоторое начальное, контурноеосмысление.

Следует заметить также, что последовательность этаповусвоения нельзя представить себе раз и навсегда предопределенной. Поэтомунельзя подходить к организации процесса усвоения догматически.Последовательность и маре применения элементов усвоения будут зависеть от задачобучения, специфики содержания, возможностей учеников и самого учителя. Поэтомувсегда необходим осознанный выбор наиболее рационального варианта егоорганизации в соответствующей ситуации.


 

Вопрос № 5. Принципы развивающего обучения Л.В.Занкова

 

Дидактическая система, направленная на общее развитиешкольников, разработанная под руководством Л.В. Занкова, являетсяальтернативной той системе обучения, которая действовала и действует сейчаспрактике. Она прошла большой путь от ее разработки, до проверки в массовомэксперименте в 60-80-х гг. Л.В. Занков опередил свое время. На рубеже 80-90-хгг. система получила, как бы второе дыхание – к ней потянулись руководители иучителя массовой школы.

Чем объяснить ее жизненность? Прежде всего, тем, что вней реализуются “прорывные” идеи, которые поставлены перед школой самой жизнью,- считать основополагающей идеологией школы педагогику развития, пересмотретьпроблему воспитания личности в процессе обучения, слить обучение, воспитание иразвитие в единый процесс.

В ней решаются такие задачи, которые сейчас волнуютучителей: как можно учить детей без двоек и без принуждения, как развить у нихустойчивый интерес к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске, каксделать учение радостным.

Как показала жизнь, эти задачи нельзя решить с помощьюотдельных методических находок. Нужна кардинальная перестройка учебногопроцесса. Такая перестройка может быть достигнута на основе интеграции науки ипрактики.

По этой системе работали тысячи классов и учителей,участвовавших в массовом эксперименте, и сейчас работают учителя в разныхрегионах страны.

При разработки теории и практики обучения,направленное на общее развитие детей, Л.В. Занков и его лаборатория опиралисьне на отдельные факты и даже не на сумму фактов, а на целую систему фактов,полученных на основе проверки в различных педагогических условиях – в сельских,районных, поселковых, городских, одноязычных и многоязычных школах – и добытыхв результате исследования сотрудниками лаборатории продвижения учащихсяэкспериментальных или обычных классов в усвоении знаний и развитии. Это иопределяет научную и практическую надежность системы.

Однако ее путь был сложен. Она создавалась в недрахтрадиционной системы, действовавшей в массовой практике. Открытие лабораториисопровождались и сопровождаются до сих пор противоборством монопольноутвердившейся в школе методики. Поэтому надо уделить особое внимание теоретическимподходом, на основе которых создавалась система, так как именно своимитеоретическими положениями она отличается от действующих в массовой практике.Теория направляет в ней практику.

Некоторые педагоги до сих пор не всегда понимают,почему система Л.В. Занкова охватывает лишь начальное звено обучения, почемуЛ.В. Занков не пошел дальше.

Это объясняется, прежде всего, тем, что начальноезвено является решающим в развитии личности.

А.С. Макаренко считал, что основныехарактерологические черты личности складываются до 5-ти летнего возраста.Американский ученый психолог Блюм пишет, что в возрасте до 7-8 лет в растущемчеловеке складываются и проявляются до 70% его личных качеств. Именно в периодначального обучения уже в игровой деятельности, а далее в деятельности учения,как отмечают психологи, раскрываются сущностные силы растущего человека,складывается ядро личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок вэтом возрасте, остается на всю жизнь. Невнимание к развитию личности, к складывающимсядуховным потребностям и мотивам деятельности в этом возрасте порождаетпедагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на следующих ступеняхобучения. Любые “исправления” в более старшем возрасте связаны спсихологической ломкой, которая, естественно, вызывает оборонительные реакции урастущего человека – ложь, страх перед наказанием, что приводит к конфликтам вшколе и дома.

Этим объясняется внимание крупных психологов ипедагогов, в том числе и Л.В. Занкова, именно к начальному обучению, так какздесь решается направление развития личности.

Л.В. Занков был против термина “формировать личность”,который предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека.Он ставил другую цель: система обучения и воспитания должна помочь раскрытьсядуховным силам, зреющем в ребенке, создать благоприятные природосообразныеусловия для их созревания и развития, а не насильно развертывать их.

Лаборатория под руководством академика сделала важныйшаг в науке, открыв новые закономерности воздействия внешнего влияния наразвитие младших школьников с помощью особого типа обучения.

Развитие детей в данной системе понимается не в узкомсмысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображения ит.п., а как общее развитие личности. Под общим развитием личности понимаетсяразвитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющихее основу. Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и в переработкезнаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности – логическоемышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображения. Развитие умасвязано с развитием воли – умением поставить перед собой цель и мобилизоватьсебя на достижение ее. Развитие чувств – эстетических, нравственных,интеллектуальных – составляет духовное богатство человека.

В процессе обучения направленного на общее развитиескладываются и определяются мотивы деятельности и духовных потребностейшкольников, без чего не мыслится общее развитие личности.

Каково должно быть соотношения обучения и развития –этот вопрос занимал многих видных психологов. В основу разработки новойдидактической системы были взяты теоретические положения известного психологаЛ.С. Выготского. Он критиковал взгляды тех психологов, которые считали, чтообучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления.Л.С. Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития. Правильноорганизованное обучение должно вести за собой развитие ребенка. Он писал, чтопедагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний деньдетского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизнивсе процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Онвпервые вводит понятие “зона ближайшего развития”, отличая ее от актуального,т.е. уже достигнутого развития. Само понятие “зона ближайшего развития” состоитв том, что “на определенном этапе своего развития ребенок может решитьнекоторый круг задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с болееумными товарищами, а не самостоятельно”. “Развитие – говорил психолог, — именноих сотрудничества”. Термин “сотрудничество” определяет характер помощи, которуюследует оказывать ребенку при затруднении. Эта помощь – не прямая подсказка,как выполнить то или иное задание, а организация совместного поиска, прикотором ребенок напрягает свой ум в совместной деятельности с взрослым илитоварищем.

Даже при минимальном участии в совместной деятельностион чувствует себя соавтором, соучастником выполнения задания, раз от разу накапливаяумения и развивая способность к самостоятельной деятельности. Именно такаяопора на “зону ближайшего развития” помогает раскрыться имеющемся у негопотенциальным возможностям, воспитывает у него веру в свои силы.

Эти положения Л.С. Выготского были развиты Л.В.Занковым и его лабораторией. В центре внимания при обучении по новой системе –растущая и развивающаяся личность младшего школьника.

Система отличается верой в каждого ребенка, в егосилы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет не равномерно –то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальныхособенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и т.д. Системапринимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека, сосвоими особенностями, складом ума и характера.

Неравномерность развития, как выяснило исследование,проявляется в более быстром развитии одних функций, при задержке развитиядругих. Это проявляется часто в том, что у одних детей сильно развитовоображение или логическое мышление, у других – память. Этим и можно объяснитьболее высокую успеваемость и интерес у одних школьников к одним предметам, удругих – к другим.

Регулирующую и направляющую роль в системе имеютдидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым, — 1) обучение на болеевысоком уровне трудности, 2) изучение материалов более быстрым темпом, 3)ведущая роль теоретических знаний, 4) осознание процесса учения, 5) работа надразвитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных.

Вновь выдвинутые принципы не отменяют общеизвестныхположений в дидактике – сознательности, научности, доступности и т.д. – и незаменяют их. Одной из ошибок некоторых педагогов, является такой подход, когдаиз системы выхватывается какой-нибудь принцип и переносится в обычнодействующую систему. Это не только приводит к искаженным представлениям одействии вновь выдвинутых принципов, но и наносит ущерб практике.

Заимствование отдельных принципов из новой системы иперенесение их в другую систему неэффективно и может привести к обратномурезультату, что и проявилось при составлении новых программ. Заимствованный иперенесенный в них новый принцип более высокой трудности вызвал перегрузку. Обэтом в свое время предупреждал Л.В. Занков. Они действуют только в комплексе вцелой системе обучения, направленной на общее развитие. Л.В. Занковподчеркивал: “обучение соотносится с ходом общего развития школьников не поотдельным дидактическим принципам, а как система, которая приводит копределенным результатам в целостном общем развитии школьников”.

Остановимся подробнее на раскрытии содержательнойстороны дидактических принципов, т.к. именно в этом проявляется чаще всегонепонимание и искажение системы.

Принцип высокого уровня трудности в обучении нельзяпонимать прямолинейно, только как увеличение тяжести, трудности учения.Является ли этот принцип природосообразным в обучении? Исследование лабораториипоказало, что если процесс овладения знаниями идет у школьников без преодолениятрудностей, т.е. без какого-либо напряжения духовных сил, по накатанной дороге,то их развитие идет медленно и вяло. И наоборот, преодоление трудностей, но некаких бы то ни было, определенных, доступных для ребенка, таких, которые идут взоне его ближайшего развития, вызывает у него духовный подъем, укрепляет веру всвои силы. Если же мера трудности не будет соблюдаться, если ученики из урока вурок встретятся с непреодолимыми трудностями, тогда этот принцип изположительного фактора, воздействующего на развитие, превращается вотрицательный, вызывающий спад духовных сил ребенка и интереса к учению.

Принцип обучения на высоком уровне трудностинеразрывно связан с другими, в частности с принципом ведущей роли теоретическихзнаний. Этот принцип совсем не означает того, что ученики должны заниматьсяизучением теории, запоминать научные термины, формулировки законов и т.п. Этобыло бы нагрузкой на память и увеличило бы трудность учения. Этот принциппредполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдение надматериалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытиюсущественных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся куяснению определенной закономерности, делают выводы. Как показывает практикаобучения по данной системе, школьники любят исследовательско-поисковую работу,им нравиться открывать закономерности, делать выводы на основе своихнаблюдений. Так, определение частей речи, членов предложения, математическиетермины, понятие о юморе и др. сообщаются ученикам уже в первом классе. Но недля заучивания, а для понимания обобщений в производимых действиях, вособенностях произведений, языковых явлениях и т.п.

Сосредоточить внимание младших школьников лишь наусвоение правил и выработке навыков без теоретического обобщения, – значит,задерживать их развитие. Как показывают исследования, работа над усвоениемзакономерностей со школьниками продвигает их в развитии

Принцип осознания процесса учения не отрицает и непротивостоит принципу сознательности. Принцип осознания в том, что принципсознательности связан с пониманием сообщаемых знаний, он направлен на объектпознавания.

Принцип осознания процесса учения обращен как бывнутрь – на осознание самим учеником протекания у него процесса познания: чтоон до этого знал, а что нового ему еще открылось в изучаемом предмете, рассказе,явлении. Таким образом, сознательность учения и осознание своего учениядинамики познания связаны с разной психической деятельностью. Например, можнодетям просто предложить выучить, понять таблицу умножения на 4 или на 5 – онипоймут и выучат. А можно их вести другим путем – помочь осознать, что они зналипро умножение числа 4 из таблицы умножения на 1, 2, 3. Здесь главное вниманиеуделяется не запоминанию, а уяснению: “что я знал из таблицы умножения числа 4и что я нового открыл в ней?” этот путь помогает детям осознавать процессперечитывания произведения, как открытия нового в них, что очень важно дляпостижения искусства. Принцип осознания учения развивает рефлексию, самоанализ– взгляд на себя: “каков я есть?”, “что я знал и что узнал нового?”, “что мнеинтересно было узнать?”.

Такое осознание определяет наиболее правильныевзаимоотношения человека с окружающим миром, а в последствии развиваетсамокритичность, как черту личности.

Принцип прохождения материала более быстрым темпов также вызывает возражения некоторых педагогов. Однако изучение материала болеебыстрым темпом противостоит топтанию на месте, однотипности упражнений припрохождении одной темы. Более быстрое продвижение в познании не противоречит, аотвечает потребности детей: их больше интересует узнавать новое, чем долгоповторять уже знакомый материал. Например, детям скучно читать 8-10произведений подряд на одну и ту же тему. Как показало исследование, криваявосприятия произведений к концу чтения на одну тему падает. Или возьмемизучение правописания безударных гласных в течение 15-ти часов кряду. Онопревращается в “жвачку” и как показывает практика не избавляет школьников отошибок. “Жвачка” — злейший враг развития”, — говорил Л.В. Занков. Она идетвразрез с природой ребенка. Однако это совсем не значит, как считают некоторыепедагоги, что в новой системе отменяется повторение, уменьшается количествоупражнений, что снижается качество знаний. Система учитывает зависимостькачества навыков прежде всего от продвижения в развитии. Развитие недостигается без знаний, но сама система упражнений реализуется по-другому.

Процесс познания в новой системе строится так, чтоболее быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением кпройденному. Изучение нового переслаивается повторением ранее изученного. Приэтом повторение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи спрохождением нового и сопровождается открытием в нем неизученных сторон и новыхграней. Такое повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на ихболее углубленное понимание. Тренировочные упражнения не превращаются вдолбежку, т.к. не страдают однотипностью. Однообразием. Такая структурапрограмм помогает преодолеть изолированность ее частей и обеспечиваетперманентность повторения. Благодаря этому возникает “органическая связь междуэлементами, разнообразие и разносторонность связей, что приводит к прочномусохранению знаний в памяти школьников”. Дети быстро продвигаются вперед визучении нового, в то же время закрепляя ранее полученные знания.

Как показали исследования, качество, усвоения знанийпри таком построении обучения не снижается, а повышается при большой экономиивремени в прохождении программы.

Быстрое продвижение вперед в изучении программы вновой системе ничего общего не имеет с так называемым “опережающим обучением”,где в изучении одной темы включаются не связанные с ней разделы из другой. Этомеханическое соединение разнородного материала убыстряет знакомство с новым, ноне нацелено на развитие детей, а рассчитано на их память, на запоминание новогонаряду с изученным.

Быстрый темп прохождения программы в новой системе неозначает торопливости в изучении материала и спешки на уроках. Нельзя приказатьдетской мысли: “зрей скорей!”. Система не рассчитана на форсирование развития,она создает условия для пробуждения и развертывания зреющих сил в ребенке. Л.В.Занков говорил: “торопиться надо не спеша”. Он подчеркивал, что нельзя жалетьвремени на уроке на разрешение различных противоречий, возникающих в ходепознания, например между верным и неверным решением того или иного вопроса,между старым и новым способом решения задач или примеров.

Принцип работы над развитием всех учащихся, каксильных, так и слабых подтверждает высокую гуманную направленность новойдидактической системы. Какое-либо обособление, разделение учащихся поуспеваемости, создание особых классов, однотипных по мыслительным даннымучеников, Л.В. Занков считал противоречащими законам развития и самойприродосообразности обучения. Это подтверждается и теорией Л.С. Выготского,который считал, что развитие происходит из сотрудничества разных по уровнюразвития детей. Педагоги, работая по этой системе, принимают ребенка таким,каким он есть, веря в его продвижение в развитии, в то, что силы его могутраскрыться при специально организованном обучении.

Все дети, если у них нет каких-либо патологическихотклонений, могут продвигаться в своем развитии. Сам же процесс развития идетто замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должныучиться вместе. “Ведь класс – это учебный коллектив, где при правильнойпостановке работы каждый ученик вносит в общую жизнь свою лепту, своеоригинальное самобытное начало. А если собрать всех слабых в одну группу они… окажутся лишенными этого богатства, которое дает работа рука об руку ссильными ребятами. К тому же подобное обособление должно унижать детей, убиватьих уверенность в себе, в свои возможности! Благодатная почва для возникновения“чувства неполноценности”, “чувства вины” и пр.”. для сильных ребят такоеобособление он считал так же вредным, “ибо и те и другие дети одинаковолишаются возможности оценить себя на каком-либо другом фоне, кроме фона себеподобных”. Главное в работе над развитием – учитывать, что результаты этойработы могут сказываться не сразу. Поэтому, не прекращая этой работы, надотерпеливо ждать и верить в ее результаты.

Особая, доверительная атмосфера обучения, котораяустанавливается в классе между учителем и учащимися, добрые, уважительныеотношения детей друг к другу являются важнейшим условием эффективной реализациидидактических принципов, указанных выше, и продвижения детей в развитии. Это несентиментальные отношения, не атмосфера вседозволенности, как считают некоторыеучителя, а деловые доброжелательные отношения, основанные на уважении личностиученика и на отношении к его внутреннему миру в процессе усвоения знаний, к егопереживаниям. Психология рассматривает общение как один из видов деятельности.Общение в учебном процессе является важным фактором, влияющем на усвоениезнаний, развитие и воспитание школьников. Личность школьника формируется непутем усвоения правил поведения – он может их принять или не принять, не путемнаказания и оценок – он может к ним приспособиться, а “реальных отношениях,поступках и той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в нихвплетается”. В общении в учебном процессе складываются и проявляются чувствасовести, чести, порядочности, благородства, доброты, сочувствия и уважения другк другу.

Именно через отношения, через переживания в процессеобщения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает дляполноценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте. Поэтому такоебольшое внимание Л.В. Занков отводил наблюдениям учителя за всеми учениками,указывая, чтобы он уделял особое внимание проявлению даже самых маленькихростков самостоятельной мысли, отмечал у детей даже самый незначительный успехв работе, вселял в них уверенность в своих делах. Учителю надо видеть детей неглазами, а сердцем. Чтобы вызывать радость успеха, надо уметь найти, за чтопохвалить ребенка – даже за правильно написанную букву, т.к. положительныеэмоции вызывают деятельное состояние клеток коры головного мозга. Любоенегативное чувство угнетает, затормаживает движение клеток, сковывает человека.Даже обычные реплики учителя: “Садись. Кто скажет лучше? Кто его исправит?”,“Ты сколько раз читал? Два? А я тебе говорила: надо пять раз читать!” — оказывают тормозящее действие на умственное развитие ученика. Тот ученик,которому строго сказали: “Садись!”, больше уже не думает над примером. В данномслучае между учениками и учителем возникает психологический барьер. Учитель“парит” над учениками, и его интересует лишь результат деятельности школьников.Такая атмосфера разъединяет классный коллектив: одни лучшие – они все знают,другие хуже – их ответы не всегда правильны.

В процессе обучения по новой системе такие отношениямешают продвижению учащихся в развитии. Доверительная атмосфера снимаетпсихологический барьер и между учащимися и учителем, и между самими учениками.Учитель должен встать на позицию ученика, понять его состояние во время ответа,создать атмосферу заинтересованности вокруг, если понадобиться, тактичнопоправить его: “ты ведь это хочешь сказать?”. Такая атмосфера снимаетвнутреннее напряжение, расковывает детей. Они не боятся высказать любое своемнение. Духовный контакт между участниками учебного процесса раскрепощаютвнутренние силы детей, дает им выход, а учителю – возможность направлять их.Эта система учения соответствует природе ребенка – его общительности истремлению к самоутверждению через общение.

Дидактические принципы реализуются через содержаниебучение и методы работы.

Система обучения, направленная на общее развитиедетей, отличается богатством содержания. В ней поставлена задача – дать общуюкартину мира на основе науки, литературы и искусства. Такое содержание обученияприродосообразно, т.к. идет навстречу естественной духовной потребности младшихшкольников – их тяги к познанию мира.

Большим богатством содержания, чем в обычной системе,отличается каждый предмет – русский язык, математика, естествознание, чтение,музыка, труд. Большое внимание уделяется преподаванию гуманитарных предметов,предметов эстетического цикла – художественная литература, музыка,изобразительное искусство.

Ученики не только входят в гармонию музыки, какгармонию звуков, я через изобразительное искусство – рисование, рассматриваниекартин наблюдения в природе – гармонию восприятия красочного мира, но ониприобщаются к искусству как особому виду познания жизни, в котором не простоотражается мир в слове, звуках, красках и форме, но в этом отражении передаетсяеще и отношение автора к изображаемому. Поэтому в системе нет деления наосновные и не основные предметы – каждый предмет вносит вклад в богатство содержанияобучения и имеет незаменимое значение для развития учащихся.

Наряду с преподаванием предметов в классе, большоевнимание уделяется внеклассным работам, наблюдениям за жизнью людей и природы вгороде и деревне. Не организуете чувственного восприятия окружающего мира –ребенок не станет полноценным человеком. Не покажете, не будете способствоватьему воспринимать мир во всей его много мерности, всех связях и свойствахявления в окружающей жизни – он останется недоразвитым. Чувственное восприятиемира соответствует природе младшего школьника. Поэтому в системе уделяетсятакое большое внимание личным наблюдениям школьников за окружающим миром.

В новой системе, прежде всего, меняется сам урок. Урокв системе предполагает большую гибкость, чем в работе по общепринятойпрограмме, где все уроки ведутся по единой схеме: проверка домашнего задания,объяснение нового, закрепление, выводы, домашнее задание. А часто онизаканчиваются выставлением поурочного бала.

В новой системе не отметки становятся целью учения.Захватывает сам процесс получения знаний, хотя отметки за контрольные работы иза каждую четверть не отменяются.

Экскурсии, наблюдения, обмен впечатлениями от них неявляются в новой системе дополнениям к познанию в классе. Им отводится время идо, и после уроков. Они могут занимать от 10 мину до целого часа как на самомуроке, так и вне его. Учитель может прервать урок, идя на встречу желанию детейпонаблюдать из окна класса интересное, но скоро проходящее явление природы –первый снег, радугу, ливень, бурю, дерево, которое “словно пухом зеленеет” ит.п.

Не всегда урок надо начинать однотипно – с проверкидомашнего задания. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающуюучеников в активную умственную деятельность, захватывающим их эмоционально.

Отсутствие соблюдения определенной, застывшей схемы вуроке, гибкость форм в работе не означает, как некоторые думают, хаоса вучебном процессе.

Дидактическим стержнем урока по новой системе являетсядеятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, как этобывает и в обычной системе, а наблюдают, сравнивают, классифицируют,группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебнымматериалом носят преобразующий характер. Такая деятельность затрагивает всюличность: напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца,пробуждаются интеллектуальные чувства, удовлетворение от сделанной работы. Ум идуша школьника в школе и дома должны трудиться.

Такой подход к деятельности учащихся определяетхарактер заданий: они должны давать пищу для ума. Ученикам предполагается непросто списать и вставить пропущенные буквы, применив правило, не только решитьзадачу после ее разбора вместе с учителем. Даются такие задания, которые отучеников требуют размышления – с каких слов или примеров целесообразнее начатьработу, какое правило или закон объединяет все задание, чем отличаются задачи ипримеры, упражнения от выполненных на кануне, на какие группы можно разделитьпримеры, прежде чем их решать, как расклассифицировать их, по какому признаку.

Некоторые педагоги считают это дополнительнойтрудностью. Но преодоление такой доступной трудности делает работу немеханической. Именно в такой деятельности раскрываются потенциальные духовныесилы детей.

Источником знаний становится сама жизнь. Эта работапостепенно формирует у учащегося устойчивый интерес к поиску знаний как чертуличности.

Л.В. Занков на основе методических поисков учителейсформировал типические свойства методики начального обучения – многогранность,процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность. Содержаниеэтих свойств представляет богатство методических приемов и дает широкий простордля творческих поисков учителя. Они ждут своего дальнейшего исследования.

Некоторые считают, что эта система доступна лишь избраннымучителям. Это не так. Она доступна всем, кто хочет работать по-новому и не идтипо наезженной колее старых приемов и методов, старых подходов. Это доказалмассовый эксперимент, который проводился без отбора учителей и классов.

Учение Л.С. Выготского о зоне ближнего развития

 

Стратегическим направлением образовательной политики вРФ в последние годы избран курс на вариантность, повышения качестваобразования. Появилась некоторая возможность выбора школы (лицея, гимназии,колледжа, школы Л.С. Выготский углубленным изучением предметов и т.д.). Но привсем этом, массовая общеобразовательная школа остается основной.

Проблема качества обучения и воспитания, развитияспособностей учащихся пока не решена, напротив, обретает еще большую остроту иактуальность. Наступает период, когда все работники системы образования имногие родители начнут понимать, что школа сможет обеспечить высокий уровеньобразованности, умственного, нравственного и физического развития учащихсятолько при условии коренного преобразования всего учебно-воспитательногопроцесса на базе новой и новейшей педагогической технологии.

Л.С. Выготский еще в 30-е годы писал, что проблемаумственного развития учащихся в процессе обучения есть “самый центральный иосновной вопрос” в психолого-педагогической науке. Его успешное развитиезависит от того, как будет поставлено об ученике детей и подростков в школе,каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов.А это, в свою очередь, теснейшим образом связано Л.С. Выготский развитиемшколы, системы образования и всего общества. Если обучение будет развивающем,то это в итоге может преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколькодесятилетий находится не только школа в Росси, но и во всем мире.

Л.С. Выготский выделяет три основных группы теорий насоотношение обучения и развития.

Согласно первой группе теорий, детское развитиенезависимо от обучения. Обучение и развитие – два независимых друг от другапроцесса. Обучение – “чисто внешний процесс”, развитие – внутренний. Циклыразвития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития.Развитие всегда его опережает. “Обучение надстраивается над развитием, ничегоне меняя в нем по существу”.

Только в обучении происходит развитие. Сторонникамтакой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов“обучения” и “развития”, которой порой трудноразличимы. Чтобы обеспечитьвысокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение.

Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем ихпростого совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. Вто же время, обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки иформы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такойдуалистической концепции является учение Коффки о психологическом развитииребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двустороннийпроцесс. “С одной стороны, созревание, непосредственно зависимое от ходаразвития нервной системы, с другой – обучение, которое само, по известномуопределению Коффки, так же есть процесс развития”. Развитие (созревание)подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигаетразвитие вперед.

Новым в третьей группе теории, как отмечаетЛ.С. Выготский, является три аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2.Стимулирующие влияние обучения на развитие; 3. Определенный уровень развитияоткрывает возможность реализации того или иного обучения.

1) Л.С. Выготский исходит из своей культурно-историческойконцепции, психического развития человека, считая, что “всякая высшаяпсихическая функция в развитие ребенка появляется на сцене дважды – сперва какдеятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз, какдеятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления”. Такова сутьгенетического закона развития высших психических функций человека –фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.

2) Обучение не есть развитие, но, правильноорганизованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает кжизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались быневозможными.

3) Обучение должно быть согласовано с уровнем развитияребенка, например, грамоте можно начинать обучать его только с определенноговозраста, так же с определенного возраста ребенок становится способным кизучению алгебры, геометрии, физики. “Определение уровня развития и егоотношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, — утверждает Л.С. Выготский, — от которого мы можем, смело отправляться как отнесомненного”.

4) Двух уровнях развития ребенка, без знания которыхмы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития ивозможностями его обучения в каждом конкретном случае.

Первый – этоуровень развития психических функций ребенка, который сложился в результатеопределенных, уже завершившихся циклов его развития. С помощью тестов иконтрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, тоесть, того, что ребенком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще неявляется показателем возможностей развития на ближайшее время.

Представим, мы исследовали двух детей и установили,что на данный момент их умственный уровень 7 лет, что примерно соответствует ихвозрасту. Они оба решают задачи, доступные семилеткам. Но если мы их попытаемсяс нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Одиниз них начинает легко решать тесты, отстоящие от актуального уровня егоразвития на 2 года, а другие решают только те тесты, которые простираются наполгода.

Расхождения между уровнями решения задач, доступныхпод руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельностии самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет зонуближайшего развития.

С точки зрения самостоятельной деятельности, ихразвитие одинаково. Но с точки зрения ближайших возможностей развития, онорезко расходится. В приведенном примере двое детей показывают одинаковыйумственный возраст с точки зрения завершенных циклов развития, но динамикаразвития в перспективе на будущее у них разная. Поэтому правильная организацияобучения должна, по меньшей мере, учитывать не один, а два уровня: уровеньактуального развития и зону ближайшего развития.

Исследуя, что ребенок способен выполнить всотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего ребенка. Теперь ясно, чтотема “зона ближайшего развития” это как раз то, что сегодня ребенок выполняет всотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.

Л.С. Выготский находит решение данным проблем в том,что “существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился,сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития иопределяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще невладеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве”.

Продолжая свою мысль, Л.С. Выготский считает, что “длядинамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученикаболее важен, более влиятелен, более могущественен не уровень умственногоразвития на сегодняшний день, которые являются не больше, чем предпосылки, какфункции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается болееважным”.

Таким образом, можно сделать вывод относительно того,какое обучение можно считать “хорошим”, “правильно организованным”,развивающим. Это обучение, которое строится в соответствии с зонойближайшего развития каждого ученика. Только такое обучение, по мнению Л.С.Выготского, является развивающим. Если же обучение ориентируется толькона тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, то есть наактуальный уровень развития каждого ученика, то его нельзя считать развивающим.Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит в школах. Теученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень умственногоразвития и могли бы в сравнительно короткие усвоить все учебные предметыначального обучения, как правило, больше всего теряют в своем развитии. Онихоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное развитие нанесколько лет почти приостанавливается, тормозится. Происходит невидимая длявсех трагедия – дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстропродвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижение, ихразвития. Так гаснет интерес к учению, гибнут. Не раскрывшись, миллионыталантов.

­  Значит, обучение – это не развитие, но “правильноорганизованное, оно ведет за собой детское умственное развитие”.

­  Процессы обучения и развития не тождественны.

­  Развитие никогда не следует, как тень, за школьнымобучением.

В статье “динамика умственного развития школьника всвязи с обучением Л.С. Выготский вводит понятие обсалютной и относительнойуспешности школьника в обучении. Например, при поступлении в школу одни детиумеют читать 20 слов в мин., другие – 5 слов. После года обучения первые детичитают 30 слов, а вторые 15 слов в мин.

I –20 – 30 – КПД 1,5;

II –5 – 15 – КПД 3;

При обсалютной успешности учитель считает лучшимиучеников (?) первой группы, но относительная успеваемость у детей второйгруппы, повысивших беглость чтения не в 1,5, а в 3 раза. При чем случается так,что отличники как будто “погибают на лаврах”, имея не столь высокуюотносительную успешность, как те, что плелись сначала в хвосте. Ребенок с >низким коэффициентом умственного развития имеет более высокую относительнуюуспешность (продолжая отставать от более развитых сверстников). Проще говоря,двоечники распадаются на две группы: одни – двоечники только по обсалютноймерке, а другие, к сожалению, и по относительной тоже. Эти последние (и толькоони) нуждаются в определении во вспомогательную школу.

Таким образом, гипотеза Л.С. Выготского требовалапринципиально иной организации всего учебно-воспитательного процесса. Если быона могла быть осуществлена в условиях классно-урочной системы, в условияхтрадиционного массового обучения, то нужно было бы вести речь не о научнойгипотезе, а об обычных рекомендациях методического характера.

При классно-урочной системе все ученики класса (поройсвыше 30 человек) на каждом уроке изучают один и тот же программный материал идолжны укладываться в одни и те же сроки. При построении и соответствии с зонойближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматьсяиндивидуально, как бы не изменялись и не совершенствовались учебные планы ипрограммы. Поэтому, развивающее обучение по Л.С. Выготскому в условияхклассно-урочной системы исключается. Но выступать против данной системы в 30-егоды в нашей стране было равносильно самоубийству. Тем не менее, полагаю, егогипотеза, направленная против классно-урочной системы, был призыв к новойорганизации обучения. К такой его постановке, при которой каждый ученик мог быпродвигаться вперед сообразно своим способностям.


Вопрос № 7. Гуманизация и гуманитаризацияучебно-воспитательного процесса. Основные идеи педагогики сотрудничества.Новаторство в педагогике

Гуманизм (лат.гуманус – человеческий, человечный) – ценностная концепция человека какнаивысшей ценности в мире; защита достоинства личности, признание ее прав насвободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этогосоответствующих благоприятных условий.

Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая воспитанника вроли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательногопроцесса развивающегося по своим возможностям.

Почему же не смотря на всю привлекательность и продуктивность идейгуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой?

Ответ очевиден: тоталитарные государства заказывают и внедряют авторитарную педагогику.Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь дляпроникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественнаяпедагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого процесса.

С позиции гуманизма конечная цель воспитания – каждыйвоспитанник полномочный субъект, ориентация на личность и создание условий дляее самореализации.

­  смещение приоритетов на развитие психических,физических, интеллектуальных, нравственных и др. сфер личности вместо овладенияобъемом знаний и формирование определенного круга умений,

­  отказ от авторитарной педагогики,

­  приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферыкомфорта,

­  дифференциация учебной деятельности; индивидуализация,

­  вера в учащегося, его силы, возможности,

­  обеспечение успешности в обучении и воспитании,

­  исключение экстерната, т.к. это не обеспечиваетдуховных встреч с учителем,

­  исчезают проблемы дисциплины и негативное отношение кшколе и др.

 

Учитель гуманизма – Карл Роджерс

Родился в США в 1902 году. Был малоспособным,подвергался унижениям со стороны учителей. Это укрепило в нем стремление бытьучителем. Учился у Дж. Дьюи. Работал учителем. Был ласков с учениками. Понял всегда побеждает добро. Объединил своих единомышленников в кружок, центр,который существует до сих пор, хотя сам Роджерс умер в 1987г.

Его взгляды:

­  нельзя кого-либо изменить, передавая готовый опыт.Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание этойатмосферы он называл “облегчением”.

­  Учителей — создателей атмосферы – фацилитаторами.Они любят, интересуются воспитанниками и тем создают условия для его развития.Личность принимает решение изменить себя. Никто другой за нее этого не сделает.

­  В классе постепенно создается климат, облегчающийучение. Вначале им руководит фацилитатор. Затем его поддерживают учащиеся.Взаимообучение становится доминирующим.

­  Содержание обучения отступает на второй план.Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый шаг вперед.

­  Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

­  Направление обучения — личный выбор, обучение –собственная инициатива, а личность полностью сориентирована на саморазвитие.

­  Ученик – личность будет открывать для себя, что учится– это интересно, ожидать время, когда идти в школу, любить и уважать учителей.

Еще совсем недавно основной задачей школыпровозглашалось усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков, при этомне учитывалось, что знания, даже сверхсовременные, как бы прочно они не былиусвоены, сами по себе не рождают личность, не вырабатывают школьники системуотношений и убеждений, собственных позиций и суждений. Следствием этой ситуациистало, с одной стороны, распространение в обществе “профессионально компетентного,но бездуховного индивида”, а с другой – уровень подготовки, который получаютучащиеся в различных типах учебно-воспитательных учреждений, не всегдасоответствуют социальному заказу.

Гуманизация образования – один из эффективных путейрешения этой проблемы.

Гуманистическое направление нельзя считать в строгомсмысле инновационном, ибо идеи гуманизма имманентны самой педагогической науке.Они содержатся в работах учителей всех эпох, начиная с античности. Однако“момент истины” для гуманистической педагогики, по выражению Ш.А. Амонашвили,пришелся именно на конец ХХ века, что объясняется сменой тоталитарного обществана демократическое. Гуманизация образования непосредственно подготавливаласьпедагогической системой, рожденная опытом В.А. Сухомлинского, педагогическимиэкспериментами Макаренко, новой дидактической системой, созданнойэкспериментальным путем под руководством Л.В. Занкова, работами психолога Л.С.Выгодского и концепцией содержательных обобщений, созданной на основеэксперимента под руководством его учеников – Д.Б, Эльконина и В.В. Давыдова,концепцией функциональных тенденций Д.Н. Узнадзе. На позициях гуманизма стоятпедагоги Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулаева, чьи исследования перекликаются сидеями американских педагогов – психологов К. Роджерса, А. Маслоу иавстрийского психолога В. Франкла, которых принято объединять в школугуманистической психологии.

Главным положением гуманистической парадигмыпедагогики является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу,счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этогосоответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.д.), чтозакреплено во Всеобщей диклорации прав человека.

Гуманистическую педагогику можно определить каксистему научных теорий, утверждающую воспитанника в роли активного,сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса,развивающегося по своим способностям.

Гуманистическая педагогика направлена на созданиетаких форм, содержание и методов обучения, которые обеспечивают эффективноераскрытие индивидуальности ребенка – его познавательных процессов, личностныхкачеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет личнозаинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитывающиевоздействия.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит втом, чтобы каждый воспитанник, мог стать полномочным субъектом деятельности,познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизациивоспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создаетпредпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в нейприродных задатков, ее способностей к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следуетпонимать как переход личностно ориентированной педагогики, придающее абсолютноезначение личной свободе и деятельность обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такиеусловия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своихвозможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел илисторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требуетприспособления школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта ипсихологической безопасности.

Говоря о гуманистической педагогике, следует иметь ввиду, что хотя и существуют большие наработки в области общих подходов кгуманизации образования, сегодня нет оформленной в целостном виде концепции.Поэтому целесообразно рассмотреть некоторые современные направления,существующие в рамках гуманистической педагогики.

 

Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство впедагогике

А. Ильина, Т. Гончарова, М. Шаталов, М. Щетинин.

Основные принципы новой модели.

1.Человек находится в активно-деятельном отношении кмиру и самому себе.

2.Активность субъекта выступает в высшем своемтворческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.

3.Идея деятельного становления призваниячеловека.

Изменилась структура образовательного процесса в новоймодели образования. Если структура традиционного образования сводилась кследующей логической схеме: предмет – учитель – воспитанник, то в новоймодели образовательного процесса стала иной: воспитанник – призвание –предмет – урок – воспитанник.

В традиционной схеме образования предмет длявоспитанника задается внешними целями, не затрагивающими интерес и егомотивацию. Новая модель образования сначала связывает воспитанника спризванием, а затем мотивировано, под призвание вводится предмет, специальноадресованный воспитаннику в качестве урока.

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющихпедагогических обобщений 80-х годов. Название технологии было дано группойпедагогов – новаторов.

Педагогика сотрудничества пока не воплощена вконкретной модели. Она вся “рассыпана” по сотням книг, статей. Поэтому онасчитается “проникающей технологией” входящей во многие современныепедагогические технологии как их часть.

Ее характеристики:

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная,общеобразовательная.

По преобладающему методу: проблемно-поисковая,творческая, диалогическая, игровая.

По категории обучаемых: массовая (все категории).

Целевые ориентации: переход от педагогики требований кпедагогике отношений; гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения ивоспитания.

В концепции среднего образования Российской Федерациисотрудничество практикуется как идея совместной развивающей деятельностивзрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мирдруг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Учитель – ученик.

Традиционное обучение: учитель – субъект, а ученик – объект педагогическогопроцесса.

В педагогике сотрудничества: ученик субъект учебной деятельности. Поэтому двасубъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами,партнерами.

Ученик – ученик.

Сотрудничество в отношениях “ученик – ученик” — принимает различные формы – содружества,соучастия, сопереживания, сотворчества.

В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются междуучителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями.

Принципы сотрудничества распространяются и наокружающую среду – родителей, семью, общественные и трудовые организации.

 

Особенности содержания и методики

1.  Гуманно-личностный подход кребенку,

а) новый взгляд на личность как цель образования,

б) гуманизация и демократизация педагогическихотношений,

в) отказ от прямого принуждения как метода(принуждения до рамок наказания),

г) новая трактовка индивидуального подхода (отказ оториентировки на среднего ученика, поиск лучших качеств личности, ее интересы,способности, особенности мыслительных процессов, прогнозирование развитияличности, индивидуальные программы ее развития, его коррекция),

д) формирование положительных Я-концепций (все детиталантливы, создавать ситуацию успеха, ребенок хорош – плох его поступок, вкаждом ребенке – чудо! Ожидай его!).

2. Дидактическийактивизирующий и развивающий комплекс

Личностно гуманная модель, основные положения которой сформулированы выдающимсяпедагогом, специалистом по детской психологии Шалвой АлександровичемАмонашвили. В основе личностно-гуманного подхода лежит гуманистический принцип,сущность которого – обучение во имя развития личности школьника; укреплениегуманных, нравственных отношений к людям, природе, труду, окружающему миру;бережное внимание к внутреннему миру ребенка, его интересам и потребностям,обогащение его душевного и духовного потенциала.

Окружающий мир и педагогический процесс, считает Ш.А.Амонашвили, должен быть устроен так, чтобы в них:

1.              Ребенок познавал и усваивалистинно человеческое.

“Истинно человеческое” – иначе правдивое,справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

2.              Познавал себя как человека.

1.  “Как человека” – то есть каксозданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, длядобрых человеческих дел, для заботы, для созидания, творчества и труда, дляобогащения, украшения, очеловечивания жизни.

2.              Проявлял истиннуюиндивидуальность.

3.  “Истинная индивидуальность” –значит, единственность и неповторимость, и потому с особой миссией от Природы.

4.              Находил общественныйпростор для развития своей истинной Природы.

“Общественный простор” – то есть очеловеченные условияи человеческое, поощряющего содействие для своевременного и всестороннегоразвития задатков; “истинная Природа” — безграничность возможностей, задатков,способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.

1.              Его интересы совпадали собщечеловеческими интересами.

2.  Интересы ребенка – егопотребности, тенденции, увлечения, желания, опыт, знания; “общечеловеческиеинтересы” – значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки,нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье. Носителямиобщечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые, окружающие его,особенно же – учителя.

3.  Были предотвращеныисточники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления.

Такими источниками могут быть: грубость вовзаимоотношениях людей, среди которых живет ребенок; грубость в отношенииребенка, ущемление его личности и достоинства, противостояние его жизненныминтересам, природным тенденциям; авторитаризм и принуждения, несправедливость вотношении к нему, материальная недостаточность.

Опираясь на труды классики педагогики, Ш.А. Амонашвилиразработал систему основных установок учителя гуманного педагогическогопроцесса.

Законы учителя.

­        Любить ребенка

­        Понимать ребенка

­        Восполняться оптимизмом к ребенку

Законы учителя.

­        Принцип очеловечивания

­        Принцип уважения личности ребенка

­        Принцип терпения в становленииребенка

Заповеди учителю.

­        Верить в безграничность ребенка

­        Верить в свои педагогическиеспособности

­        Верить в силу гуманного подхода кребенку

Личностные качестваучителя.

­        Стремление к развитию

­        Стремление к свободе

­        Доброта

­        Откровенность и искренность

­        Преданность

Свод правил для учителя.

­  Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к егорадостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностнымпереживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему “сорадость”, сочувствие.

­  Общайтесь с ребенком как с взрослым, от которого ждутвзаимного доверия, уважения, понимания.

­  Делайте день рождения каждого ребенка праздником вклассе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки,сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель итоварищи, каких успехов они от него ждут.

­  Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительныевзаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашейдоверительностью и искренностью к нему.

­  Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте,шалите вместе с ними.

­  Говорите с детьми спокойным, располагающем к себеголосом и экспрессией.

­  Свою раздражительность поведением ребенка выражайтеноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем болеевысокое представление.

­  Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельныхдетей (собирание марок, открыток, составление альбомов и т.д.), участвуйте вних.

­  Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот илииной ребенок совершит достойный поступок, проявляет смекалку исообразительность, мыслит сосредоточенно.

­  Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте имписать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально,готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью передродителями, другими учениками, детсадовцами.

­  Научите детей выпускать книжки с собственнымирассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д., интересуйтесь этимикнижками, читайте их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам.

­  Предлагайте детям стать художниками книжек срассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которые следуетсложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины по содержаниюпроизведения, а так же объяснить слова, поставить вопросы к тексту.

­  Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причинене можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается квам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколькодней, и не забудьте выполнить обещание.

­  Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей,приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с нимивстречи детей.

­  Пишите письма родителям с положительной оценкойпоступка ребенка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительномуповоду, достойному одобрения.

­  Предлагайте родителям присутствовать на уроках.

­  Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените,любите, принимайте и провожайте каждый урок.

­  Знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий,принимайте во внимание желания детей по содержанию урока.

­  Приглашайте детей быть соучастниками вашихпедагогических поисков, высказывать свое мнение по поводу того или иногометода, задания и т.д., применяемых вами с целью апробирования.

­  Поощряйте детей ставить вопросы, выражать собственноемнение, утверждать свою позицию, относитесь к мыслям, утверждениям, оценочнымсуждениям, отношениям и т.д. детей серьезно, с достоинством.

­  Провоцируйте дискуссии детей с вами, давайте имвозможность доказывать вам, объяснить ошибку, опровергать ваше утверждение итогда, признав их правоту, выражайте им благодарность за то, что не дали вамуглубиться в своем заблуждении.

­  Учите детей этично высказывать и доказывать своемнение, спорить.

­  Поощряйте поисковую, исследовательскую деятельностьдетей, отдельного ребенка, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждениеотдельных вопросов.

­  Учите детей думать, проявляйте свое поощрительноеотношение к детям, умеющим думать, размышлять, обдумывать.

­  Размышляйте вслух сами, чтобы давать детям образцы,как думать, как искать решения задачи, как обсуждать, оценивать.

­  Часто предлагайте детям письменные задания сразмышлениями о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми,об отношении их к нему.

­  Подчеркнуто уважайте право ребенка оберегать егоспокойствие от шума и другого рода раздражении при обдумывании задачи, привыполнении письменной работы.

­  Можно самому тоже писать вместе с детьми сочинение,выполнять самостоятельные задания, контрольную работу, а затем знакомить их срезультатами своих стараний, давайте возможность высказывать свои оценочныесуждения.

­  Призывайте детей самим находить и исправлятьдопущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самими ошибки вдальнейшем не считать за ошибки.

­  Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы,задачи и задания.

­  Пользуйтесь способом “допущения” ошибок, давайте детямвозможность обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие.

­  Не ставьте одного ребенка в пример другому ни вприлежании, ни в поведении.

­  Помогайте ребенку превзойти самого себя.

­  Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха.

­  Задавайте детям домашнее задания в ненавязчивыхформах, разрешайте самим тоже задавать себе задания.

­  Предлагайте детям задания с целью определения своихпредельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в отношениизаданий последующих классов.

­  Поощряйте стремление детей браться за решение сложныхзадач и заданий, помогайте им учиться способом их решения.

­  Приобщайте детей к подбору учебного материала,предлагайте им заполнять учебники своими страницами с дополнительнымматериалом.

­  Предлагайте желающим готовить и проводить на урокахсвои “пятиминутные уроки”, помогайте им в проведении таких урок>в.

­  Обращайтесь к детям с просьбой помочь вам составитьдля использования на уроках сложные задания, головоломки и ребусы и при ихприменении на уроках не забывайте указывать, кто их автор.

­  Проявляйте интерес к тому, понравился ли детям урок,прислушивайтесь к их пожеланиям.

­  Выражайте детям свою благодарность за содействие впроведение интересного урока.

­  Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал вних эмоционального и интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе сдетьми выяснить причины.

­  Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребенкав выполнении задания, интересуйтесь, с какими трудностями встречался ребенок икак их преодолевал.

­  Проявляйте свое оптимистическое отношение квозможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача.

­  При своих оценочных суждениях по поводу работы ребенкабольше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки инеудачи рассматривайте на фоне достигнутого.

­  Поощряйте само оценочную и оценочную деятельностькаждого ребенка, давайте ему возможность оценивать свою работу вслух,высказывать свою оценку о работе товарища.

­  Стремитесь к овладению изящным исполнениемпедагогических процессов.

­  Следите за чистотой вашей речи, не допускайте еезагрязнения.

Эти правила, отмечает Ш.А. Амонашвили, не исчерпываютвсю гамму личностно-гуманного общения учителя с учениками и являются, скорееописанием приемов, однако следованием их может стать первыми шагами учителя попути демократизации и гуманизации педагогического процесса

Одним из вариантов реализации гуманистического подходав бучении, по мнению Ш.А. Амонашвили, является педагогика сотрудничества, идеюкоторой в том, чтобы “сделать ребенка нашим (взрослых – учителей, воспитателей,родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником,единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении,сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым иответственным за этот процесс, за его результаты”.

III. Интегральная модель, обоснованнаяМ.Н. Берулаевой, помогает найти компромисс между традиционной моделью,приоритетом которой является прочное усвоение знаний, умений и навыков, иличностным подходом. Она предполагает, что выбор технологий должен основыватьсяне только на требованиях социума, но и на индивидуально-пихических и личностныхсвойствах.

Реализация интегральной модели исключает изолированиеили выпячивание роли какого-либо одного из аспектов в обучении и в этом смыслепротивостоит его субъективной модели.

М.Н. Берулаева подчеркивает, что для успешнойреализации, гуманистической парадигмы необходимо выполнение, по крайней мере,трех условий:

1. Нужен учитель с высоким уровнемразвития нравственных и интеллектуальных качеств, подлинный интеллигент.Создать такой корпус просветителей в одночасье невозможно, но поставить такуюцель – чрезвычайно важно.

2. Нужно конструировать новые технологииобучения, максимально учитывающие предпочитаемые ребенком способы переработкиучебного материала.

3. Нужны принципиально новыетехнологии воспитания и в целом развития личности, стимулирующие самообучение,самовоспитание и саморазвитие.

В заключение необходимо кратко остановиться насущностных чертах гуманистического подхода в обучении:

­ Гуманистический подход предполагает широкое понимание процесса учения какдела становления человека.

­ Он основан на допущении, что человек изначально свободен, и, следовательно,ответственен за свои действия и их последствия.

­ Признание самоценности каждой личности.

Практика гуманистической школы выработала конкретныеформы и методы педагогической деятельности. Среди них:

1.Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2.Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3.Создание благоприятных условий для развитиянаклонностей и способностей каждого воспитанника.

4.Формирование гомогенных классов и параллелей.

5.Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6.Психологическая безопасность, защита учащихся.

7.Вера в учащегося, его силы и возможности.

8.Принятие учащегося таким, каким он есть.

9.Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развитиякаждого ученика.

12. Исключение заочного обучения(экстерната), как такового, что не обеспечивает “духовных встреч с учителями”.

13. Переориентация внутреннихличностных установок учителя.

14. Усиление гуманитарногообразования.

Гуманистическую педагогикутрудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатияи безусловное одобрение положительно кореллируют с развитием обучаемых иотрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение кшколе.


Вопрос № 8. Сущность воспитания. Содержаниевоспитания. Принципы воспитательного процесса

Выбирая метод, воспитатель должен быть, уверен вуспехе. Поэтому надо предвидеть результат.

Общий принцип выбора методов воспитания – гуманизмпедагога к воспитанникам.

Классификацияметодов.

 

/>Методы воспитания

Убеждения.                           Упражнения.                        Мотивация.

Рассказ                                   Упражнение                 Соревнование

Объяснение                           Приучение                   Поощрение

Разъяснение        Педагогические требования           Наказание

Лекция                Общественное мнение              Этическая беседа              Поручение

Увещевание        Воспитательные ситуации                 Внушение

Инструктаж             Диспут         Доклад                            Пример

Методы формирования сознания личности

1-ый этап правильно организованного воспитания –знание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должныбыть оформлены процессе воспитания. Для этого используются методы 1-ойгруппыметоды убеждения.

Не знания, а убеждения стимулируют поступкишкольников.

Рассказ на этическую тему – используется преимущественно в младших классах исредних – это яркое

­  Эмоциональное изложение конкретных фактов и событий,имеющих нравственное содержание.

­  Воздействия на чувства.

­  Рассказ, сопровождающийся иллюстрациями, музыкальноесопровождение.

­  Обстановка имеет большое значение – походный костер,уютная комната, берег реки и т.д.

­  Он должен пережиться слушателями.

Разъяснение применяется только там и тогда когда воспитаннику действительнонеобходимо что-то объяснить, повлиять на его сознание и чувства. Но разъясненияне нужны там, где речь идет о простых и очевидных нормах поведения: нельзярезать и разрисовывать карту, грубить, плевать. Здесь необходимо категоричноетребование. В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение,– проникая в психику, действует на личность в целом, создавая установки имотивы деятельности. Дети и подростки особенно внушимы.

Увещевание – сочетание просьбы с разъяснениями и внушением. Возникают чувствастыда, понимания, неудовлетворенности собой, поступок педагога указывает и путиисправления.

При неквалифицированном применении рассказ,разъяснение, увещевание, внушение могут принимать форму. Она никогда недостигнет цели, скорее возникает противодействие, желание поступить вопреки.Нотация – не форма убеждения.

Этическая беседа – воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точку зрения своегособеседника. Цель ее – углубление, упрочнение нравственных понятий,формирование системы нравственных взглядов и убеждений. Особенно это эффективнов 5-8 классах.

­  Хорошо, когда этическая беседа завершается реальнымполезным делом, в котором ее участники могут практически закрепитьрассмотренные во время беседы положения, нормы и правила поведения.

­  Нельзя допускать, чтобы беседа превращалась в лекцию.Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, раскроют ли вней воспитанники свою душу.

­  Материал беседы должен быть понятен воспитанникам,опираться на их опыт.

­  Важно, чтобы воспитанники самостоятельно пришли кправильному выводу.

­  Ошибочно думать, будто беседа – спонтанный метод.Высокопрофессиональные воспитатели проводят беседы не часто и готовятся к нимосновательно.

­  Высокие профессионалы требуют индивидуальной беседы спровинившимися воспитанниками. Очень важно, чтобы не возник барьер. Если ученикнеправильно понимает ситуацию, надо тактично ему объяснить, придать беседезадушевный характер, то может рассчитывать на полный успех.

Диспуты– живые горячие споры на разные темы, волнующие воспитанников.

­  к диспуту разрабатываются 5-6 вопросов, требующихсамостоятельных суждений. С этими вопросами участников знакомят заранее. Иногдапреподаватель может назначить участников спора.

­  Тексты записывать не надо, иначе диспут будет скучным,формальным.

­  С максимальной деликатностью надо относится квысказываниям школьников. Но педагог не может занять позицию невозмутимогонаблюдателя. Он воздействует аргументами; иногда умышленно ошибаются, чтобызатем публично признать свои ошибки и тем самым показать пример другимучастникам диспута.

Пример –дает конкретные образы для подражания. “Долог путь наставлений, короток путьпримера” – римский философ Сенека.

­  Психологической основой примера служит подражательность.Поэтому важно окружить ребенка положительными примерами. Но надо извлекать опыти из неправильных поступков. Печальный пример помогает удержать противника отнеправильного поступка.

­  Личный пример воспитателя! Между словом и делом у негонет рассуждений.

 

Методы организации деятельности.

Методы организации деятельности – это сердцевинавоспитательного процесса, т.к. формирует требуемый тип поведения.

Упражнение – способ привлечения к активной деятельности. Результат упражнений –навыки, привычки. Чем сложнее качество, тем больше упражнений необходимовыполнить для выработки устойчивой привычки. (Шнурки – 200 раз) что же говоритьо числе упражнений для формирования сложных нравственных качеств. Выдержка,навыки самоконтроля, дисциплина, культура общения – качества, которыеосновываются на привычке. Упражнение признается успешным, когда воспитанникпроявляет устойчивое качество во всех жизненных ситуациях.

Требованияпрямые и косвенные (требование-совет, требование-игра,требование-намек и т.д.). Требование непосредственное (воспитатель –воспитанник), оппосредственное требование (воспитанников друг другу,организованное воспитателями).

Приучение– интенсивно выполняемое упражнение (насилие, наказание), напоминающеедрессировку (часто в армии). Чтобы предать этому методу гуманистические чертыиспользуют приучение (например, к порядку, через игру).

­  показывайте, как выполняются действия, какиерезультаты. Сравните грязные и вычищенные ботинки...

­  приучение требует постоянного контроля –благожелательного, но строгого, и самоконтроля.

­  Не делайте казенно-бюрократические указания типа “будьвежлив!” – но “приветствуй соседа – и он будет вежлив с тобой!”

Поручения– приучают к положительным поступкам: посетить больного, изготовить игрушки длядетского садика. (мы собирали библиотеку для сельских школ в Сибири);

­    чтобы развить необходимыекачества: неорганизованным — подготовить мероприятие, требующие точности ипунктуальности;

Метод воспитывающихситуаций:

­  они не должны быть надуманными. Воспитатель создаетлишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна бытьестественной.

­  Неожиданность метода. Нарушителей разоружаютвеликодушие, доброта.

Ситуация “непринужденной принудительности”:школьникам предъявляется нравственный образец правильного поведения и создаютсяусловия, побуждающие к аналогичному поведению (их сверстник, личный пример).Однако, поведение, привлекательное с точки зрения воспитателя, может оказатьсяне таким уж привлекательным с точки зрения отдельных воспитанников, а поощрениетакого поведения может вызвать их протест. Такую реакцию надо предугадать исделать рекомендуемое поведение привлекательным.

 

 


 

Методы стимулирования

Стимулом в Древней Греции называли деревянную палку сзаостренным наконечником, которой пользовались погонщики быков и мулов дляпонукания ленивых животных – не приятная этимология для человека!

Но человек тоже нуждается в постоянных стимулах.Прямое и непосредственное назначение стимулов – ускорять или тормозитьопределенные действия.

Методы стимулирования – поощрения, наказания (в древнем мире), соревнование(в XX в.), субъективно-прагматический (деловой).

Поощрение –положительная оценка действий воспитанников, вызывает положительные эмоции,вселяет уверенность.

Виды поощрения: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетныхправ, награждение грамотами, подарками.

Одобрение –простейший вид поощрения. Может выражаться жестом, мимикой, поможет оценкой,доверием.

Правила поощрения

­  мотивировать поощрения

­  замечать всех в поощрении, не противопоставляя детейдруг другу

­  знать меру (зазнайство). Учитывать мнение

­  соблюдать справедливость

Соревнование

Детям присуще стремление к соперничеству, приоритету,первенству. В чем только не соревнуются дети?! Кто дальше плюнет, кто большеполучит “2”… сравнительно меньше они соревнуются в благовидных поступках: ваккуратности, вежливости, честности...

В советское время метод, к сожалению, обрастаюткомандно-бюрократическими атрибутами – как на производстве.

Между тем педагогически правильно организовыватьсоревнование – действенный стимул в воспитании процесса.

Организация соревнований – трудное дело, требующеезнания политологии, соблюдение ряда условий и требований:

1. организация соревнования: цели,задачи, программа, критерии оценок, награждение. Оно должно быть достаточнотрудным и увлекательным. Критерием оценок – понятны детям. Итоги – наглядные

2. не создавать тепличных условий всоревновании (потасовывать факты, искажать истины...). Жизнь не кому не даетпоблажек и человек должен с детства активно бороться за свое будущее.

Жесткие условия соревнования нужно смягчать игрой, гдене так остро переживаются поражения, есть возможность реванша.

Наказание –метод педагогического воздействия, которое должно предупредить нежелательныепоступки, тормозить их, вызывать чувство вины.

В разные времена – разные отношения к наказанию.

­    известный педагог Пирогов Н.И.будучи попечителем Киевского округа по учебным заведениям выдвигал системуфизических помазаний, в том числе и порчу (его критиковал Добролюбов).

­    До мельчайшей подробности былапродумана система наказаний в старой прусской школе. Полное игнорированиеиндивидуальных особенностей ребенка! Но муштра давала и известные результаты:не одна нация в мире не может соревноваться с немецкой по дисциплине,трудолюбию, приверженности к порядку.

Виды наказания:

­  Наложение дополнительных обязанностей.

­  Лишение или ограничение определенных прав.

­  Моральное порицание, осуждение.

­  Обсуждение на собрании, отстранение от занятий.

­  Исключение из школы.

Условия наказания

­  Сила наказания увеличивается, если оно исходит отколичества или поддерживания им. Поэтому надо опираться на собственное мнение.

­  Не рекомендуется применять групповые наказания.

­  Наказание действенно, если оно понятно ученику, и онсчитает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с ученикомсохраняют нормальные отношения.

­  Нельзя оскорблять воспитанника (доводить до слез).

­  Наказание – сильнодействующий метод. Ошибку педагога внаказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае. Поэтому неторопитесь наказывать до тех пор, пока нет полной ясности в сложившейсяситуации, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.

­  Не допускайте превращения наказания в орудие мести.

­  Наказание требует педагогического такта, хорошегознания возрастной психологии, а так же понимание того, что одними наказаниямиделу не помочь. Поэтому наказание применяется только в комплексе с другимиметодами воспитания.

Субъективно-прагматический метод стимулирования деятельности и поведения воспитанников,основывается на создание условий, когда быть невоспитанным, необразованным,нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно, экономическинакладно.

Развитие общества и экономических отношений с раннегодетства погружает детей в жесткую конкурентную борьбу и заставляет готовиться кжизни со всей серьезностью. Не удивительно, что школьное воспитание в развитыхстранах принимает все более утилитарный характер и подчинено по сути однойглавной цели – найти после окончания учебного заведения работу, не остаться безсредств к существованию.

Педагоги поддерживают тесную связь хорошего школьноговоспитания с будущим субъективно-экономическим положением человека: наконкретных примерах убеждают, что:

­  мало воспитанные, необразованные люди имеют малошансов занять хорошие должности;

­  низкооплачиваемые;

­  первыми пополняют ряды безработных;

­  воспитанники стремятся получить положительные отзывы.Если академические успехи, считают они, зависят от способностей и не каждомудаются, то хорошо воспитанными гражданами должны быть все.

Модификации субъективно-прагматического метода:

1.контракты, которые заключаютвоспитателей и воспитанников, где четко определяются обязанности сторон;

2.личные карточкисамосовершенствования (программы воспитания), которые составляютсявоспитателями и родителями;

3.маниторин, т.е. непрерывноенаблюдение за поведением, развитием с помощью новейших средств и ЭВМ, способныхрассчитывать тенденцию индивидуального развития, определять сценарий судьбы притой или иной направленности воспитания;

4.тесты воспитанности;

5.штрафы (в баллах, очках), влекущиеза собой вполне реальные наказания — денежные компенсации неправильногоповедения, лишение прав и свободу, привилегий.

Этот метод пока мало используется в практикеотечественной школы. Это метод завтрашнего дня.

 

Стимулы воспитания и обучения

Американский профессор Г. Оверстрит в книге“Воздействие на поведение человека” утверждает, что в основе нашего поведения лежатнаши сокровенные желания. Наилучший ответ, который можно дать тем, кто поставитсебе задачей уговорить кого-то совершить тот или иной поступок, сводится кследующему: сначала заставьте своего собеседника страстно чего-то пожелать.

Вот почему стимулы, которые мы советуем применятьучителем, опираются на деликатные “подталкивания” учащегося и выполнениюопределенных действий и исключает открытое “давление”, грубое принуждение.

Опирайтесь на желание. Чего хочет учащийся – главный вопрос для учителя(мышь – мышеловка – время – сыр = так достигаем своих целей). Вспомните оприродосообразности! Задача педагога – сменить направленность целеустремлений,если они не совпадают с педагогическими целями.

Если мы хотим, чтобы учащийся не курил, а сам онжелает продолжить занятие, не читайте ему проповедей, скорее, всего это ничегоне даст. Но если вы узнаете, что для вашего питомца важно выигратьсоревнование, вступить в футбольную команду, привлечь внимание первой красавицыкласса, объясните ему, что курение может стать причиной его неудач.

Учитывайте интересы и склонности. Нет школьников ничем не интересующихся: деньги,успех, красивая жизнь; врожденная любознательность, природные склонности. Надобрать эти побочные интересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования.

Используйте намерения. Находите возможность помочь школьникам восуществлении их намерений. Школьник, например, твердо решает изменить своеповедение под влиянием нахлынувшего чувства сострадания к упрекам и слезамматери. Но обстоятельства сильнее его, он не в состоянии выполнить задуманное.Ободрите его, помогите, научите, как постепенно приблизиться к егоосуществлению.

Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть признанным.Некоторые дети учатся не ради знаний, а ради признания. Не следует пренебрегатьэтим стимулом, если он оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие(о кличках – не обращать внимание!). Школьник боится отвечать у доски.Поупражняйтесь с ним у доски наедине. Помогите ребенку приобрести уверенность всебе. 75% школьников ждут вашей помощи в этом, а не записей в дневнике.

Показывайте последствия совершаемых поступков. Наши дети не научены становиться на точку зрениядругого человека, представлять себе его переживания (побежал – упал – смех!).Не научены оценивать и последствия совершаемых поступков.

Признание достоинства. Если этого требуют обстоятельства, неостанавливайтесь и перед лестью. Это вызовет у вашего питомца прилив новых сил.Особенно остерегайтесь придираться по мелочам.

Одобряйте успехи. Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороныучителя производила мощную метаморфозу со слабо успеваемыми учениками.

Сделайте работу привлекательной. (У Шаталова!) кто скажет, что мытье грязной посуды –интересная работа? А вот одна женщина рассказала, что когда она была маленькой,ее мама говорила: если будешь себя хорошо вести, то я позволю тебе вымытьпосуду… Это воспринималось, как награда.

Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащегося!

“Прекрасная ошибка!” “Ошибка, которая ведет к истине!”“Спасибо, твое мнение не совсем верное, но дает пищу для размышлений”. “Спасибодети. Вы мне сегодня помогли” – благодарит после урока своих учащихсяАмонашвили.

Говорите иногда “надо”. “Тебе надо, Саша! Ты мужчина!” школьник должениспытывать удовлетворение от того, что преодолевает трудности, поступил какподобает взрослому, мужественному человеку. Кроме того, он должен быть рад игорд, что дело сделано.

Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психологи, согласных всю жизньходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать своеположение. Внедрите самолюбие, и заставьте обучаемого произнести “и я не хужедругих!”

Показывайте достижения. Представляйте обучаемому информацию о его прогрессе,причем в сравнении с другими участниками процесса. “Экран успеваемости” уШаталова. Контрольная в среду, оглашение результатов в четверг – это нормально;сообщать же о результатах спустя месяц практически бесполезно.

Осторожно поддерживайте соперничество. Человек существо конкурирующее. Современная жизньтребует закалки, умения выстоять в борьбе с соперниками. На вопрос, должна лишкола поощрять соперничество, и в какой мере, пока нет однозначного ответа. Носудя по опыту американской школы, соперничество между учащимися необходимопоощрять в разумных пределах, поддерживать проигравших, снимать чрезмерноеэмоциональное напряжение у кого-то из участников.

Хвалите.

Условия к ним:

­  Похвала должна возникать спонтанно, ее не стоитпланировать;

­  Не превозносите до небес рутинную, а тем более плоховыполненную работу;

­  Похвала должна быть конкретной, точно адресованной;

­  Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Не снасупленным и угрюмым видом;

Критикуя, сопереживая.

­  Подбадривайтекритика

­  Критика-упрек(ну, что же ты? А я так на тебя рассчитывал!)

­  Критика-аналогия (когда я был таким как ты, я тоже допустил такую же ошибку...)

­  Критика-надежда (надеюсь, что в следующий раз...)

­  Безличная критика (в нашем классе есть еще ученики, которые… не будем называть ихфамилий)

­  Критика-озабоченность (я очень озабочен сложившейся ситуацией. Особенно утаких наших учеников...)

­  Критика-сопереживание (я хорошо понимаю тебя, вхожу в твое положение, но иты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена)

­  Критика-сожаление (я очень сожалею, но я должен сказать, что работа выполнена некачественно)

­  Критика-удивление (как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал...)

­  Критика-ирония (делали, делали и сделали. Как теперь в глаза людям будем смотреть?)

­  Критика-намек(я знал одного человека, который поступил точно также, как и ты. Потом емупришлось плохо...)

­  Критика-упрек(эх ты! Я был о тебе гораздо высокого мнения)

­  Критика-смягчение (наверное, в том, что произошло, виноват не только ты)

­  Критика-требование (работу придется тебе переделать)

­  Конструктивная критика (задание выполнено не правильно. Чего ты собираешьсятеперь предпринять?)

­  Критика-опасение (я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на такомже уровне)

Создавайте хорошую репутацию своим питомцам.Поощрения, которые применяются в российских, украинских и белорусских семьях ишколах, очень скучные, невыразительные, как бы сделанные украдкой, мимоходом.Чаще поощряйте! Создавайте впечатление, что ошибка легко исправима. Пустьучащиеся верят в свои силы. Не скупитесь!


Вопрос № 9. Методы педагогического воздействия наличность

 

Реализация целей воспитания и образования называетсяпедагогическим процессом.

Схема педагогического процессавыглядит так:

1.  Прежде всего, педагогубеждает учащегосяв важности и целесообразности решения конкретной задачи;

2.  Затем он должен научить учащегося,т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний для решения поставленнойзадачи;

3.  На этом этапе необходимосформулировать у учащегося умений и навыков;

4.  На всех этапах полезностимулировать прилежание учащегося, контролировать и оценивать этапы и итогиработы (см. стимулы воздействия).

Для того чтобы педагогический процесс функционировалнужно, как минимум, 5 групп методов воздействия на личность:

1.  Убеждение

2.  Упражнения и приучения

3.  Обучение

4.  Стимулирование

5.  Контрольная оценка

­  Методы воздействия на личность действуют в комплексе икрайне редко применяются друг от друга. А рассмотрение их в отдельности даетсядля удобства изучения.

­  В российской педагогике и мировой проблемаклассификации МПВЛ не решена.

Метод воздействия на личность – это системапедагогических приемов, позволяющие решать те или иные педагогические задачи.

Еще одно важное понятие в этом ряду – формаорганизации педагогического воздействия:

1.  Учебный процесс.

2.  Внеклассная работа, внеаудиторнаяработа.

3.  Семейное воспитание.

4.  Воспитательная деятельность вдетских и молодежных организациях.

5.  Воспитательная деятельностьучреждений культуры, искусства и средств массовой информации.

Убеждение– это разностороннеевоздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у негожелаемых качеств.

Убеждение может выступать как доказательство, каквнушение, или как их комбинация, если мы хотим убедить учащегося в истинностикакого-либо научного положения – доказываем.

Если мы хотим воспитать любовь к Родине, матери,обращаемся к высокому и прекрасному в области культуры – обращаемся к чувствамвоспитанника. В этом случае убеждение выступает как внушение.

Чем убеждает учитель? – словом, делом, примером (детиучатся раньше подражать, чем познавать).

Словом – приемы: беседа, лекции, диспуты.

Пример –стремление к подражанию кому?

Большое значение имеет местный примерпедагога-воспитателя, братья-сестры, мама-папа, дед-бабушка, товарищи по учебе,актеры, спортсмены, герои и т.д.

Эффективность методов убеждения зависит от рядапедагогических требований.

1. Высший авторитет педагога увоспитанников. Высшая форма педагогического авторитета – любовь воспитанника.Не правы те педагоги, которые говорят, что им все равно – любят их или нелюбят. Если же педагога преследует стойкая не авторитетность у воспитанников,то это очень серьезный повод для смены профессии.

2. Опора на жизненный опытвоспитанников. Здесь словесное убеждение сливается с убеждающей силой примера.

3. Истинность, конкретность идоступность убеждения, фальшь, искусственность распознания даже сил школьникамии педагог теряет авторитет.

4. Сочетание убеждения ипрактического приучения (т.е. связь с каким-то делом, практическойдеятельностью) движение может быть взаимообратным убеждение (сознание) « опыт, действие.

5. Учет возрастных и индивидуальныхособенностей воспитанников. Особенно часто жалуются родители, что их ребенокперестал реагировать на то, что раньше действовало безотказно. А ребенок простоподрос, изменился и методы воздействия должны поменяться. Индивидуальныевозможности – на одних – просты и на других – требования – приказ

 

Упражнение и приучение

 

Упражнение – планомерное организованное выполнение воспитанниками различныхдействий, практических дел с целью развития их личности (усидчивость,целеустремленность, силу воли и т.д.)

Приучение– организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенныхдействий в целях формирования хороших привычек. Или: приучение – этоупражнение с целью воспитания хороших привычек.

Привычки (Ушинский) укореняются путем повторениякакого-либо действия до тех пор, пока не установится наклонность к действию.

Упражнение занимает большое значение в обучении т.к.формирует умения (приемы) и навыки.

Без систематического применения упражнения нельзядобиться действенности воспитательной работы.

Макаренко.Задайте цель: воспитать мужественного человека! Одними душещипательнымибеседами ограничиться нельзя. Нельзя будет закрыть форточку, обложить ребенкаватой и рассказывать ему о подвиге Гагарина. Вы воспитаете циничногонаблюдателя, для которого чужой подвиг – это объект для глазения,развлекательный момент.

Типы упражнений:

1.  Упражнения в полезной деятельности(в труде, в общении со сверстниками, со старшими). Главное в этом, чтобыребенок видел пользу от содеянного.

2.  Режимные упражнения – режим дня,режим труда, отдыха. Нарушение – урон здоровья, знания (сорвал занятие),необязательность, расхлябанность.

3.  Специальные упражнения –упражнения тренировочного характера: приучение к выполнению элементарных правилповедения, связанных с внешней культурой (вставать при входе учителя).

Специальные упражнения с целью преодоления недостатков(нарушитель дисциплины – ответственный за порядок, неопрятному – бытьсанитаром, эгоистичного – навестить и помочь больному товарищу).

 


 

Обучение (3 метод воздействия на личность) (см. вопрос6)

 

Методы стимулирования

Стимулировать – значит побуждать, давать импульс,толчок мысли, чувству и действию.

Соревнование– не жестокая конкуренция и стремление к первенству любой ценой. Духтоварищества, взаимопомощи и доброжелательности.

Поощрение –чувство удовлетворения, прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах. Ноглавное – острое желание вести себя таким же образом, чтобы еще разиспытать это чувство психического комфорта.

­  особенно эффективно при работе с младшими детьми(несмелые, застенчивые, неуверенные)

­  оно должно быть не слишком частым

­  не допускать деления воспитанников на захваленных иобделенных

важнейшие условие эффективности поощрения –принципиальность, объективность, понятность для всех, поддержка общественногомнения, учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Наказание,педагогические требования к нему:

1.  Нельзя наказывать за неумышленныепоступки.

2.  Нельзя наказывать наспех, бездостаточных оснований, по подозрению: лучше простить 10 виноватых, чем наказатьодного виновного.

3.  Сочетать наказание с убеждением, идр. методы.

4.  Строго соблюдать педагогическийтакт.

5.  Опора на понимание и поддержкуобщественного мнения.

6.  Учет возрастных и индивидуальныхособенностей.


Вопрос № 11. Контроль учебно-познавательнойдеятельности: виды и функции контроля, критерии оценки

 

Контроль, его виды и функции. Критерий оценки

 

История вопроса контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы. Нодо сих пор идут споры о смысле оценивания, его технологии, об оценке.

Коменский – возвышенно пользоваться правом на оценку.

Ушинский – контроль – подавляет умственнуюдеятельность школьников. Учитель спрашивает 1-2, остальные свободны, маются,волнуются и т.д.

В мае 1918г. постановлением СНК “об отмене оценок”.Вместе с ними ликвидируются экзамены. А успеваемость детей учитывалась и контролироваласьв особых тетрадях: лучших детей записывали в “красные тетради” худших – вчерные; внедрялось социальное образование, но обучение без оценок не далорезультатов.

Принципы контроля

1.Объективность (научность,обоснованность содержания заданий, вопросов; равное отношение педагогаконкретное всем обучаемым, адекватным критерием оценок оцениванием).

2.Систематичность – на всех стадияхдидактического процесса (от восприятия до практического применения знаний),регулярность опросов, каждодневность.

3.Принцип наглядности (гласности) –оглашение и мотивация оценок, составление планов ликвидации пробелов.Контролировать в той последовательности, как проводиться изучение материала.

Виды контроля.

Примерные нормы оценки знаний:

Оценка знаний предполагает учет индивидуальныхособенностей учащихся, дифференцированный подход к организации работы в классе.

Оцениваются: ответы на вопросы; участие в беседе;исправление ответов товарищей; умение использовать различные источники знаний –текст учебного пособия, текст Конституции Российской Федерации, рассказучителя, наглядный материал, юридические документы и материалы,научно-популярную и художественную литературу, кинофильмы и другую информацию,почерпнутую на уроках по другим предметам; умение правильно анализироватьявления окружающей жизни, применяя полученные знания о нормах морали и права.

Оценка “пять” – материал усвоен в полном объеме;изложение логично; основные умения сформированы и устойчивы; выводы и обобщенияточны и связаны с явлениями окружающей жизни;

– “четыре” — в усвоении материала незначительныепробелы, изложение недостаточно систематизированное; отдельные умениянедостаточно устойчивы; в выводах и обобщениях имеются некоторые неточности;

– “три” – в усвоении материала имеются пробелы, он излагается,не систематизировано; отдельные умения недостаточно сформированы; выводы иобобщения аргументированы слабо, в них допускаются ошибки;

– “два” – основное содержание материала не усвоено,выводов и обобщений нет;

– “единица” – материал не усвоен, ответ по существуотсутствует.

Дополнение: комплексная проверка – проверяетспособность учащихся применять знания и умения при изучении различных учебныхпредметов.

Такая проверка применяется еще сравнительно редко, нос внедрением интегративный курс ее значения будет возрастать.

Главная ее функция – диагностирование качествареализации меж предметных связей.

Примеры субъективизма учителей в оценивании знанийучащихся:

1.Привлекательным детям педагоги приподнимают высшийуровень интеллекта и ставят высокие баллы.

2.Чаще всего учителя обращаются к учащимся, сидящим запервой партой и склонны выставлять им высокие баллы.

3.Лучше ценятся дети с красивым подчерком, если учителясами калиграфисты.

4.Педагоги чувствительны к правильному произношению ичасто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

5.Недостаточная разработка критериев оценивания дореволюции существовала шести бальная система – от 0 до 5.

В 1918г. – “0” упразднили.

Постепенно оценка “1” стала использоваться реже.

С 50-х годов – меньше стала использоваться “2”.Педагоги пользуются “+”, “-” для каждой оценки – 5, 4, 3, 2 – получается десятибальная система. Сейчас в некоторых регионах проходит эксперимент по двенадцатибальной системе. Кроме к ^+- прибавляют балл 1 – спасайте – учащийся немедленнотребует помощи, особого внимания, до помещения в специальное учебное заведение;“высший балл” 12 – Ура! – свидетельствует о появлении способного и одаренногоученика, которого следует обучать по специальной программе в или в другомучебном заведении.

Но учитывая инертность школы вряд ли это скоро будетвнедрено в практику. Поэтому педагоги ищут способы повышения роли пяти бальнойсистемы. Можно выделить пять способов.

1.Выставление оценок – “+” “-”, — в своей записнойкнижке, т.к. в журнал нельзя.

2.Цифровая бальная система дополняется словесной. Редкои без желания педагогов – дополнительное время при дифлите его на уроке.

3.Оценка в дневник с записью родителям. Чаще негативная– разрушает мотив ответственности. Так в пятом шестом классе этот мотивпонизится, особенно у детей с такими записями в дневнике.

4.В усилении коммуникативного воздействия (привлечьучащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу).

5.Использование тернов успеваемости (у Шаталова),организация соревнования с самим собой – в конце недели получает словеснуюоценку “лучше”, “хуже”.

Критерии оценок по программе.

Функции контроля:

­ обучающая

­ развивающая

­ воспитывающая

­ побуждающая

­ контрольно-коррекционная.


Вопрос № 14. Семейное воспитание. Проблемы взаимоотношенийпоколений. Авторитет родителей в семье

Это сложная и парадоксальная проблема. Сложность– в скрытом, интимном характере. Парадокс – родители ее не замечают, ибоне имеют необходимой псих-педагогической информации. Отношение родителей кдетям сказываются годами, проходят определенные стадии. Родители не видятпроцесса развития отношений, — а внезапный, необыкновенный случай. И обращаютсяк специалисту по поводу “вчера” тревожной ситуации.

Пример, мама пишет письмо. Прекрасная дочь… и вдругагрессия, жаргон, оскорбление. Ведь у нее ничего не произошло!? И вскользь: изсемьи ушел отец! – вот оно главное. Как к нему относилась девочка? Чтопредшествовало уходу? Нет ли в этом вины матери?

Конфликт вотношении родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно. Самаприрода позаботилась о взаимной привязи родителей и детей, потребности друг вдруге.

В здоровых семьях – душевное единение. (родовые связи, чувства матери и отца,привязанность детей к родителям).

Конфликтно возникшая ситуация неразрешенногопротиворечия, в котором родители и дети испытывают острый психологическийдискомфорт и решаются решить возникшую проблему односторонне,

Рациональные условия отношений в семье.

1.Разумная организация семьи (общие перспективы,совместная деятельность, трудовые обязанности, традиции взаимопомощи и прочее).Учет возрастных особенностей!

2.Педагогический такт – участие в занятиях и интересахдетей.

3.Общие увлечения

4.        История напоминает: всегосударства имели в разное время свои трудности – революции, войны,эмоциональный и культурный спад. Выстояли же и стали могущественными толькотам, где не была разрушена основная ячейка общества – семья.

В нашем обществе – кризис семьи, пути выхода изкоторого пока не ясны. Он выражается в том, что семья все хуже выражает главнуюфункцию – воспитание детей, (ухудшение экономической ситуации; расплатаза индустриальную цивилизацию, разрушившую устои, правы и человеческиеотношения, традиции, половая распущенность, высокий процент разводов,пьянство).

Дети – зеркальное отражение своих родителей.

По данным социологов работающая женщина в суткивыделяет воспитанию детей – 6мин. В выходные – 30 (но это в основном контроль,оценки в школе).

Причины неудовлетворительного воспитания детей в семье

1.Наследственность.

2.Невысокий экономический уровень. Большинство трудовыхсемей, когда основное время тратится на добывание средств к существованию.

3.Низкая культура общественной жизни, лицемерие властей,социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне, угроза потери работы.

4.Двойная нагрузка на женщину в семье, 77 ч. в неделю(дома 36), средний рабочий день – 11 часов.

5.Высокий процент разводов.

6.Бытующее общественное мнение, что, мужчины лишьпомогают жене воспитывать детей.

7.Обострениеконфликтов между поколениями (информация о семейных убийствах)

8.Увеличениеразрыва между семьёй и школой. Школа устранилась от роли помощника семьи.Впервые за 60-70 лет наше общество столкнулось с проблемой беспризорности.Увеличилось количество детских приютов, домов ребенка, школ- интернатов.

3 стиля отношений в семье

1.                     Авторитарный. Дети — агрессивныеили пассивные.

2.                     Либеральный — всепрощенчество,чрезмерная родительская любовь. Дети недисциплинированные, безответственны.Попустительский тип отношений.

3.                     Демократический. Ребенок-личность. Дети послушные, инициативные, с чувством собственного достоинства

Методы воспитания

Убеждение (объяснение, внушение, совет), личныйпример, поощрение (похвала, подарки, интересная перспектива), наказание(лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания), воспитывающиеситуации.

Средства воспитания.

Слова, фольклор (сказки), родительский авторитет,труд, учение, природа, домашний быт, обычаи, традиции, общественное мнение,духовный и моральный климат в семье, пресса, радио, теле, режим дня, игрушки,спорт и т.д.

В.Гетте “Если мы принимаем людей такими, какие они есть, мы делаем им хуже. Если же мыотносимся к ним так, как- будто они таковы, какими им следует быть, мы помогаемим стать такими, какими они в состоянии быть”.

Авторитет родителей в семье (см. методичку)

Некоторые правила семейного воспитания.

1.  Любить детей.

2.  Настойчивое выражение какого- либонежелания увеличивать шансы скрытых чаяний. Если хотите, чтобы ребенок,прикажите не смыкая глаз и т.д. но важно чувство меры.

3.  Сознательно обострять отношения,но держать под контролем. Можно корректировать поведение ребенка. Это деловаяигра.

4.  Требуйте от детей только то, в чемвы можете служить примером. Или- у меня этого нет, но я хочу, чтобы вы пошлидальше.

5.  Избегайте действия зависимости“давящего молчания”.

6.  Держите в строгости –предсказуемость поведения.(запрет- !).

7.  Ребенок растет, отсекая вамвчерашние пути влияния на него.

8.  Семья должна настаивать наисключительности своего ребенка и заставлять педагогов подстраиваться под него.

9.  Заведите стол овальной формы.Замечено, что люди за круглым столом непроизвольно доброжелательны.

10.Магическоедействие родительской ласки.

11.Всемье нет места для мести “ Выходя на дорогу мести- писал О.Уайлд- не забудьтеприготовить 2 гроба, один из которых для себя”.

12.Раздувайтегордость в человеке, и его страх перед позором будет пропорционален стремлениюстать лучше.

13.Вфизике “принцип Челомея”. Чтобы система была устойчивой ее надо время от временитрясти”. Устраивайте проверку на прочность своему ребенку.

14.Озапретах (см. мета дичку).

15.Совет,данный в присутствии других всегда принимается как успех. При общении сподростком всегда помните об этом.

16.Требованиедолжно быть четко поставлено и четко выполнено. Не усложняйте своегопедагогического воздействия подробностями.

17.великасила своего негативного опыта. Может быть, стоит “разрешить” ребенку раздотянуться до горячего утюга...

 


 

Типичные варианты отношений:

 

Родители и дети испытывают устойчивую потребность вовзаимном обращении –порядочность, откровенность, доверие, равенство, чуткость, родительскаяпривязанность, готовность прийти на помощь, преданность детей.

Родители вникают в заботы и интересы детей, и детиделятся с ними. Внешне отношенияблагополучны, но наметились некоторые трещинки в душевных связях.

Причины:

1.Расхождение между характером требований и личнымповедением. Возникло сомнение у детей. И это тревожно (а вы сами всегда такпоступали?!).

2.Недостаточная чуткость, такт родителей в конкретнойситуации, недооценка потребности ребенка быть личностью.

3.Родители не поспевают за динамизмом развития детей.“Вечные дети”, нет бережного отношения к секретам детей, отрицательноевысказывание о друге, повышенный тон, фальшь...

Скорее родители стараются вникать в интересы и заботыдетей, чем дети делятся с ними.

Конечно, из самых искренних чувств. Дети это понимают,но не принимают. Причина: высокие помыслы родителей разбиваются о низкуюпедагогическую культуру осуществления (неправомерные ограничения и дажестрадания). – Особенно к девушкам – старшеклассницам.

Скорее дети испытывают желание делится с родителями,чем скорее родители вникают в интересы и заботы детей.

Причина:чрезмерная занятость родителей собой, работой, отношения, но естественнопотребность детей общаться с родителями остается...

Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семьеконфликты, и при этом правы родители.

Причина:возрастные особенности детей – не ценят опыт родителей, их усилий на благо семьи.Алкоголь, наркомания, токсикомания детей – стремления родителей – непониманиедетей. “Молодость – это такое состояние, когда думаешь, что при столкновении смашиной пострадает машина...

­ недостаточное значение друг друга

­ различие характеров

­ отрицательные эмоции

Скорее правы дети. Причина: личные недостатки родителей – нервозность,вспыльчивость, нетерпимость к иному мнению, алкоголизм и прочая педагогическаябестактность, эмоциональная глухота родителей.

Конфликты возникают попричинам обоюдной неправоты. –“Холодная война” нервозных повседневных стычек.

Кого он больше любит? – Различные взаимоотношения с отцом и матерью взависимости от сложившегося характера общения. Не секрет, что и дети по разномуотносятся к отцу и матери, и родители – по разному к детям. Исследования средиподростков показали, что в среднем 80% из них лояльно относятся к матери итолько 20% к отцам: “отец пьет”, “не заботится о семье” “не помогаетматериально”.

Полное взаимное отчуждениеи враждебность.

Причины:

1. Педагогическая несостоятельностьродителей. Постоянная “осведомленность” родителей по вопросу (по опыту своему).Об этом парадоксе К.Д. Ушинский писал: “искусство воспитания имеет туособенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иногдадаже делом личным – и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с нимзнаком теоретически и практически”.

2. Такие родители “упускают” детей,дети уходят в другую среду общения (преступную). Одинокая старость.

3.Жестокие, варварские методы воспитания. Дети боятся,ненавидят, презирают родителей. Анкетирование школьников с 3 по 10 классы (7000ответов в 15 городах страны): 60% родителей используют физические наказания,86% — порка, 9% стояние в углу на коленях на горохе и кирпичах, 5% — удары полицу и голове.

4.Кумир в семье – единственный ребенок. Капризный,плаксивый, задобренный, зацелованный. А в разговоре – эгоцентричный,равнодушный.

 

Как избежатьконфликтов с ребенком?!

Можно ли улучшить взаимоотношения с деть­ми? Можно лине раздражаться, не ссориться? Конечно. Просто нужно соблюдать всего тринехитрых правила: любить их (что мы и делаем), ува­жать (что делаем оченьредко) и создавать условия для сотрудничества (чего делать не умеем). Инымислова­ми, надо прислушиваться к мнению ребенка и контро­лировать свою реакциюна его поведение. В этом вам помогут несколько практических советов. Попробуйтеприменить их в общении с вашим малышом, и вы убе­дитесь, насколько онидейственны.

Свобода выбора

Каждый из нас имеет своипристрастия, вкусы, суждения. И ваш ребенок, каким бы маленьким он ни был, — неисключение. Не ущемляйте его права, ведь он — личность. Малыш в состояниирешить самостоятельно, какую еду и одежду выбрать, и в какой последовательностивыполнять порученную ему работу. Спросите у него, что он будет, есть назавтрак: бутерброд с сыром или с колбасой. Перед тем как сшить или купитьдочери платье, обсудите с ней ткань и фасон. Во время уборки в квартирепредложите ребенку на выбор: вымыть пол или подмести.

Правило «одногослова» Если вы хотите, чтобы ребенок вас «услышал», невысказывайте всего, что думаете о его поведении. Используйте «правилоодного слова», которое характеризовало бы ситуацию. Возможно, его придетсяповторить несколько раз, но это лучше, чем кричать и угрожать. Например, передсном малыш должен сложить свои игрушки. Если вы скажете: «Сколько раз я тебе говорила, что игрушки надоубирать! Ты такая большая, а до сих пор не можешь этого запомнить», —ребенок уже после первой фразы перестанет воспринимать сказанное. Попробуйтевместо гневной тирады произнести (только не в приказном тоне) одно слово:«Игрушки!» Оно станет своеобразным паролем уборки.

Результатынепослушания.Припомните, сколько раз в течение дня вам приходится говорить своему сыну илидочке: «Сделай математику, а то получишь двойку», «Идизавтракать, иначе еда остынет», «Не постираешь носочки — пойдешь вгрязных»? Срабатывают ли ваши указания? Не лучше ли не­сколько раз датьребенку возможность убедиться, к чему приводит непослушание и каковы егопоследствия. Если Саша не сделает математику, то завтра на уроке ондействительно получит двойку. Если Света не придет вовремя к столу — будет естьхолодный суп. Если Катя не постирает носочки — утром, наденет грязные.

Эта важная фраза«как только»Есть несколько слов, которые вам надо постараться не употреблять:«если», «почему», «ты никогда...»

Со слова«если», как правило, начинаются угрозы: «Если ты не будешьчистить свои туфли, я никогда не куплю тебе новых». У ребенка сразу жевозникает ответная отрицательная реакция, мол, ну и не надо.

«Почему» —обычное начало обвинения. После фразы: «Почему ты не кладешь вещи наместо?» — ваш малыш, скорее всего, начнет обороняться, а не убирать.

Словосочетание «тыникогда» воспринимается в штыки. «Ты никогда не подметаешь вкомнате...» — зву­чит как обвинение, а не побуждение к действию. Лучшесказать: «В комнате пыльно. Пора подмести пол».

Если вы хотите, чтобыребенок выполнил не слишком приятную для него работу, попробуйте построитьфразу так: «Как только комната будет убрана, ты сможешь посмотретьтелевизор».

Предупреждение онеприятностяхПосещение врачей и другие, неприятные для ребенка события будут восприниматьсяиначе, если поговорить с ним заранее: «Я понимаю, что тебе не хочется, ноидти надо».

Часто бывает так: высобираетесь с дочерью в гости. Там ваша малышка настолько увлекается игрой сподружкой, что ее никакими силами не увести домой. Договоритесь с ней:«Давай поставим будильник на такое-то время. Когда он зазвонит, мы пойдемдомой».

Право на желания

Ваш ребенок громкотребует в магазине машинку. Вы можете отреагировать на это по привычке:«Тебе все мало! У тебя же дома пять машинок!» И вытащить орущегомалыша из магазина. А можете не покупать игрушку, но признать право ребенкахотеть ее: «Я понимаю тебя, машинка действительно красивая, но сегодня уменя нет денег». И ребенок успокоится, даже не получив заветныйавтомобиль.

Отказ от критики. Критиковать — значит, судить,оценивать, клеймить позором. Критика вызывает у ребенка сопротивление.Вспомните, как вы сами реагировали на замечания родителей, и поймете, почемуваши дети «обороняются». Сын не может решить задачу? Проще всего еговысме­ять: «Это ведь легкое задание! Мы же с тобой все разобрали вчера!Как можно такое не понять?!» Реакция ребенкабывает разной от «Я — тупица» до, "… ине буду делать". Но вы поможете ему; если скажете: «Да, это нелегко.Но я думаю, что ты справишься. Подумай еще».

Конечно, эти советы неуниверсальны. Не надейтесь, что в доме сразу воцарится тишь да благодать.Будьте готовы к тому, что дети могут отнестись с подозрением к вашему«новому» поведению. Но если за день вы хоть раз сумеете предотвратитьконфликт, значит, вы на верном пути.

Каждый ребенокнеповторим, и вам решать, какие методы применять в той или иной ситуации.Пробуйте, ищите, подходите к воспитанию ребенка творчески. Время и силы,потраченные на восстановление мира в семье, стоят того.

 Перед нами стоит вопрос об авторитете родителей в семье. В старое время этот вопрос разрешался при помощи пятой заповеди: “ Чти отца своего иматерь свою, и благо ти будет, и долголетен будеши на земли”.

Заповедь отражала отношения в семье. Почитание родителей действительно сопровождалось получением положительных благ, -разумеется,если родители сами обладали такими благами. А если не обладали,то в запасе оставалось царствие небесное. На всякий случайпятая заповедь допускала получение благ иного порядка, — благ со знаком минус. На уроках закона Божия батюшка особенно подчеркивал этот вариант, который звучал приблизительно так: “Чти отца твоего и матерь твою, а если не будешьчтить, за последствия не отвечаем”. Последствия приходили ввиде ремешка, палки и других отрицательных величин. Так из господнейзаповеди возникал родительский авторитет.

В современной семьеиначе. Нет пятой заповеди, никаких благ никто не обещает ни со знаком плюс, ни со знаком минус. А если отец в порядке пережитка ивозьмется за ремешок, это будет простой ремешок, с ним не связана никакаяблагодать.

Что такое авторитет? По этому вопросу многие путают, но вообще склонныдумать, что авторитет дается от природы. А так какв семье авторитеткаждому нужен, то значительная часть родителей вместо настоящего “природного” авторитета пользуется суррогатами собственного изготовления. Эти суррогаты часто можно видеть в наших семьях.Считается, что авторитет нужен для детей, для педагогических целей.

В педагогическойотносительности и заключается главная ошибка таких родителей. Авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может. Такой авторитет всегда будет суррогатом и всегдабесполезным.

Авторитетдолжен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям. Авторитет — это не специальный талант, его корнинаходятся в поведении родителей, включая сюда все отделы поведения. иначе говоря, всюотцовскую и материнскую жизнь — работу, мысли,привычки, чувства, стремления.

Родители сами должны жить полной, сознательной, нравственной жизнью человека общества. По отношению к детямони должны быть на какой-то высоте, но высоте естественной, человеческой, а не созданной искусственно для детского потребления.

Поэтому вопрос авторитета в семье, не может разрешиться ни вкаких искусственно придуманных приемах. Воспитательный процесс есть процесс постоянно длящийся, и отдельные детали его разрешаются в общем,тоне семьи, а общий тон нельзя придумать иискусственно поддерживать. Общий тон создается собственной жизнью иповедением родителей. Самые правильные, разумные, продуманные педагогические методы не принесутникакой пользы, если общий тон жизни родителейплох. И наоборот, только правильный общий тонподскажет родителям и правильные методы общения сребенком, и, прежде всегоправильные формы авторитета. Авторитет может быть организован вкаждой семье, и это неочень трудное дело.

К сожалению, встречаются родители, которые организуют такой авторитет на ложных основаниях. Онистремятся, чтобы дети их слушались, это составляетих цель. А на самом деле это ошибка. Авторитет и послушание не могут бытьцелью. Цель может быть только одна: правильноевоспитание. К ней и нужно стремиться. Детскоепослушание может бытьтолько одним из путей к этой цели. Если дети />послушны, родителям живется спокойнее.Вот это самое спокойствие являются их настоящейцелью. Но послушание не сохраняется долго. Авторитет,построенный на ложных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания. Бывает и так. чтородители добиваются послушание, но зато все остальные целивоспитания в загоне: вырастают, правда, послушные, по слабые дети.

Есть много сортов ложного авторитета. Рассмотрим подробнонаиболее часто встречающиеся виды ложногоавторитета. После этого рассмотрения легче будетвыяснить, каким должен быть истинный авторитет родителей в семье.

Авторитет подавления. Это самый страшный сорт авторитета,хотя и не самый вред/>ный. Больше всего таким авторитетом страдают отцы. Еслиотец дома всегда сердит,при всяком удобном и неудобномслучае хватается заремень или палку, на каждый вопрос отвечает грубостью, каждую вину ребенка отмечает наказанием, — то это и сеть авторитет подавления.Такой отцовской террор держит в страхе всю семью,не только детей, но и мать. Он приносит вред не только потому, что запугиваетдетей, но и потому, что делает мать пулевым существом, которое способно быть толькоприслугой. Такой авторитет ничего не воспитывает, а только приучает детей подальше держатьсяот страшного папаши, он вызываетдетскую ложь и человеческую трусость, и в то же время он воспитывает в ребенкежестокость. Из забитых и безвольных детей выходят потом либо слякотные, никчемные люди, либо самодуры, в течение всей своей жизни мстящие за подавленное детство.

Авторитет расстояния — Есть такие отцы, да и матери, которые убеждены в следующем: чтобы дети слушались, нужно поменьше сними разговаривать, подальше держаться, изредка только выступатьв виде начальства. Этотвид авторитета был особенно распространен в старыхинтеллигентских семьях. Здесь сплошь и рядом у отца какой-нибудь отдельный кабинет, из которого он показывается изредка. Обедает он отдельно, развлекаетсяотдельно, даже свои распоряжения по вверенной ему семье, он передает через мать. Бывают и такие матери: у них своя жизнь, свои интересы, свои мысли; Дети находятся в ведении бабушки или домработницы.

Авторитет чванства. Это особый вид авторитета расстояния. но более вредный, У каждого человека сеть свои заслуги, но некоторые люди считают, что они самые заслуженные, самые важные деятели, и показывают эту важность на каждом шагу, в том числе и своим: детям. Дома они даже больше пыжатся инадуваются, чем на работе, они только и делают, что говорят освоих достоинствах, они высокомерно относятся к другим людям. Бывает очень часто, что пораженные таким видом отца начинают чваниться и дети. Перед друзьями они тоже выступают не иначе, как с хвастливым словом, накаждом шагу повторяя:мой папа начальник/>, мой папа — писатель, мой папа — знаменитость. В этойатмосфере высокомерияважный папа уже не может разобрать, куда идут его дети, и кого он воспитывает. Встречается такой авторитет и у матерей; какое-нибудь особенноеплатье, важное знакомство, поездка на курорт — все это дает им основания для чванства, для отделения от остальных людей и от своих собственных детей.

Авторитет педантизма/>. В этомслучае родители больше обращают внимания на детей, больше работают, но работают как бюрократы, Они уверены в том, что дети должны каждое родительское слово выслушивать с трепетом, что их слово — это святыня. Свои распоряжения они отдают холодным тоном, и разоно отдано, то неизменностановиться законом. Такие родители больше не его боятся, как бы дети не подумали, что папаошибся, что папа — человекне твердый. Если такой папа сказал: “Завтра будет дождь, гулять нельзя”, то хотя бы завтра и была хорошая погода, все же считается, что гулять нельзя”. На каждый день хватает для такого папы дела, вкаждом движении ребенка он видит нарушение порядка и законности и пристает к нему с первыми законами и распоряжениями. Жизнь ребенка, его интересы, его рост проходят мимо такого папы незаметно: он ничего не видит, кроме своего бюрократического начальствования в семье.

Авторитет резонерства. В этом случае родители буквально заедают детскую жизнь, бесконечными поучениями и назидательными разговорами. Вместо того, чтобы сказать ребенку несколько слов, родитель усаживает его против себя и начинает скучную и надоедливую речь. Такие родители уверены, что в поучениях заключается главная педагогическая мудрость. В такойсемье всегда мало радости и улыбок. Родители товсех сил стараются бытьдобродетельными, они хотятво взглядах детей быть непогрешимыми. Но они забывают, что дети — это не взрослые, у них своя жизнь и чтоэту жизнь нужно уважать. Ребенок живет более эмоционально, более страстно, чем взрослый, он меньше всего умеет заниматься рассуждениями. Привычка мыслить, должна к нему приходить постепенно и довольно медленно, а посеянные разглагольствования родителей, их болтливость проходят почти бесследно в их сознании. В таком виде авторитета дети ничего не могут увидеть.

Авторитет любви. Это самый распространенный вид ложного авторитета. Многие родители убеждены, чтобы дети слушались, нужно, чтобы они любили родителей, а чтобызаслужить эту любовь, необходимо на каждом шагу показывать детям свою родительскую любовь. Нежные слова, бесконечные лобзания, ласки, признания сыплются на детей в совершенно избыточном количестве. Если ребенок не слушается, у него немедленно спрашивают: “Значит, ты папу не любишь?” Родители ревниво следят за выражениемдетских глаз и требуютнежности и любви.

Такая семья настолько погружается в море сентиментальности инежных чувств, что уже ничего другого не замечает. Мимо внимания родителей проходятмногие важные мелочи семейноговоспитания. Ребенок все долженделать из любви к родителям. В этой линии многоопасных мест. Здесь вырастает семейный эгоизм.

У детей не хватает сил на такую любовь, очень скоро они замечают, что папу и маму можно как угодно обмануть, только это нужно делать с нежным выражением. Папу и маму можно даже запугать, стоиттолько надуться и показать, что любовь начинает проходить. С малых летребенок начинает понимать, что к людям можно подыгрываться. А так он не может так же сильно любить и других людей, он подыгрывается к ним уже без всякойлюбви, с холодным и циническим расчетом. Иногда бывает, что любовь к родителям сохраня/>ется надолго, но все остальные люди рассматриваются как посторонние и чуждые, к ним нетни симпатии, ни чувства товарищества.

Такой авторитет очень опасен. Он выращивает неискренних и лживых эгоистов. И очень часто первыми жертвами такого эгоизма становятся сами родители.

Авторитет доброты. Это самый неумныйвид авторитета. В этом случае детское послушание также организуетсячерез детскую любовь, но она вызывается не поцелуями и излияниями, а уступчивостью,мягкостью, добротой родит/>елей. Папаили мама выступают передребенком в качеств/>е доброгоангела. Они все разрешают, им ничего не жаль, они не скупы, они замечательные родители. Они боятсявсяких />конфликтов, они предпочитают семейный мир. они готовы чем угодно пожертвовать, только бы все было благополучно. Очень скоро в такой семье дети начинают командовать родителями, родительское непротивление открывает широкий простор длядетских желаний, капризов, требований.

Авторитет дружбы. Довольно часто еще и дети неродились, а между родителями есть уже договор: наши дети будут нашими друзьями. В общем, это конечно хорошо. Отец и сын, мать и дочь могут быть друзьями и должны быть друзьями, но все же родители остаются старшими членами семейного коллектива,а дети остаються воспитанниками. Если дружба достигнет крайних пределов, воспитание прекращается, или начинается противоположный процесс: дети начинают воспитывать родителей. Втаких семьях нет никакого послушания. Но нет здесь и дружбы, так как никакая дружба невозможна без взаимного уважения.

Авторитет подкупа. Этосамый безнравственныйвид авторитета, когда послушание просто покупаетсяподарками и обещаниями.

Разумеется, всемье тоже возможно некоторое поощрение, нечто похожее напремирование, но ни в коем случае нельзя детейпремировать за послушание, за хорошее отношение к родителям.Можно премировать за хорошую учебу, за выполнение действительно какой-нибудь трудной работы.Но и в этом случае никогда нельзя заранее объявлять ставку и подстёгивать детей в их школьной или иной работе соблазнительными обещаниями.

Мы рассмотрели несколько видов ложного авторитета. Кроме них, есть еще много сортов. Есть авторитет веселости,авторитет учености, авторитет красоты. Но частобывает и так, что родители вообще не думают ни окаком авторитете, живут как-нибудь, как попало, икак-нибудь тянутволынку воспитаниядетей. Сегодня родитель,например, и за пустяк наказал мальчишку, завтра онпризнается ему в любви, послезавтра что-нибудь ему обещает в порядке подкупа, а на следующий день снова наказал. Такие родители всегда мечутся какугорелые кошки, в полномбессилии, непонимании того, что они делают. Бывает и так, что отец придерживается одноговида авторитета, а мать — другого. Детям в такомслучае приходится быть прежде всею дипломатами и научиться лавировать между мамой и папой.

Так в чем же должен состоять истинный родительский авторитет в семье? Главным основание родительского авторитета только и может быть

работа и жизнь родителей, их лицо, их поведение.Семья- это большоеи ответственное дело, за которое родители отвечают перед обществом, перед своимсчастьем и перед жизнью детей. Если родители этоделают честно, если перед нимипоставлены значительные и прекрасные цели, если они сами всегда дают себе полный отчет в своих действиях ипоступках, значит, у них есть и родительскийавторитет, и не нужно искать никаких иных оснований, не надо придумыватьничего искусственного.

Как только дети начинают подрастать, они всегда интересуются, где работает отец или мать, каковоил общественное положение. Дело отца или материдолжно выступать перед ребенком как серьезное, заслуживающее уважения дело. Заслуги родителей в глазах детей должны быть, преждевсего, действительной ценностью, а не только внешностью. Необходимо, чтобы детигордились не только отцом или матерью, но и чтобы они знали имена великих и знатных людей нашей страны, чтобы отец или мать выступалив их представлении как участники этого большогоряда деятелей. При этом всегданужно помнить, что вкаждой человеческой деятельности есть своинапряжения и свое достоинство. Ни в коем случае родители не должны представляться детям как рекордсмены в этой области, как ни с чем не сравнимые гении. Дети должны видеть и заслугидругих людей, и обязательно заслугиближайших друзей отца и матери. Родители должны знать, чем живет,интересуется, что люби, чегохочет и чего не хочет ребенок. Они должны знать, с кем он дружит, с кем играет и во что играет, что читает, каквоспринимает прочитанное.Это все они должны знать всегда, с самых малых лет ребенка. Они не должны неожиданно узнавать о разных неприятностяхи конфликтах, они должныих предугадывать и предупреждать.

Все это нужно знать, что это вовсе не з/>начит,что родители могут преследовать своего сына постоянными и надоедливыми расспросами, назойливым шпионством. Нужно сделать так, чтобы дети сами рассказывали родителям о своих делах, чтобы дети захотелирассказать. Для всего этого не требуется много времени, для этого нужно только внимание к детям и к их жизни. Иесли у родителей будеттакое знание и такое внимание, этоне пройдет незамеченным для ребенка. Дети любят такое знание и уважают родителей за это.

Авторитет знания необходимо приведет к авторитету помощи. В жизни каждого ребенкабывает много случаев,когда он не знает, как поступить, когда он нуждается в совете и помощи. Он может не попроситьпомощи у родителей, так какне знает, как этоделать, поэтому родители должны самиприйти на помощь. Часто эта помощь может быть оказана в прямом совете, иногда в шутку, иногда в приказе. Если родители знают жизнь своего ребенка, то они должны увидеть,как поступить наилучшим образом.

Родительскаяпомощь не должна быть навязчива, надоедлива; утомительна. В некоторых случаях совершенно необходимо предоставить ребенку, самомувыбраться из затруднения,нужно, чтобы он привыкалпреодолевать препятствияи разрешать более сложные вопросы. Но нужно всегдавидеть, как ребеноксовершает эту операцию, нельзя допускать, чтобы он запуталсяи пришел в отчаяние. Иногда, даже нужно, чтобы ребёнок видел настороженность, внимание и доверие родителей к егосилам.

Авторитетпомощи дополнится авторитетомзнания. Ребёнок будет чувствовать присутствиеродителей рядом с ним, разумную родительскую заботуо них, но в то же время онбудет знать, что родители кое-что от него требуют,что они не собираются все делать за него, снять снего ответственность.

Именно линияответственности является важной линией родительского авторитета. Ни в коем случаеребенок не должен думать, что вашеруководство семьей и им самим есть ваше удовольствие или развлечение. Не нужно бояться открыто и твердо сказать ребенку, что он воспитывается, что он должен вырасти хорошимчеловеком. В этой линии ответственности лежат начала не только помощи, но и требования. В некоторых случаяхэто требование должно быть выражено в самой суровой форме, не допускающей возражений.

Таким образом, можно сделать вывод, что авторитет родителей необходим в семье. Надоотличать истинныйавторитет от ложного, основанного на искусственных принципах и стремящегося создать послушаниелюбыми средствами. Истинный авторитет основывается начеловеческой деятельности, на чувстве, на знании жизни ребенка родит/>елями, на их помощи ему.

Семейное воспитание – общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителейи других членов семьи с целью достижения желаемых результатов.

История напоминает: все государства в разное времяимели свои трудности – революции, войны, экономический и культурный спад.Выстояли же и стали могущественными только те, где не была разрушена основнаяячейка общества – семья.

 

Отклоняющиеся от нормы поведения детей

Непослушание– форма сопротивления требованиям, просьбам, советам родителей, нравственнымнормам общественного поведения. Может выступать в форме: шалости, озорства,проступка.

а) Шалость – краткий, эпизодический отрезокповедения ребенка, в котором ярко проявляется его активность, инициатива,изобретательность. Особенностями шалости является ее положительный тон,переживание огромного удовольствия от сделанного и обязательно доброеотношение к окружающим.

б) Озорство – тоже эпизод в поведении ребенка.В нем так же выдумка, инициатива, активность. Однако в отличие от шалостиозорник уже сознательно нарушает установленные правила, нарочно совершаетдействия, приносящие вред сверстнику или старшим. Цель озорства: досадить,отомстить или получить выгоду для себя.

в) Проступок – это уже социально опасноеявление. Основное их отличие от озорства в их повторяемости изаблаговременной продуманности. Есть основания говорить о складывающихся уребенка негативных чертах характера.

Детский негативизм – немотивированное и неразумное сопротивление ребенка влиянию на негоокружающих людей.

Виды:

1.Пассивный –выражает нежелание ребенка выполнить просьбу или требование старших.

2.Активный –ребенок поступает противоположным образом по сравнению с тем, что от неготребуют.

Средства его предупрежденияи преодоления:

­  доброжелательные отношения в семье,

­  чуткое, бережное отношение к переживаниям ребенка,

­  устранение случаев несправедливости,

­  разумная требовательность и уважительная формаобращения к ребенку.

Упрямство – психическоесостояние близкоек негативизму, выражающиеся в необоснованном инерациональном противодействии просьбам, советам, требованиям и указаниямродителей. Это упорное непослушание, для которого нет четких мотивов.

Упрямство –проявляется также и в желании продолжать начатое действие даже в тех случаях,если становится очевидным, что оно бессмысленно и не принесет пользы.

Средства борьбы с ним:

­  создать в семье обстановку действительности, но идоброжелательности.

­  Ребенок не должен прибегать к психологической защите.

­    Опасность упрямства: детская лживость, расстройство нервной системы,невроз, раздражительность, склонность к скандалам.

Капризы –нецелесообразные действия, сопротивление указаниям, советам и требованиямвзрослых. Внешне они проявляются: в недовольстве, раздражительности, плаче,двигательном перевозбуждении.

Средства предупреждения:

­  укрепление и закаливание нервной системы,

­  спокойный, без раздражения тон в обращении,

­  тактичное внушение,

­  стимулирование развития творческих сил, инициативы.

Своеволие –возникает как результат развития самостоятельности и волевого элемента вповедении ребенка, его стремлении самоутверждаться и неумения избрать для этогоадекватного средства.

Распространенной ошибкой родителей являетсячрезмерность их воздействия, в результате чего они не только подавляютсвоеволие ребенка, но и, добиваясь слепого послушания, уничтожают в самомзародыше его волю, инициативу.

Грубость, дерзость, неуважение к взрослым – неправильная реализация подростком стремления квзрослости, ложного стыда проявлять ласку, послушания.

Причины этого:несдержанность, слабоволие, неумение ребенка владеть собой.

Недисциплинированность. 2-х видов:

­  злостная – наиболее опасна. Она не ситуативная и имеетстереотипный характер.

­  не злостная (к ней ведут: озорство, шалость)

Правонарушения – преступное поведение (хулиганство, воровство, жульничество, бандитизм,грабеж). Становятся дерзкими иногда жестокими.

Рекомендации родителям:

1. Если вы желаете здоровья своим детям необходимо:(газетный материал)

а) жить в определенном режиме труда, отдыха, питания;

б) начинать день с утренней зарядки не менее 30 минут!Душ!

в) бросьте курить, объясняя детям, что это формасамоубийства. Это сумасшествие безвольного и неумного существа.

г) оставьте за порогом своего дома недовольствоценами, правительством, руководителями и подчиненными, неудачами. Все этоневольно передается членам вашей семьи. Нагромождается стрессовая энергия,разрушается нервная система, снижается защитные функции организма, ведет кзаболеваниям.

д) не становитесь рабами телевизора, особенно ввыходные дни. Природа! Укрепление нервной системы, иммунитета.

Помните! Чтовид одного болеющего члена семьи пробивает энергетическую и психологическую защитудругих членов.

е) увлекайтесь спортом.

2. Если вы желаете видетьсвоего ребенка трудолюбивым:

а) никогда не лишайте своих детей участия в семейномтруде, какой бы квалификации и умения он не требовал. Это не только воспитываеттрудовые навыки, но и формирует привычку, потребность делать что-то для семьи,является залогом будущего семейного благополучия.

б) никогда не проявляйте непочтение, не говорите плохоо поступках членов вашей семьи.

в) никогда не выносите “сор из избы”. Утверждайте уважениек своей профессии. Иначе по инерции ребенок будет аналогично, относится к своейслужбе, и не добьется успеха и признания.

г) никогда не делите в семье труд на “мужской” и“женский”. Любое дело должно выполняться качественно.

3. Если вы хотите видеть своих детей способнымисоздать крепкую семью, быть в ней счастливыми:

а) будьте спокойными и выдержанными в семейном кругу,сохраняйте добрый, интеллигентный тон в общении.

б) уделяйте детям максимум внимания, интересуйтесь ихделами, сопереживайте с ними.

в) с подчеркнутым уважением относитесь к жене (мужу);возвышайте культ женщины – хранительницы очага, и мужчины – главы семьи,добытчика. Избегайте ссор в присутствии детей.

4. Если вы хотите видеть своих детей незакомплексованными в общении, культурными:

а) отнеситесь со всей серьезностью к работе школьныхвоспитателей. Не допускайте, чтобы ваши дети пропускали школу.

б)не жалейте времени, средств для совместногокультурного отдыха со своими детьми.

в) находите время читать сами и приобщать к этомудетей. Удовольствие от книги должно быть написано на вашем лице. Делитесьвпечатлением от прочитанного.

г) было бы хорошо, если бы вы смогли привить своемуребенку хобби, которое было бы связано с искусством или духовной культурой(музыкальная школа, шахматы – сколько их). Иногда родители хобби передают понаследству.

5. Если вы не желаете видеть своих детейбеспринципными, циничными…, то:

а) не разрешайте себе заниматься в присутствии детейсплетнями, критиканством (родственников, знакомых, учителей). Иначе у ребенкавозникает подсознательное, а потому устойчивое убеждение, что мир состоит изподлецов и критиков. Это затруднит их общение с окружающими, замкнутость,неприятные люди. А в итоге – люди не счастливые.

б) особенно не допустимо “развенчание” учителя,который при всех своих недостатках все же пытается учить хорошему. Иначеребенок будет делать противоположные выводы даже из того, что учитель говоритправильно, т.е. не будет доверять. С претензиями нужно идти только к учителю!

6.Если вы хотите, чтобы ребенок вырос внимательным,милосердным, готовым поддержать вас в старости:

а) уделите максимум внимания вашим родителям, особеннов период болезни. Делайте это вместе со своими детьми.


 

Вопрос № 15. Коллектив в учебно-воспитательномпроцессе и стадии его развития

 

Латинское слово “коллективус” переводят по-разному –сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В современнойлитературе употребляется два значения коллектива:

1)  любая организованная группа людей

2)  только высокоорганизованнаягруппа людей.

В педагогической литературе: коллективом называетсяобъединение воспитанников, отличающихся рядом отличительных признаков.

Признаки коллектива:

1.      Общая социально значимая цель. Важно: какая это цель, на что она направлена. Цель коллективаобязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом игосударством, не противоречит господствующей идеологии, конституции, законамгосударства.

2.      Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели.

3.      Отношение общественнойзависимости – единство переживаний,связанных с достижением цели, и единство оценочных суждений (моральноеединение).

4.      Общий выборный руководящийорган – демократические отношения,прямое и открытое избрание органов управления.

5.      Сплоченность, взаимопонимание,защищенность, чувство локтя – психологический климат. Взаимопомощь,доброжелательность, здоровая критика и самокритика, соревнование

6.      Разумное сочетание личных иобщественных интересов.

Значит: ученический коллектив – это группа учеников,объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этойдеятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общейответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов вправах и обязанностях.

Теория коллектива была разработана А.С.Макаренко.Он сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма его жизни,остановка — смерть.

Определил этапы его развития:

1 стадия –становление коллектива. В ее заключении выделяется актив, общая цель, общаядеятельность и общая организация.

2 стадия:

­  усиливается влияние актива.

­  стабилизируется структура коллектива. Оформляютсянормы поведения, круг требований.

­  теперь педагог его использует в целях индивидуальногоразвития каждого ученика, личности.

­  Разрешаются различные противоречия: между коллективоми отдельными учениками, или отдельными группировками.

3 стадия –расцвет коллектива: предъявляются более высокие требования к себе, чем ктоварищам. Формируется целостная, нравственная личность. Общий опыт, одинаковыеоценки события.

4 стадия и последующие – каждый школьник благодаря прочно усвоенномуколлективному опыту предъявляет к себе определенные требования, процессвоспитания переходит в самовоспитание.

На всех стадиях коллектива возникают и крепнут традиции– устойчивые формы коллективной жизни (большие и малые).

Большие традиции – яркие, массовые события.

Малые традиции – повседневные, но не менее важные, они не требуют особых усилий.

А.С. Макаренко – о перспективах – это практическая цель, способная увлечь и сплотитьколлектив. Перспектива бывает: близкая, средняя, далекая.

Близкая перспектива – поход в цирк, кинотеатр, игра, соревнование. Высший уровень – радостьот ожидания, осуществления.

Средняя перспектива – проект коллективного события несколько отодвинутого во времени. Нужныусилия, определенные затраты. Пример: подготовка к проведению соревнования,школьного праздника и т.д. Она выдвигается, когда уже оформлен коллектив.

Далекая перспектива – отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующаязначительных усилий. Пример: успешное окончание школы.

Непрерывная смена перспектив – обязательное условиепрогрессивного движения коллектива.

А.С. Макаренко – принцип параллельного действия — это требование воздействовать на школьника ненепосредственно, а опосредованно, через коллектив. Каждый член коллективаоказывается под параллельным воздействием 3-х сил: воспитатель, актива и всегоколлектива. Воспитатель – непосредственно и опосредованно через актив иколлектив. Постепенно с укреплением коллектива непосредственное воздействиевоспитателя снижается, а воздействие коллектива повышается. Этот принципприменим уже на 2-ой стадии коллектива.

Макаренко советовал этим принципом пользоваться оченьосторожно, т.к. коллектив может наказать провинившихся очень сурово (свойпример: в студенческой группе, стипендия…)

Долгие годы авторитет Макаренко был непоколебим. Нопроцессы демократизации и гуманизации воспитания подтолкнули педагоговпереосмыслить эти ценности. Появились альтернативные взгляды. 1-й – докторпедагогических наук, профессор Ю.П. Азаров – осуждал диктатуру коллектива,снижение роли личности; Сухомлинский -

еще рефераты
Еще работы по педагогике