Реферат: Чтение художественных произведений в начальной школе

Содержание:

Введение

Главная цель школьногообучения – формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет всвоем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, какхудожественная литература. Художественная литература несет в себе огромныйразвивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опытучеловечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнеевоспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие наличность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучениячтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественногопроизведения.[1]

К.Д. Ушинский одну изважнейших задач школы видел в том, чтобы “ приучить дитя к разумной беседе с книгой ”. Чтобы решить данную задачу учителюнеобходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором иусвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.[2]

По мнению О.И.Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целейдидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную садекватным восприятием детьми произведений искусства слова.[3]“ Технику восприятия нужно учить ”, считает А.А. Леонтьев, основательотечественной теории речевой деятельности.[4]

Достаточночасто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенноенеточно и даже неверно[5],потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей,связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.

М.С.Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественногопроизведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читательвоспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускаетв произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется удетей и сохраняется даже в зрелом возрасте[6].Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что дефектном механизмевосприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишьего сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах,то есть примерно то же, что из малохудожественных книг[7].Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимостиучить детей “обдумывающему “ восприятию, умению размышлять надкнигой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихсявосприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты,такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская[8].Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, которыйдолжен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временемпозволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном.По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения долженбыть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли,которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения.[9]

Итак, надпроблемой полноценного восприятия художественного произведения работали иработают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди нихГ.Н. Кудина, З.Н. Новлянская[10],Т.Г. Ромзаева[11],М.С. Соловейчик, М.Р. Львов[12],О.В. Сосновская. Однако в настоящее время проблема полноценного восприятияхудожественного произведения является недостаточно изученной, так как несоздано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделилисьотносительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которымидолжен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователейи методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманиюавторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественногопроизведения.

Цельданного исследования– доказать, что использование творческого пересказа на уроках чтения повыситуровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Объектомисследованияявляется процесс анализа художественного произведения в начальной школе.

Предметомисследованияявляется творческий пересказ как средство повышения уровня восприятияхудожественного произведения.

Длядостижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи: 1.Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по даннойтеме.

2. Выявить уровни восприятия художественногопроизведения у учащихся вторых классов.

3.Экспериментально проверить эффективность творческого пересказа при работе надхудожественным произведением.

Гипотезаисследованиязаключается в следующем: использование творческого пересказа повышает уровеньвосприятия художественного произведения младшими школьниками.

Методыисследования:констатирующий срез, формирующий эксперимент, анализ работ учеников,  наблюдение,беседа с учителями, учениками.

Опытно-экспериментальнаяработа проводилась на базе 2 “А” класса средней школы № 4 городаКрасноярска.

Структурадипломной работы.Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, спискаиспользуемой литературы и приложения.

 

Глава IПсихолого-педагогические основыисследования.

1.1.    О педагогической ценности чтения художественных произведений вначальной школе.

Художественнаялитература – одно из важнейших средств всестороннего гармонического развитияличности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогаетпочувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда несможет испытать и пережить в действительной жизни.

Л.И. Беленькаясправедливо замечает, что дети еще не принимают непосредственного участия вомногих видах деятельности, формирующих личность, и поэтому художественнаялитература как своеобразная форма познания действительности играет в жизниребенка особенно важную роль. [1; с.9]

Художественная литератураспособствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левинпонимает литературное развитие как одно из необходимых условий становлениячеловека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь иотвечающего за свои поступки перед людьми и совестью. [20; с.158]

В процессе чтенияхудожественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразныхнепосредственных читательских переживаний: различно окрашенных  читательскихэмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с  восприятием произведений  разных  жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенокобретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательскийвыбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки. [20; с.2131]

Чтение художественныхпроизведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарьучащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий,развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. [2; с.17]. Эторазвитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведениянаписаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретымлиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия. [8; с.9].

На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основнуюмысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оцениваютданные поступки. В элементарной форме дети получают представление обизобразительных средствах языка художественных произведений. [2; с.17]

''На каждое произведение,- писал К.Д. Ушинский, — мы должны смотреть как на окно, чрез которое мы можемпоказать детям ту или другую сторону жизни'' [47; с.594]. И действительно,художественная литература является важным средством познания детьми окружающего их мира. Знания, которые получают дети при чтение художественныхпроизведений – об окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх,приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения  из истории нашейРодины – помогает накоплению социально-нравственного опыта ребенка [35; с.9].

Таким образом,художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательныезадачи развития личности учащихся. Чтение художественных произведенийспособствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств иэмоций у младших школьников. У ребят расширяются конкретные представления оботношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным,товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности идоброжелательности. Учащиеся знакомятся с ситуациями, требующими высокой иморальной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости,скромности, а так же об отрицательных чертах характера – несправедливости,грубости и жадности [2; с.37-38].

Воспитательноевоздействие книги на ребенка проявляется и как сила примера, но оно никогда несказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздоболее сложно и опосредованно действительностью. ''Искусство, — писал психологЛ.С. Выготский, — никогда прямо не поражает из себя того или иногопрактического действия, оно только приготавливает организм к этому действию''[5; с.325].

Приобщение младшегошкольника к классике художественной литературы формирует эстетическое отношениеребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчествуписателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способностьмаленького читателя как свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активнодействовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживатьполюбившимся персонажам.

Эмоционально верновоспринятая книга вызывает у ребенка  устойчивое эмоциональное отношение,  котороепомогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания,возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического инравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка [1;с.62].

Ни в коем случае нельзязабывать о том, что тексты художественных произведений являются прекраснымматериалом для формирования и развития у учащихся речевых навыков, главным изкоторых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевойдеятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух дочтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее вовнутреннем плане [35; с.8].

Таким образом, чтение иадекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет иуглубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служитсредством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствуетобогащению и развитию языка учащихся.

1.2.    Психологическиеособенности

восприятияхудожественного произведения

младшимишкольниками.

Впсихологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия.Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процессотражения предметов и явлений действительности в совокупности их различныхсвойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [45; с.143]. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, какпознавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов,ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физическихраздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [37 с.53].

С.Л.Рубинштейн под восприятием  понимает чувственное отражение предмета или явленияобъективной действительности,  воздействующей на наши органы чувств.''Жизненная практика, — указывает С.Л. Рубинштейн, — заставляет человекаперейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельностинаблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую''теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление иистолкование воспринятого''. [42; с.226].

Восприятие представляетсобой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что еслипроизведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органамичувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге.Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знакипреображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображениювыстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождаютсопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения ипонимания своего отношения к прочитанному.

Над проблемой восприятияхудожественного произведения работали и продолжают работать многиеисследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И.Окорокова, Н.Г. Морозова.

М.Р. Львовым былиподробно описаны психологические особенности восприятия художественногопроизведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного инеквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаковне вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит наосознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственногоотношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения вдостаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова– довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия,и  чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становитсяобщением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребеноксталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму,предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенокпроникает в содержание произведения.

Л.Н. Рожина писала, что''полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается егопониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включаетвозникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к тойдействительности, которая в нем изображена. [40; с.4].

Психологисчитают, что учащиеся начальных классов проявляю два типа отношения кхудожественному миру произведения. Первый тип отношения – эмоционально-образный– представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы,стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит отжитейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементыанализа.

Таким образом, возрастнаядинамика понимания художественного произведения может быть представлена какнекий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманиюавторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира иосознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на своиличностные установки.

Уровеньвосприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основеанализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровнявосприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью,возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия,необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения имышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятияпроизведения, — степень образной конкретизации и образного обобщения. Этоткритерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятиюхудожественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального итипичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя наоснове художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ.Образное обобщение предполагает, что  в конкретной картине человеческой жизни,описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную впроизведении.

Посколькухудожественный текст допускает возможность различных трактовок, в методикепринято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшиа подполноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям мавтору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображениикартины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами,последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определятьавторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душеотклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведениясвидетельствует о высоком уровне литературного развития. [28; с.44].

О.И. Никифоровой былиопределены следующие уровни восприятия художественного произведения: пониманиеего предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов исредств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения,приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, краскрытию мотивов, отношений. [32; с.84].

Б.Д.Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены  основные этапы понимания учащимисямладших классов мотивов поведения литературных героев. [2; с.107].

Согласно исследованиям Н.Р. Львовасуществует два уровня восприятия художественного произведения, характерных дляучащихся I-IIклассов и III-IV классов.

Учащиеcя I-II классов немогут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержаниепроизведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображенииобраз ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональномуровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести – восьми лет не осознает, что вхудожественном произведении воссоздается не реальная действительность, аотношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущаетсяавторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этогоуровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторыйчитательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели онипроявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснитьидею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалосьпроизведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развитодля того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для егоописания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся наэтом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят своюсобственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без постороннейпомощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательскойдеятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Такимобразом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить иоценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрастепоявляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок неудовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, онстремиться для себя логически уяснить читаемое.

Наряду с уровнями,выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д.Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характернычетыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятияхудожественного произведения устанавливается на основе результатов читательскойдеятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения).Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точкизрения способности или не способности учащихся выполнять указанные видыдеятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1.   Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся наданном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их вниманиесосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи междуэпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушаниитекста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесномвыражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают своипереживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображениеразвито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступковгероя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к текступроизведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить.Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшегоместо в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, необобщают прочитанное.

При постановке вопросов ктексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсене справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началутекста.

2.   Констатирующий уровень.

Читатели,  относящиеся кданной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть сменунастроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у нихразвито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельныхдеталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают ихпоследовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг сдругом. При специальных вопросов учителя могут верно определить мотивыповедения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении герояавтором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка.Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщениепрочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов кпроизведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, какможно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3.   Уровень ''героя''

Читатели, находящиеся науровне ''героя'', отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видетьи передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств сконкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитымвоображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. Впроизведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы,последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точкузрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могутопределить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов кпроизведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивовповедения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственныхсвязей.

4.   Уровень ''идеи''.

Читатели, относящиеся кданной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийнуюсторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитымвоображением,  любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Детиспособны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидетьавторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельномчтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидетьосновной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам,они часто обращают внимание на название произведения, на отдельныехудожественные детали.

Итак, согласноклассификации Н.Д. Молдавской, детям младшего школьного возраста свойственнычетыре уровня восприятия.

Таким образом, проблемавосприятия художественного произведения является мало изученной, нет единойклассификации уровней восприятия художественного произведения. В данномисследовании за основы принятая классификация Н.Д. Молдавской.

Выводы попервой главе.

Известно, чтохудожественное произведение несет в себе большой развивающий и воспитательныйпотенциал. Исследователями определены психологические особенности восприятияхудожественного произведения младшими школьниками. Анализпсихолого-педагогической, методической литературы позволил рассмотреть понятие''полноценное восприятие''. В данном исследовании за основу принято определениеполноценного восприятия, данное М.П. Воюшиной. Анализ работ методистов М.Г.Львова, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявитьразличные точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятияхудожественного произведения. В данном исследовании за основу принятаклассификация Н.Д. Молдавской, так как она является наиболее точной иконкретной.

Глава 2Методические основы исследования.

2.1. Методика чтения художественного произведенияв начальной школе.

Методика чтения художественногопроизведения в младших классах имеет сложную историю развития, её спорныевопросы решаются вплоть до настоящего времени.

Анализируя состояниеметодики чтения художественных произведений в школе начало 20в., С.П. Редозубовписал: ''следует заметить, что ''бережное отношение'' к художественномупроизведению привело некоторых методистов и учителей начала 20в. К отходу от руководства детскими восприятиями ипереживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс восприятиядетьми художественных образов и от образовательно-воспитательной работы науроках чтения''. [ 38; с. 23]. В период комплексных программ появиласьтенденция рассматривать литературу, как  иллюстрацию к наблюдаемому в жизниявлению. Позднее предлагалось ''творческое чтение'', в котором преобладающимистали не чтение и анализ произведения, а различные творческие работы надматериалом чтения. [2; с.94].

Забота о полноценномхудожественном развитии новых поколений была свойственна советской школе спервых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознаетсявсей нашим обществом необходимость того, что бы каждый растущий человекприобрел не насыщаемую потребность в ''присвоении'' великих духовных ценностейчеловечества и был способен к самостоятельному творческому общению сискусством. [18; с.74].

В современный методикипри восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, ао полноценном восприятии, так как художественное произведение допускаетвозможность различных трактовок. Как уже было указано выше, под полноценнымвосприятием понимается способность читателя сопереживать героям и авторупроизведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами,обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героевпроизведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения. [28с.44]. Полноценное восприятие художественного произведения характеризуетсяналичием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному,пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием егообразной и эмоциональной стороны. [2; с.67].

Однако способность кобразному анализу художественного текста сама собою не формируется. Об этомписала О. И. Никифорова: ''Способность непосредственного образного иэмоционального восприятия литературно-художественных произведений не являетсяэлементарной и прирожденной'' [33; с.17]. Поэтому нужно учить детей''обдумывающему'' восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человекеи о жизни в целом.

В 70-е годы практическуюметодику анализа художественного произведения разрабатывали последователи К.ДУшинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров.

Основываясь налитературоведческих закономерностях построения художественного произведения, напсихологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведенияв начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы надхудожественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.  При этомведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализпроизведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Емупредшествует первичный синтез произведения, который складывается изподготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичноговосприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслениюлитературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловскаяпредставили в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения,психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средствобучения.

Осмысление учащимися литературного произведения. Этап работы Приемы работы I.

Подготовка к чтению.

Введение в тему.

II.

Первичное целостное

восприятие произведения.

III.

Проверка первичного восприятия.

IV.

I ступень анализа –

понимание фактического содержания

V.

II ступень анализа – понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков.

                    VI.

Синтез – целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения).

Слово учителя или беседа

Чтение в слух (I класс) или ''про себя'' (II-III классы), чтение учителя.

Ответы на вопросы, выясняющие представление о прочитанном.

Последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с помощью учителя.

Анализ картин или смысловых частей текста с помощью выборочного чтения и ''словесного рисования'' по воображению.

Самостоятельная оценка учащимися прочитанного. Выражение отношения к прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение.

 

Остановимся на каждом изэтапов более подробно.

М.Р. Львов, В.В.Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемыена подготовительном этапе урока, на две группы:

-         компенсирующиенесформированность типа правильной читательской деятельности;

-         формирующие типправильной читательской деятельности.

   К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя,словарную работу. Ко второй – предварительное рассматривание иллюстраций,работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.

Беседа используется в томслучае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у нихесть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседеучитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту.В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей.

Рассказ учителяцелесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям,или знакома мало.

Словарная работа – виддеятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. В структуреурока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапеанализа произведения.

На подготовительном этапедля включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительныесредства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показрепродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальныхпроизведений или отрывов из них.

Не трудно заметить, что вперечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики –пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности,предполагают активную роль ученика.

Предварительноерассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящегочтения.

Вычленение ориентирующихслов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии:разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы.Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста иликаждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы ктексту, так как   они помогут более точному прогнозированию, а так же нацелятна диалог с текстом.

Такой вид работы задаетчитателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его,ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогутучащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только наэлементы книги – хрестоматии.

Первичное восприятиетекста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух.Вовремя чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленнона слушание произведения и сопереживание учителю – чтецу. Выбор такого приемадля первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детеймладшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III-IV класса) могут быть использованы идругие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текстадетьми по цепочке; комбинированное чтение – когда учитель и вызванные ученикичитают текст попеременно.

Проверка первичноговосприятия – это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведениеи их понимания общего  смысла произведения. Самый удобный прием для этого –беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три – четыре, не более. При этом в беседу не должнывключаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичноговосприятия, прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательскиевпечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

-         Понравилось ливам произведение?

-         Что особеннопонравилось?

-         Когда былострашно?

-         Что вызвало вашсмех?

-         Когда героя быложалко?

-         А было ли вамстыдно за героя? И т.п.

Ответы должны показатьучителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром для анализапроизведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемнымвопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным инеобходимым процессом. Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, ноименно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения.

Следующим этапом работынад художественным произведением является анализ. Современная методика чтенияхудожественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классепод руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет историческиекорни, во-вторых, обуславливается особенностями художественной литературы каквида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественногопроизведения младшими школьниками. [6; с.142].

В статья и пособиях дляучителей последних лет разработаны несколько подходов к анализу литературногопроизведения [43; с.322], выделены принципы анализа [28; с.52; 4; 1, с.108; 3,с.3], приведены примеры анализа некоторых программных произведений [48; 25с.149], установлен характер вопросов для учащихся, подчеркнуто значение плана иразных видов пересказа для понимания текста, определена последовательностьанализа художественных образов [43; с.326].

М.П. Воюшина, Т.Г.Рамзаева выделили систему умений анализировать произведение, которая включает всебя: [3; с.4]

-         умениевоспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией вхудожественном произведении;

-         умение воссоздатьв воображении картины жизни, созданные писателем;

-         умениеустанавливать причинно-следственные связи, раскрывать ''закон щепления''эпизодов;

-         умениевоспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом как один из элементов,служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;

-         умение видетьавторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения;

-         умение осознатьидею произведения.

Авторысистемы считают, что формировать выше названные умения поочередно не толькобессмысленно, но и не возможно. На каждом уроке идет работа по формированиювсей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, отизбранного приема анализа какому-то умению может быть уделено больше внимания.

В процессе анализахудожественного произведения Н.С. Рождественский предполагал проводить работупо выявлению смысла не всего произведения сразу, а отдельных частейпроизведения и даже смысла каждого предложения, если читаемое произведение не великопо объему [41 с.99]. М.Р. Львов, В.В Горецкий, О.В. Сосновская так жеутверждали, что анализ художественного произведения должен вестись по логическизаконченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания иструктуры произведения. Авторами разработана методика анализа художественногопроизведения, согласно которой каждая из частей читается вслух вызваннымучеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтенияосуществляется обучение ''думанью во время чтения'', т.е. производится анализпрочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образам, чтобыдети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется потрем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому[25 с.150].

Самый распространенныйприем анализа – постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детямуяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленностипроизведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора,а так же выбрать собственное отношение к читаемому.

Ошибочным следуетпризнать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему текстувопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец,вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой частипроизведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после еепрочтения, только после этого читается и анализируется следующая часть.

Неотъемлемым элементоманализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнениелексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающеевоображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемымсобытиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения заизобразительно-выразительными средствами языка произведения.

По мнению М.С.Соловейчик, основной элемент художественной литературы – образ. С.П. Редозубоввыделяет ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественныхобразов. К ним относятся: [38 с.221]

1)           предварительнаябеседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в темупроизведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором;

2)           выразительноечтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанномстановится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений;

3)           работа надизобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве сраскрытием их содержания);

4)           выборочное чтениеотрывков произведения;

5)            последующаяработа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися.

М.С.Соловейчик указывает, что именно работа над образами в их взаимодействиипредставляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбораучащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смыслэтого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.Ниже приводится план работы по образному анализу [43; с.326].

1.               так как в детскойлитературе художественным образом прежде всего является персонаж, то в первуюочередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характерпроявляется только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета).Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (поясненияотносительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2.               Рассматриваютсявзаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическомпроизведении. При этом необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причиныповедения персонажей.

3.               Если впроизведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается роль втексте.

4.               На основе анализавзаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотнуюприближает учащихся к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея — это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

5.        Сначала разбор –это общение с произведением и его автором, ученик так же является собеседником,хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) ик тому, как это сделано (форме).

Остановимсяболее подробно на основных этапах образного анализа.

Анализ образа героя учитразбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, чтоскрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучитдетей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только попоступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, даетсямладшим школьникам труднее.

Существует ряд приемов,которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа.Перечислим некоторые из них:

1)        учитель называеткачества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

2)        детямпредлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступномладшим школьникам, если персонаж имеет не более двух – трех качеств характераи показан в действии);

3)        сопоставляютсягерои одного произведения или близких по тематики произведений. Наиболее легкийвид сравнения – противопоставление. При сравнении уточняется авторское отношениек героям.

Роль пейзажа в эпическомпроизведении двояко. Он способствует созданию общего настроения или уточняетхарактеристику персонажа. Описание интерьера так же помогает глубже понятьуклад жизни, характер действующих лиц.

Осознание идеипроизведения – это понимание основной мысли автора, ради которого он создалсвое творение. Авторское отношение к героям, их взаимоотношения, к событиям,важно раскрывать постепенно.

Н.Я. Мещерякова выделиларяд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам:

1)          учитель самхарактеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощьютекста;

2)          учительпривлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя,так называемым ''эмоциональным знаком'', ученики ''расшифровывают'' то или иноедействие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют   характер отношения автора к персонажу;

3)          совместно сучителем дети проводят ''эксперимент'': исключают их текста слова, выражения,содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки вхарактеристики персонажа;

4)          при отсутствииремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Известно, что дляразвития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному.Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения особственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу надтекстом.

Методисты выделяют рядприемов, помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному.К ним относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение.

Чтение по ролям удобноприменять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а так же при чтениитаких жанров, как сказка, басня. Что бы осуществить этот вид деятельности науроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может бытьпрочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих ввыбранном эпизоде, определить сколько нужно учеников, сто бы прочитать сцену поролям. После этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа,обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключении эпизодчитается по ролям вызванными к доске учениками.

Пересказ текста помогаетребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Более подробнопересказ как творческий вид работы будет описан в следующем параграфе.

Выразительное чтениетекста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность –способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идеипроизведения.

По мнению В.С.Соловейчик, выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждоготекста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокогоосознания детьми авторской идеи. Побуждение детей к формированию идеипроизведения  высказыванию  собственного отношения не должно быть дидактично,прямолинейно, оно должно следовать из всех раздумий о прочитанном.

Третьим этапом работы надхудожественным произведением является вторичный синтез – этап работы, которыйпредполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьмитворческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычноиспользуются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесениеидеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.

Перечитывание – этоособый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувствачитателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытываетпотребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельныеэпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такуюпотребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание ещёраз ''пережить'' произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельноеперечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к текстудолжно быть оправданно какой-либо новой поставленной задачей, напримерподготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отборомматериала для характеристики главных героев. В последнем задании может бытьпредложено определенная система:

-         внешний вид;

-         поступки;

-         прямая речьгероя;

-         высказываниядругих персонажей о герое;

-         его собственныемысли.

Творческиеработы учащихся на уроках чтения, реализующие собственное отношение детей кпрочитанному, будут более подробно освещены в следующем параграфе.

Итак,в данном параграфе были рассмотрены основные этапы работы над художественномпроизведением. При этом центральным этом работы является собственно анализхудожественного произведения, так как именно целенаправленный анализ призванспособствовать литературному развитию детей. Анализ художественногопроизведения осуществляется посредством разного рода творческих работ, значениекоторых заключается в том, чтобы образно и ярко ''оживить'' прочитанное,воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность зановопочувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описанов литературном произведении.

2.2                          ИспользованиеТворческих заданий на уроках чтения.

Помнению Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, полноценное, адекватное восприятие искусства встречается не так уж часто куда более знакомы промеры восприятияущербного, неадекватного, те есть не соответствующего конкретному замыслу исущности искусства вообще.

Позицииисследователей и методистов по поводу того, когда начинают обучать детейпониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи выступают за ранееобучение адекватным способом восприятия искусства. С восьми – девятилетнимидетьми начинала свою работу Л. И. Беленькая. С первого класса учит пониманиюавторской позиции на уроках чтения Л.И. Сараскина. По мнению же большинстваметодистов, младший школьник  не может понимать авторскую позицию, так как дляэтого возраста характерны наивно – реалистический подход к тексту и непониманиеусловности искусства.

Г.Н.Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, убеждены в том, что именносовременное обучение во многом содействует тому, что младший школьник – наивныйреалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях егохудожественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы бучения вначальной школе. А значит, необходим экспериментальный поиск.[18; с.52].

В качестве решения проблемы выше названные авторыпредлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словамиМ.М. Бахтина ''быванию'' в позиции творца они изнутри поймут, какие задачиставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он ихпреодолевает.

Л.И. Беленькая считает, что воспитание ''талантливогочитателя'' может быть плодотворным, если оно основывается на особом анализедетской книги – литературно-педагогическом анализе и осуществляется особымиметодами – ''методами, сродными искусству слова''. Среди них лучшими методамивоспитания эстетического восприятия, по мнению Л.И. Беленькой, являются:выразительное чтение, рассказывание, беседа о прочитанном, прослушиваниегрампластинок  с записью любимых детьми произведений. [1; с.34].

Полноценного восприятия художественной литературы нети не может быть без развитого воссоздающего воображения. А.В. Петровскийопределяет воссоздающие воображение как воображение, имеющее в своей основесоздание образов, соответствующих описанию. [34; с. 351].

По мнению М.В. Гамезо, воссоздающее воображение – этотолько субъективно новый образ, а объективно он уже существует, создан другими.Данная личность только воссоздает этот образ. Самостоятельность в созданииобразов здесь относительна. Воссоздание их происходит на основе словесногоописания объектов, восприятия их изображений в виде картин, схем, карт,чертежей, мысленных и материальных моделей. [6; с.101].

По наблюдениям А.В. Петровского, многие школьникиимеют манеру пропускать или бегло просматривать в книгах описание природы,характеристику интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. Врезультате они не дают пищу воссоздающему воображению и крайне обедняютхудожественное восприятие и эмоциональное развитие всей личности – фантазия неуспевает развернуть перед ними яркие и красочные картины. [34; с.351].

О.В. Кубасова считает, что именно в младшем возрастевоображение читателя лучше всего поддается воздействию, поэтому начинатьследует с работы над воссоздающем типом воображения, с тем, чтобы в последствиина этой основе перейти к формированию более продуктивного типа – творческоговоображения. [17; с.26].  творческое воображение состоит в умении детально представить картину,скупо представленную в словесном оформлении. [43; с.320].

Развитию воссоздающего воображения способствуюттворческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование,анализ и  иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент,подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма,киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое. Рассмотримнекоторые из них подробнее.

При чтение лирических стихотворений основным являетсяприем словесного рисования. Однако, проанализировав учебник ''Родная речь'',второй класс (1-3), I-II части, В.Н.Граблева выявила, что из двенадцати тем пять – это ''Поэтическая тетрадь№1,2,3,4,5'', где изучается 62 стихотворения, те есть лирика занимает почтиполовину содержания предмета. Заданий же по словесному рисованию имеется толькопять.

М.П. Воюшина считает, что прием словесного рисованияполезно использовать при изучении рассказов, основу которых составляет однособытие, раскрывающее жизненные позиции героев. Данный прием позволяетвоссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть вэмоциональную тональность произведения, понять позицию каждого героя. Приемсловесного рисования несет в себе большой развивающий и воспитывающийпотенциал. Учителю ни в коем случае не стоит недооценивать значение приема ипри анализе художественного произведения предлагать детям задания по словесномурисованию.

Ещё одним приемом, помогающим глубже проникнуть впроизведение, является стилистический эксперимент. М.П. Воюшина определяетстилистический эксперимент как намеренное искажение авторского     текста,преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание кавторскому выбору слова. [26; с.78]. Пропуск или замена отдельных слов,изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие кизменению оттенков смысла произведения. Помогают детям определить эти оттенки.

Самым трудным, но и самым интересным приемоморганизации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного являетсядраматизация во всех ее формах. Прием драматизации подробно разработан и описанв статьях О.В. Кубасовой, Л.Д. Мали. А.С. Козыревой намечено 56 видов различныхзаданий для работы над содержанием текста на уроках чтения.

Пересказ текста является прекрасным упражнением,которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному.Пересказ – это прекрасное средство для развития как логического, так иобразного мышления.

По форме изложения пересказ представляет собойрепродуктивный вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегдасвязан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, а так же с тем,что его основная функция – приучить детей правильно (с лексической играмматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль. [31; с.59].

Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителюследует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка,пересказывать текст ''просто так'' бессмысленно. Можно предложить учащимсяпредставить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, апонравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделитьсявпечатлением о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. Для того, чтобыпересказ получился, нужно составить план пересказа. Методика формированияумения составлять план подробно описана Л.Н. Изволенской. [10]. М.Р. Львовсправедливо считает, что такому виду читательской деятельности, как составлениеплана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:

1)        подумать, сколькокартин можно нарисовать к тексту;

2)        определить, насколько частей можно разделить текст4

3)        сказать, о чембудет говориться в каждой части;

4)        предложитьозаглавить каждую часть;

5)        обсудитьпредложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.

Приэтом, по мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую синтаксическуюконструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста.Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. Послеэтого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можнопоказать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

Вметодике принято различать несколько типов пересказа:

-         подробный;

-         близкий к тексту;

-         выборочный;

-         краткий;

-         творческий.

Подробныйпересказ – наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логикерассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детейфиксировать внимание на фактах произведения.

Пересказ,близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой илихудожественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться отдетей включения в речь слов и оборотов из произведения, употреблениясинтаксических конструкций,  имеющих место в произведении.

Выборочныйпересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одномуэпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал дляхарактеристики героя и т.п.

Краткийпересказ – наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа,так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные деталии передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленноучить на уроках чтения. З.Д. Кочаровская предлагает различные вариантыинструкции при работе над кратким пересказом сравнительно небольшогопроизведения. [15]. В.И. Яковлева, М.Р, Львов, З.Д. Кочаровская выделилинесколько путей работы при сокращении текста произведения. [51; 25; 15].

Всевышеописанные типы пересказа относятся к репродуктивной форме изложения. Какпоказывают наблюдения, репродуктивный пересказ является малоэффективным. Вкачестве причин малоэффективности следует выделить: низкий уровень интересадетей как к изучаемому тексту, так и к пересказу как виду учебной деятельности,невысокую степень активности и самостоятельности школьников в данном видеработы, отсутствие у них необходимого личного опыта, незначительный уровеньвосприятия и понимания прочитанного. [31; с.60].

Действительно,при репродуктивном пересказе лексический, синтаксический, текстовый материалпрочитанного либо воспроизводится с большой нагрузкой на память, либозабывается. Другое дело, когда данные элементы будут не только свободновоспроизводится, но и использоваться детьми в собственной речи. В этой связиречь идет об обучении детей продуктивному или творческому пересказу.

Подпродуктивным пересказом Л.Ф. Ни понимает  воспроизведение готового материала,осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения моделиизложения и ''наполнения'' ее содержанием. [31; с.61].

Л.Ф.Ни определяет модель изложения как логическую структуру текста произведения,которая строится на основе аналитико-синтетической деятельности, направленнойна выделение смысловых ориентиров в произведении на уровне абзаца, предложения,текста в целом.

Содержаниемодели составляют лексические, синтаксические  элементы исходного произведения,а так же ''свои'' языковые средства. Таким образом, понимание продуктивногопересказа связывается с пониманием структуры текста.

Всовременной методики термин ''творческий пересказ'' по отношению к''продуктивному пересказу'' является наиболее употребительным. Поэтому вдальнейшей в работе будет использоваться термин ''творческий пересказ''.

Творческийпересказ в школе применяется редко. Его воспитательная направленность, путьподготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. М.И, Омороковасчитает, что цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учениковэмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать егоидею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором вего образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественногопроизведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которыхлитература и создается.

Длятворческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателюпоставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, таксказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те события, о которыхрассказывается в произведении. При подготовки к такому пересказу почти всегдатребуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению кнему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или,наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаныавтором. [51].

Итак,творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями.М.Р. Львов выделил следующие варианты изменений:

-         добавить, чтомогло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

-         придумать, какмогли разворачиваться события дальше;

-         изменитьрассказчика (повествование ведется от третьего лица – пересказ строится отпервого лица; повествование – с точки зрения рассказчика, а пересказпредлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа);

-         изменитьграмматическое время глаголов. При этом обязательно нужно обратить вниманиедетей на то, как меняется изображение события. Например, употребление в местоглаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создает эффектприсутствия, приближая читателя к изображенному событию.

Такиеупражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позицииразных героев, сопереживать им.

Полноценноевосприятие художественного произведения обеспечивает вдумчивость чтения. В.И.Яковлева считает, что вдумчивость  чтения можно повысить, обучая учащихся самимзадавать вопрос к содержанию отрывка. Для этой цели используются следующиевопросы и задания:

1.        Спроси о том,чего ты не понял.

2.        Как ты проверишь,понял ли товарищ содержание отрывка?

3.        О какомдействующем лице я не спросила? Сделайте это вы.

4.        Прочитайтевопросы учебника. Какого вопроса по вашему, не хватает. Поставьте его.

Н.С.Рождественский так же считал постановку вопросов к тексту произведения самимиучащимися очень полезными видом деятельности, так как он очень оживляет работуи способствует лучшему уяснению содержания читаемого. [41; с.111].

Итак,в данном параграфе были рассмотрены самые основные приемы анализахудожественного произведения.

Формированиеу детей правильного, полноценного восприятия художественного произведенияявляется одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичьбез целенаправленного использования приемов анализа художественногопроизведения. Умелое и своевременное применение того или иного приема, того илииного творческого задания, при анализе художественного произведения будетспособствовать осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которуюстремился донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественнойценности произведения.

Выводы по второй главе.

Вданной главе была рассмотрена методика чтения художественного произведения вначальной школе в ее историческом развитии; описаны три основных этапа работынад художественным произведением, определенных современной методикой. При этомакцент сделан на следующем этапе работы – на этапе анализа художественногопроизведения: выделена система умений анализировать произведение, определен порядокработы при анализе, описан ряд приемов и творческих заданий, помогающихученикам уяснить факты произведения, осознать позицию автора и выработатьсобственное отношение к читаемому. Традиционными видами творческих заданийявляются словесное и графическое рисование, анализ  иллюстрации, составлениедиафильма, киносценария, инсценирование, творческий пересказ.

Глава 3. Повышениеуровней восприятия художественного произведения на основе использованиятворческого пересказа.

3.1. Особенностивосприятия художественного произведения учащимися вторых классов.

С целью выявления уровня восприятия художественногопроизведения младшими школьниками был проведен констатирующий срез во вторыхклассах средней школы №4 города Красноярска. Контрольный и экспериментальныйклассы состоят из 25 человек каждый.

Констатирующий срез ставил перед собой решениеследующих задач:

1.          Выявление уучащихся вторых классов умения отвечать на поставленные вопросы к текступроизведения.

2.          Выявление увтороклассников умения ставить вопросы к тексту произведения.

3.          На основеполученных результатов сделать заключение об уровнях восприятия художественногопроизведения второклассниками.

Длярешения первой задачи была взята сказка В.П. Катаева ''Дудочка и кувшинчик''.Учащимся предлагалось письменно ответить на вопросы, затрагивающие разныевопросы разные стороны читательского восприятия. Ниже приведен список вопросов,предложенных учащимся:

1.             Какими словами выможете охарактеризовать девочку? Какая она?

2.             Как повела себядевочка после ухода старичка-боровичка?  Почему она повела себя именно так?

3.             Менялось ли вашеотношение к девочке по ходу чтения? Почему?

4.             Почему Женяникому ничего не сказала про дудочку?

5.             О чем хотелсказать автор в произведении?

Какбыло указано выше, полноценное восприятие произведения предполагает овладениемрядом умений: умение оценивать героев произведения, умение размышлять надмотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, умение видетьдинамику эмоций, осваивать идею произведения. При этом, каждый вопрос былнаправлен на выявление одного их них. Ответы учащихся на  каждый из вопросовпозволяют судить о степени развития конкретного умения.

Дляоценки ответов учащихся на вопросы к сказке В.П. Катаева ''Дудочка икувшинчик'' был выделен ряд критериев. Каждому критерию был присвоенопределенный бал с учетом сложности вопроса. Ниже приводится список критериевоценки ответов на вопросы с присвоенными им баллами:

1.Умение оценивать героя                          1 балл

2. Понимание причин поступков героев

— сопорой на житейское представление    1 балл

— сопорой на произведение                         2 балла

3.    Умениеопределять последствия

поступковперсонажей                                 2 балла

4. Умение увидеть сменуотношения         1 балл

5. Ссылка напроизведение                          2 балла

6. понимание главноймысли                      3 балла

Первыйвопрос выявлял насколько у учащихся развита способность оценивать героевпроизведения. За умение оценивать героев произведения учащийся получал 1 балл.Анализ ответов показал, что все учащиеся контрольного и экспериментальногокласса дали верную оценку героине сказки. 88% учащихся экспериментальногокласса и 80% учащихся контрольного класса привели по два наиболееприлагательных – характеристик, таких как ''ленивая'', ''хитрая'', ''жадная''.Полученные данные свидетельствуют о достаточно развитом у учащихся умениидавать оценку героям произведения, высказывать суждения о персонажах.

Немаловажнымпри восприятии художественного произведения является определять последствияпоступков персонажей. Умение верно определять последствия поступков персонажейоценивалось в 2 балла. Проведенный срез показал, что 88% учащихсяэкспериментального класса и 84% учащихся контрольного класса обладают умением видетьуказанные последствия. Они указали, что ''девочка пошла на поляну заземляникой, потому что ее ждала семья''. Способность верно определятьпоследствия поступков персонажей произведения является показателем того, чторебенок находится на констатирующем уровне восприятия художественногопроизведения.

Третийвопрос ставил своей целью выявление у учащихся умение наблюдать сценуотношения. Данное умение оценивалось в 1 балл, но если учащийся обосновывалсмену отношения к герою ссылкой на произведение, он получал 2 балла. Результатысреза показали, что20% учащихся экспериментального класса и 8% учащихсяконтрольного класса не наблюдают динамику отношения, их отношение к главнойгероини не менялось по ходу чтения. Остальные учащиеся способны почувствовать сменуотношения, но выразить свои ощущения им еще трудно. Однако второклассникипытаются размышлять, обосновывать свои ответы, например, учащиеся указали, что''их отношение к героини менялось: сначала оно было плохое, потому что девочкакапризничала, потом стала послушная и набрала целый кувшинчик''.

Четвертыйвопрос был направлен на выявление умения определять мотивы поступков героев.Если при определении мотивов поступков героев учащиеся основывались нажитейских представлениях о причинах того или иного поступка, то они получали 1балл. Если же определение мотивов происходило на основе художественногопроизведения, то учащиеся получали 2 балла. В результате обработки полученныхответов было установлено, что 16% учащихся экспериментального класса и 12% учащихсяконтрольного класса не умеют размышлять над мотивами. 68% учащихсяэкспериментального класса и 76% учащихся контрольного класса определяют мотивыповедения персонажей, ориентируясь не столько на изображение героя автором,сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Ониуказали, что Женя никому ничего не сказала про дудочку, потому что ''ей бы неповерили'', ''другой мог опять попросить дудочку'', ''мама и папа всем бырассказали''. Такое представление о причинах поступков героев характерно дляучащихся, находящихся на констатирующем уровне восприятия художественногопроизведения. Лишь 16% учащихся экспериментального класса и 12% учащихсяконтрольного класса указали, что Женя повела себя именно так, потому что ''ейбыло стыдно рассказать, как она невежливо обошлась с дедушкой''.

Пятыйвопрос носил обобщающий характер. Он предполагал обобщение с выходом за рамкиконкретной ситуации. Понимание главной мысли произведения оценивалось в 3балла. Обработка ответов учащихся показала, что обобщение 76% учащихсяэкспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса подменялосьпередачей содержания произведения. Учащиеся указывали, что в произведении авторхотел сказать о том, ''как девочка собирала ягоду''. 12% экспериментального классаи 12% учащихся контрольного класса не смогли ответить на поставленный вопрос.Полученные результаты свидетельствуют о том, что второклассникам ещё труднообобщать содержание прочитанного, но попытки уже делаются. Наличие такихпопыток является показателем того, что учащиеся поднялись в своем развитии сфрагментарного на констатирующий уровень восприятия художественногопроизведения. Обобщение 12% учащихся экспериментального класса и 8% учащихсяконтрольного класса не выходило за рамки конкретной ситуации. Данные учащиесяотметили, что автор в своем произведении хотел сказать о том, что ''Жене лучшенадо было самой набрать ягод и не просить дудочку''. Обобщение, не выходящее зарамки конкретной ситуации, является характерной чертой уровня ''героя''.

Найдемдля каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов,полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень восприятияхудожественного произведения каждым учеником. (см. Приложения 1,2). Уровеньвосприятия художественного произведения определялся в соответствии со следующейшкалой оценивания:

8-11баллов — уровень ''идеи'';

6-7баллов – уровень ''героя'';

3-5баллов – констатирующий уровень;

менее3 баллов – фрагментарный уровень.

Результатыответов на вопросы экспериментального и контрольного классов в процентномсоотношении представлены в таблице.

Классы Количество учащихся, проявляющих  учение в верной и неоднозначной оценке героя определен-ии последств--ий поступков наблюдении динамики отношения определении мотивов поступков обощение прочитанного Экспереми-нтальный 88% 88% 80% 84% 80% Конторльн-ый 80% 84% 92% 88% 80%

Какбыло указанно выше, определение уровня восприятия включает в себя не толькоумение отвечать на поставленные вопросы, но и способность учащихся самим выступатьв роли учителя и задавать вопросы к тексту. Поэтому,   прежде чем сделатьокончательный вывод, необходимо установить, насколько успешно учащиесясправляются с данным заданием.

Чтобывыяснить насколько ученики вторых классов способны сами задавать вопросы ктесту был взят рассказ В.В. Медведева ''Как Воробьенок придумал голосамименяться, и что из этого вышло''. После двукратного прочтения рассказаучащимися было предложено поставить пять вопросов к тексту.

Оценкапоставленных вопросов происходила следующим образом: вопрос на воспроизведениесобытийной стороны произведения оценивались в 1 балл; вопрос на оценку героя иустановления причинно-следственных связей – в 2 балла; вопрос обобщающегохарактера – в 3 балла.

Анализрезультатов показал, что у 16% учащихся экспериментального класса и 20%учащихся контрольного класса преобладают вопросы на выявление мотивов поведенияперсонажей, на оценку героев, на установление причинно-следственных связей.Каждый из таких вопросов оценивался в 2 балла. Ниже приведены примеры вопросов,поставленных детьми.

1.        Какой былВоробьенок?

2.        Почему воробьенокзатеял голосами меняться?

3.        Правильно ли, чтоВоробьенок решил голосами меняться?

4.        Посему у животныхничего не вышло?

5.        Чья история вамбольше понравилась?

Однако84% учащихся экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса припостановке вопросов к рассказу стремились как можно подробнее воспроизвестисобытийную сторону, что характерно для читателей находящихся на  констатирующемуровне восприятия художественного произведения. Ниже приведены примеры вопросовпоставленных учащимися к тексту рассказов.

1.        В какое времягода было дело?

2.        Чей голос захотелКомаренок?

3.        Что случилось сКотенок, когда он пришел домой?

4.        Куда побежалипапа и мама мышонка?

5.        У кого развалилсядом?

Каквидно, приведенные вопросы носят воспроизводящий характер и не требуютразмышлений. Каждый из вопросов был оценен в 1 балл.

Найдемдля каждого ученика экспериментального и контрольного в сумму баллов,полученных за составленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихсяпо уровням соответствий со следующей шкалой.

12-15баллов – уровень ''идеи'';

9-11баллов – уровень ''героя'';

5-8баллов – констатирующий уровень;

менее5 баллов – фрагментарный уровень.

Результатыпроделанной работы смотри в приложениях 1.2.

Теперьнайдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов общуюсумму баллов полученных за ответы на вопросы и самостоятельно поставленныевопросы к тексту художественного произведения. Исходя из этого окончательноопределим уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками.Установим, что если сумма находится в пределах от 20 до 26 баллов то ребенокнаходится на уровнен ''идеи''; от 15 до 18 баллов – на уровне ''героя''; от 8до 13 баллов – на констатирующем уровне, менее  8 баллов на фрагментарномуровне (смотри приложение 1.2.).

Итак,в результате проведения констатирующего среза и обработки полученных данныхможно сделать вывод о том, что 21 учащийся экспериментального класса, чтосоставляет 84% и 20 учащихся контрольного класса, что составляет 80% находитсяна констатирующем уровне восприятия художественного произведения. 16% учащихсяэкспериментального класса и 20% учащихся контрольного класса поднялись в своемразвитии на уровень ''героя''. Эти учащиеся дают более глубокие и подробныеответы на вопросы. Ребята, верно оценивают героев произведения, определяютмотивы, последствия поступков персонажей, ориентируясь не на житейскиепредставления, а на изображение героев автором. При постановке вопросов к рассказуВ.В. Медведева учащиеся, находящиеся на уровне ''героя''; неоднократнообращались к тексту произведения. Их вопросы направлены на вскрытие проблемырассказа и свидетельствуют о внимательном отношении к тексту произведения.

Такимобразом, установлено, что большинство учащихся вторых классов находятся наконстатирующем уровне восприятия, следовательно они не способны полноценновоспринять художественное произведение. Чтобы поднять уровень восприятияучащихся необходима систематическая целенаправленная работа со стороны учителя.Преодоление формального ''прохождения'' произведений в соответствии с школьнойпрограммой потребовало разработки особых форм работы, направленных на''продвижение'' учащихся в литературном развитии.

Используякритерий Манна-Уитни, докажем, что между экспериментальной и контрольнойгруппами нет различия. Обозначим цифрами уровни восприятия художественногопроизведения:

Фрагментарныйуровень         — 1;

Констатирующийуровень      — 2;

Уровень   ''героя''                     — 3;

Уровень   ''идеи''                      — 4;

Рассмотримдве гипотезы:

Перваягипотеза: Н0 – Между группами нет различия, т.е. внедряемый вэкспериментальной группе метод не обладает какими-либо   преимуществами.

Втораягипотеза: Н1 – Между группами существуют различия, следовательно данныйметод обладает преимуществами.

Уровеньзначимости примем равным   р = 0.05.

№ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Экспериментальная группа 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 Контрольная группа 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2

Продолжениетаблицы

22 23 24 25 3 2 2 2 2 2 2 2

Сведемданные, полученные на двух группах в одну таблицу, ранжируя их: значенияизмеряемого признака располагаются в убывающем порядке, а ранги – в возрастающем.При сходстве двух или более значений параметра им приписываются средниезначения рангов, ориентируясь на нумерацию в верхней строке таблицы:

№ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Параметр 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 Код группы ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' Ранг 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Продолжениетаблицы:

14 15 16 17 18 2 2 2 2 2 ' ' ' ' ' 30 30 30 30 30

Продолжениетаблицы

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Продолжениетаблицы:

34 35 36 37 38 39 40 41 42 2 2 2 2 2 2 2 2 2 ' ' ' ' ' ' ' ' ' 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Продолжениетаблицы:

43 44 45 46 47 48 49 50 2 2 2 2 2 2 2 2 к к к к к к к К 30 30 30 30 30 30 30 30

Вычислимсумму рангов по каждой группе:

SR1 = SR' = 5x4+30x21 = 20 +630 =650

SR2 = SRk = 5 x 5 +30x20 = 625

SR1 = SR2 = 1275

Проверка:сумма рангов определяется по форме и сравнивается с выше найденной

/>SR1  +  SR2 = (n1 + n2 + 1) x    n1 + n2    = 51 x 25 = 1275

                                                   2

25x26

    2

  />/>

n1 (n1 +1)

            2

  Используя значение  R1, определим эпирическое значение U – критерия:

Uэмп = n1n2 +                        —   SR1 = 25x25 +                  - 650 =625 + +325- 650 = 300

Потаблице находим значение  U – критерия для случая n1 = 25 и n2 = 25, где n1   и n2 -  числа  замеров в контрольной иэкспериментальной группах.

Сравнимэмпирическое значение Uэмп, подсчитанное по формуле, скритическим значением Uкр, найденным по таблице.

ЕслиUэмп > Uкр, то Н1отклоняется и принимается Н0.

Uэмп = 300; Uкр =227, т.е. Uэмп > Uкр.

Такимобразом, мы пришли к следующему выводу: Н1 отклоняется,а принимается Н0, т.е. не существует статистическидостоверной разницы в результатах среза в контрольной и экспериментальнойгруппах.

3.2.    Содержаниеэкспериментального обучения.

Сцелью выявления эффективности использования творческого пересказахудожественного произведения как средства повышения уровня его восприятиямладшими школьниками было проведено экспериментальное обучение.Экспериментальное обучение проводилось во 2 ''А'' классе  средней школы №4города Красноярска с 19 февраля по 16 марта 2001 года.

Входе экспериментального обучения велась работа аналитического и синтетического характеранад программными произведениями, включенными в учебник ''родная речь'' книга 2,часть 2-я. (см. приложение 3.1).

Науроках чтения работа над каждым художественным произведением проводилась всоответствии с современной методикой, которая определяет три этапа работы надхудожественным произведением: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Приэтом ведущей деятельностью учеников является анализ произведения подруководством учителя. Анализ художественного произведения предполагал оценкуучащимися героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеипроизведения; говоря другими словами, анализ предполагал диалог учащихся савтором произведения. Но как ввести детей в диалог с автором? Для того, чтобывступить в такой диалог, ребенку необходимо самому побыть автором, погрузитьсяв стихию художественного творчества. Благодаря такому, говоря словами М.М.Бахтина, ''быванию'' в позиции творца он изнутри поймет, какие задачи ставитперед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает.С этой целью учащимся предполагалось передать содержание рассказов А.П.Платонова ''Еще мама'' и В.Г. Распутина ''Мама куда-то пошла'' с определеннымиизменениями. После того, как на уроках чтения данные произведения былипрочитаны и проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания кпервому рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как моглиразворачиваться события дальше. При пересказе второго произведения учащимисянужно было добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображенав произведении. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть втексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычностьтакого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверкидомашнего задания ответили почти все учащиеся, некоторые стремились ответитьдважды. При этом лишь три человека из класса не справились с заданием. Началоих рассказа никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремилисьсоздать свой законченный рассказ. Однако под руководством учителя учащимсяудалось устранить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.

Кпроизведению М.М, Зощенко ''Золотые слова'' был предложен другой видтворческого пересказа – с изменением грамматического времени глаголов. При этомобращалось внимание детей на то, как меняется изображение события. В данномпроизведении вместо глаголов прошедшего времени нужно было употребить глаголы внастоящем времени,, что создает эффект присутствия, приближает читателя к изображенномусобытию.

Творческийпересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует гибкостьчитательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им.Такой вид пересказа учащимися использован при передаче содержания рассказов Ю.И.Ермолаева ''Проговорился'' и А.П. Платонова ''Цветок на земле''. При этомребята имели возможность передать содержание произведения не только от лицачеловека: девочки Ирочки, дедушки Афони, но и от имени попугая. По оценкамсамих учащихся пересказывать от лица Ирочки было достаточно неприятно. Такимобразом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеипроизведения – надо вести себя так, чтобы потом не было стыдно за собственныеповедение.

Пересказпроизведения А.П. Платонова ''цветок на земле'' позволил оценить одни и те жесобытия и явления с точки зрения 87 – летнего старика и 7 – летнего мальчика,увидеть и осознать разницу.

Творческийпересказ рассказа Б.В. Шергина ''Собирай по ягодке – наберешь кузовок''предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. Всамом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь накачества героев: бабушка – добрая, приветливая; мастер Митя – прилежный,трудолюбивый. Совершенствование умения передавать черты характера героев черезих внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшемна основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точнуюхарактеристику и неоднозначную оценку героя; проследить, меняется ли герой походу повествования. Точная и неоднозначная оценка героя, в свою очередь,способствует формированию собственного отношения к данному герою, котороеявляется неотъемлемой составляющей полноценного восприятия художественногопроизведения.

Проверкапересказа показала, что учащиеся достаточно успешно справляются с заданиемподобного рода. Они смогли подметить наиболее характерные черты, которыесвидетельствуют о трудолюбии Мити. Среди них – описание одежды мастера ''серыйфартук'', ''нарукавник'', ''перчатки, чтобы не получить занозу'', ''рукавазакатаны, потому что так работать удобнее'', ''рабочая одежда испачканакраской''. Кроме того, учащиеся выделили черты, касающиеся рук мастера – ''онивсе в мозолях'', а так же процесса работы – ''во время работы у него на лбувыступал пот''.

Аналогичнымобразом во время достаточно детального описания портрета бабушки подчеркиваетсяее доброта и приветливость.

Наиболеетрудным представляется пересказ произведения Г.Б. Остера ''Как получаютсялегенды''. Во всех примерах творческого пересказа, описанных выше, учащиесядолжны были создать портрет героя или придумать начало, концовку к рассказу. Ночтобы пересказать произведение Г.Б. Остера от учащихся требовалась интеграцияряда умений: придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передатьсодержание от лица одного из героев или от своего собственного лица как автора,сделать концовку  к рассказу. Но смотря на всю трудность задания ребята сувлечением выполнили его. Большинство легенд, созданных ребятами, былипоучительны и несли в себе воспитательный потенциал.

Творческиепересказы предлагались учащимся в качестве домашнего задания для устноговыполнения, однако некоторые ребята выполняли это задание письменно (см.Приложения 4-6).

Как известно, в книге ''Родная речь'' нет вопросов ктексту каждого художественного произведения; предлагаемые  вопросы Изадания относятся к  целому разделу.Учитель составляет свою систему вопросов и заданий. В ходе экспериментальногообучения учащимся экспериментального классами ставить вопросы к содержаниюхудожественного произведения. Такая работа повышала вдумчивость чтения, оченьоживляла работу и способствовало лучшему уяснению содержания читаемого.

Таким образом, было проведено экспериментальноеобучение, включающее различные виды творческого пересказа, направленные наповышение уровня восприятия художественного произведения учащимися второгокласса.

3.3    Результатыэкспериментального обучения.

Сцелью определения эффективности различных видов творческого пересказа,направленных на повышение уровня восприятия художественного произведения, былапроведена контрольная срезовая работа.

Даннаяработа предполагала  решение следующих задач:

1.    Выявить уровнивосприятия художественного произведения младшими школьниками.

2.    Сопоставитьрезультаты проведенной срезовой работы с данными первого констатирующегоэксперимента.

Для выявления уровней восприятияхудожественного произведения детьми младшего школьного возраста был взятрассказ Н.Н. Носова ''Федина задача''. Учащимися предлагалось письменно ответитьна пять вопросов. Каждый вопрос второго констатирующего среза направлен навыявление тех же умений, что и при первом констатирующем срезе:

1.) умение оцениватьгероев произведения,

2.) умение определятьмотивы и последствия поступков героев,

3.) умение видетьдинамику эмоций и передавать ее в слове,

4.) умение осваиватьидею произведения.

Ниже приводится список вопросов,предложенных учащимся:

1.  Какими словами выможете охарактеризовать Федю? Какой он?

2.  Как поступил Федяпосле того, как не смог решит задачу? Мог ли он поступить по-другому? Как?

3.  Менялось ли вашеотношение к главному герою по ходу чтения? Почему?

4.  Почему Федя несмог сам решить задачу?

5.  О чем хотелсказать автор в своем произведении?

Ответыучащихся на данные вопросы оценивались по тем же критериям, что и при первомконстатирующем срезе. При оценке письменных ответов использовалась та жебальная шкала.

Анализответов учащихся на первый вопрос показал, что 100 % учащихсяэкспериментального класса и 88 % учащихся контрольного класса дали точнуюоценку героя произведения с использованием двух и более прилагательных –характеристик. Учащиеся обосновывали свой ответ ссылкой на конкретные поступкигероя, чего нельзя было наблюдать в первом констатирующем срезе. Оценка герояне носила односторонний характер. Учащиеся указывали, что мальчик был''прилежным'', ''ответственным учеником'', но в то же время ''он берется сразуза два дела'', ''не может сам довести начатое дело до конца'',  ''у него нетсилы воли''. Произошедшие изменения позволяют судить о повышении уровня восприятияхудожественного произведения.

Результатыответов на вопрос, выявляющий умение оценивать героя, представлены в таблице.

Классы Количество учащихся (в %), проявляющих умение в точной, неоднозначной оценке героя. Количество учащихся (в %), не проявляющих умение в точной, неоднозначной оценке героя. 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез Эксперимент. 88 100 12 - Контрольный 80 88 20 12

 

 

Умениеопределять последствия поступков персонажей показали 96 % учащихсяэкспериментального класса и 88 % учащихся контрольного класса. Они совершенноверно указали, что ''когда Федя не смог решить задачу, он взял задачник подмышку и пошел к другу, чтобы он помог ему''. При этом учащиеся предлагалиразличные варианты поведения главного героя: ''Федя мог выключить телевизор ирешить задачу сам'' или ''он мог досмотреть концерт, выключить телевизор исделать уроки''. Умение определять последствия поступков персонажейсвидетельствует о том, что учащиеся четко осознают, как события художественногопроизведения связаны друг с другом.

Результатыответов на вопрос, определяющий способность видеть последствия поступковгероев, представлены в таблице.

Классы Количество учащихся (в %),  способных видеть последствия поступков героев. Количество учащихся (в %), не способных видеть последствия поступков героев. 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез Эксперимент. 88 96 12 4 Контрольный 84 88 16 12

Отношениек главному герою рассказа менялось по ходу чтения у 92 % учащихсяэкспериментального класса и 96 % учащихся контрольного класса. Данные ученикиотмечали, что сначала им ''мальчик понравился'', ''за него можно былопорадоваться, потому что он пришел домой и сразу сел за уроки      '', ''он самобрадовался, что никого нет дома, и никто не помешает ему делать уроки''. Нопотом отношение ребят к главному герою изменилось. Федя оказался''несамостоятельным, потому что он не смог обойтись без помощи друга'', ''ондаже не старался думать, а только читал задачу много раз''. Некоторым ребятамдаже стало ''жалко Федю, потому что он оказался неусидчивым учеником и во всемобвинял других, а не себя''.

Всевышесказанное позволяет судить о том, что учащиеся способны в слове передатьдинамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями,описанными в произведении.

Результатыответов на вопрос, выявляющий умение видеть динамику эмоций, представлены втаблице.

Классы Количество учащихся (в %), способных видеть динамику эмоций. Количество учащихся (в %), не способных видеть динамику эмоций. 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез Эксперимент. 80 92 20 8 Контрольный 92 96 8 4

Приопределении мотивов поступков героев установлено, что 96 % учащихсяэкспериментального класса и 96 % учащихся контрольного класса ориентируются нена житейское представление о причинах того или иного поступка, что былосвойственно для них во время первого констатирующего среза, а на изображениегероя автором. Это свидетельствует о повышении уровня восприятияхудожественного произведения.

Результатыответов на вопрос, выявляющий умение определять мотивы поступков героев,представлены в таблице.

Классы Количество учащихся (в %), способных определять мотивы поступков героев. Количество учащихся (в %), не способных определять мотивы поступков героев. 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез Эксперимент 84 96 16 4 Контрольный 88 96 12 4

Существеннаяразница между первым и вторым срезами наблюдается в ответах учащихся на вопрособобщающего характера. Обобщение лишь 8 % учащихся экспериментального класса и12 % контрольного классов подменяется передачей содержания прочитанного. 76 %учащихся экспериментального класса и 80 % учащихся контрольного класса способнысделать обобщение, но, не выходя за рамки конкретной ситуации: ''Федя не смогрешить задачу, потому что ему мешали директор и артисты''. При этом 16 %учащихся экспериментального класса и 8 % учащихся контрольного класса сделалиобобщение с выходом за рамки конкретной ситуации. Они отметили стремлениеавтора показать, что ''если хочешь что-то сделать хорошо, нужно чтобы тебеникто не мешал'', ''нужно работать в тишине, чтобы можно былососредоточиться''. Умение сделать обобщение с выходом за рамки конкретнойситуации является характерной чертой уровня ''идеи''.

Найдемдля каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов,полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень восприятияхудожественного произведения каждым учеником, используя принятую раннее шкалуоценивания (см. Приложения 7, 8).

Какбыло указанно выше, определение уровня восприятия включает в себя не толькоумение отвечать на поставленные вопросы, но и способность самим выступать вроли учителя и задавать вопросы к тексту. Чтобы выяснить, произошли лиизменения в умении задавать вопросы к тексту, был взят рассказ Н.Н. Носова''Телефон''. После двукратного прочтения рассказа учащимся было предложенопоставить пять вопросов к тексту.

Каждыйвопрос, поставленный учащимися, оценивался по трехбалльной шкале, принятойраннее. Согласно этой шкале, вопрос на воспроизведение событийной стороныпроизведения оценивался в 1 балл; вопрос на оценку героя и установлениепричинно-следственных связей – в 2 балла; вопрос обобщающего характера – в 3балла.

Анализрезультатов показал, что у 32 % учащихся экспериментального класса и 24 %учащихся контрольного класса преобладают вопросы на оценку героев, на установлениепричинно – следственных связей. Например:

1.  Какими друзьямибыли мальчики?

2.  Почему друзьякупили телефон?

3.  Хорошо ли, чтомальчики купили телефон?

4.  Почему ребятамбыло не о чем разговаривать?

Каждыйиз данных вопросов оценивался в 2 балла. 16% учащихся экспериментального классаи 8 % учащихся контрольного класса часто обращали внимание на названиепроизведения, на отдельные художественные детали, их интересует авторскоеотношение к персонажам. Например:

1.  Кто написалрассказ ''Телефон''?

2.  Как относится Н.Н.Носов к описываемым событиям?

3.  Каков жанр этогорассказа?

4.  Можно ли назватьэтот рассказ веселым, юмористическим? Почему?

Каквидим, данные вопросы свидетельствуют о внимательном отношении учащихся ктексту произведения. Такие вопросы оценивались в 3 балла.

Найдем для каждого ученикаэкспериментального и контрольного классов сумму баллов, полученных засоставленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням всоответствии со следующей шкалой:

12– 15 баллов – уровень ''идеи'';

9 – 11 баллов – уровень ''героя'';

5 – 8 баллов – констатирующийуровень;

менее 5 баллов – фрагментарныйуровень.

Результатыпроделанной работы смотри в приложениях 7, 8.

Теперьнайдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов общуюсумму баллов, полученных за ответы на вопросы и самостоятельно поставленныевопросы к тексту художественного произведения. Исходя из этого, окончательноопределим уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками.Ранее было установлено, что если сумма находится в пределах

от 20 до 26 баллов, то ребенокнаходится на уровне ''идеи'';

от 15 до 18 баллов – на уровне''героя'';

от 8 до 13 баллов – на констатирующемуровне;

менее 8 баллов – на фрагментарномуровне. (см. Приложения 7, 8).

Итак,в результате проведения второго среза можно сделать вывод о том, что 44%учащихся экспериментального класса   и 16% учащихся контрольного классаподнялись с констатирующего уровня на уровень ''героя''. 16% учащихсяконтрольного класса, находившихся на уровне ''героя'', не поднялись в своемразвитии на более высокий уровень. Таким образом, общее число учащихсяконтрольного класса, находящихся на уровне ''героя'', составляет 32%. При этом16% учащихся экспериментального класса и 4% учащихся контрольного классаподнялись с уровня ''героя'' на уровень ''идеи''. Данные учащиеся способныадекватно воспринимать динамику эмоций, увидеть авторскую позицию, их обобщениевыходит за рамки конкретного образа.  При самостоятельной постановке вопросов кпроизведению учащиеся обращаются к тексту, они способны увидеть основнойконфликт произведения, из интересует авторское отношение к персонажам.

Нагляднорезультаты экспериментального обучения   в экспериментальном классе и ихсравнение с результатами контрольного класса представлены на гистограмме. (см.Приложение 9).

Такимобразом, сопоставление данных первого и второго срезов доказывает эффективностьиспользования творческого пересказа как средства, повышающего уровеньвосприятия художественного произведения младшими школьниками.

Статистическая проверка гипотезы.

 Вданном исследовании была выдвинута гипотеза о том, что использованиетворческого пересказа повышает уровень восприятия художественного произведениямладшими школьниками.

Проанализироваврезультаты второго контрольного среза, пришли к выводу, что междуэкспериментальной и  контрольной  группой  есть разница. Чтобы оценитьзначимость  разностей между двумя выборками воспользуемся U – критерием Манна-Уитни.

Рассмотримдве гипотезы:

Перваягипотеза: Но – междугруппами нет различия, т.е. внедряемый в экспериментальной группе метод необладает какими-либо  преимуществами.

Втораягипотеза: Н1 – между группами существуют различия, следовательно данныйметод обладает преимуществами.

Уровеньзначимости примем равным р = 0.05.

№ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Экспериментальная группа 3 3 2 2 4 3 4 2 2 2 Контрольная группа 3 2 3 2 2 2 4 3 2 2

Продолжениетаблицы

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 2 3 3 4 2 3 2 3 2 3 2 4 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2

Сведемданные, полученные на двух группах в одну таблицу, ранжируя их: значенияизмеряемого признака располагаются в убывающем порядке, а ранги – ввозрастающем. При сходстве двух или более значений параметра им приписываютсясредние значения рангов, ориентируясь на нумерацию в верхней строке таблицы:

№ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Параметр 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 Код группы ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' Ранг 3 3 3 3 3 14.5 14.5 14.5 14.5 14.5 14.5

Продолжение таблицы

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 ' ' ' ' ' r k k k k k k 14.5 14.5 14.5 14.5 14.5 14.5 14.5 14.5 14.5 14.5 14.5 14.5

Продолжение таблицы:

24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' k k k k k K 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37

Продолжение таблицы:

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 K k k k k k k k k k k 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37 37

Вычислим сумму рангов по каждойгруппе:

SR1 = SR' = 3x4+14.5х11+37х10 = 12+159.5 + 370 = 541.5

SR2 = SRk = 3 x 1 + 14.5х7 + 37 х 17 = 3 +101.5 +629 = 733.5

 SR1  + SR2 = 1275

Проверка: сумма рангов определяется по формуле и сравнивается с выше найденной.

/>SR1  +  SR2 = (n1 + n2 + 1) x    n1 + n2    = 51 x 25 = 1275

                                                   2

25x26

    2

  />/>

n1 (n1 +1)

            2

  Используя значение  R1, определим эпирическое значение U – критерия:

Uэмп = n1n2 +                        —   SR1 = 25x25 +                  - 733.5 =216.5

Потаблице находим значение  U – критерия для случая n1 = 25 и n2 = 25, где n1   и n2  -  числа  замеров в контрольной иэкспериментальной группах.

Сравнимэмпирическое значение Uэмп, подсчитанное по формуле, скритическим значением Uкр, найденным по таблице.

ЕслиUэмп < Uкр, то Нo отклоняется и принимается Н1.

Uэмп = 216.5; Uкр = 227, т.е. Uэмп < Uкр.

Такимобразом, мы пришли к следующему выводу: Но отклоняется,а принимается Н1, т.е.  существует статистическидостоверная разница в результатах среза в контрольной и экспериментальнойгруппах. Из этого следует то, что использование творческого пересказа повышаетуровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Выводы по третьей главе.

Вданной главе особенности восприятия художественного произведения учащимисявторых классов, содержание и результаты экспериментального обучения. На основепроделанной работы были сформулированы следующие выводы:

1)  констатирующийсрез показал, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровневосприятия художественного произведения (84% учащихся экспериментального классаи 80 % учащихся контрольного класса);

2)  на основеконстатирующего среза была доказана необходимость целенаправленного повышениеуровней восприятия художественного произведения младшими школьниками, ведущимусловием для которого был выбран творческий пересказ;

3)  с цельюопределения эффективности использования творческого пересказа для повышенияуровней  восприятия художественного произведения была проведена контрольнаясрезовая работа;

4)  на  основесопоставления данных первого и второго констатирующих срезов была доказанаэффективность использования творческого пересказа как средства повышенияуровней восприятия художественного произведения;

5)  для проверкидостоверности изменений в уровнях восприятия художественного произведениявтороклассниками  был  использован  U – критерий Манна – Уитни, с помощью которого было доказано, что различие врезультатах неслучайно.

Заключение.

Впроцессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследованияполучены следующие выводы:

-         чтение и адекватноевосприятие художественных произведений способствует всестороннемугармоническому развитию личности ребенка;

-         на различныхэтапах обучения уровень восприятия художественного произведения младшимишкольниками изменяется.

Длявыявления уровней восприятия художественного произведения у учащихся вторыхклассов был проведен констатирующий срез. Констатирующий срез включал в себяписьменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к текступроизведения. Результаты показали, что большинство учащихся находится наконстатирующем уровне восприятия, следовательно они не способны полноценновоспринимать художественное произведение. С целью повышения уровней восприятияхудожественного произведения посредством использования различных видов творческогопересказа был проведен формирующий эксперимент.

Результатыпроведения формирующего эксперимента дали положительные результаты. 44%учащихся экспериментального класса и 16% учащихся контрольного класса поднялисьс констатирующего уровня на уровень ''героя''. 16% учащихся контрольногокласса, находившихся на уровне ''героя'', не поднялись в своем развитии наболее высокий уровень. Таким образом, общее число учащихся контрольного класса,находящихся на уровне ''героя'', составляет 32%. 16% учащихся экспериментальногокласса и 4% учащихся контрольного класса поднялись на уровень ''идеи''.

Сравнениерезультатов первого и второго срезов доказывает, что творческий пересказ,взятый за основу в данном исследовании, способствует повышению уровнейвосприятия художественного произведения младшими школьниками.

Дляпроверки достоверности данных измерений был использован U —  критерий Манна-Уитни, с помощьюкоторого было доказано, что реакция в результатах не случайна.

Врезультате эксперимента подтвердилась гипотеза исследования: исследованиетворческого пересказа повышает уровень восприятия художественного произведениямладшими школьниками.

 

Список используемой литературы.

1.        Беленькая Л.И.Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет. – М.: Просвещение, 1969. –с.167.

2.        Васильева М.С.,Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению вначальных классах. – М.: Педагогика, 1977. – с.215

3.        Воюшина М.П.Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетнейначальной школы. –Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989 — с.58

4.        Воюшина М.П.Анализ художественного произведения. //Начальная школа – 1989 — №5 с. 16-20

5.        Выготский Л.С.Психология искусства – М.: Просвещение, 1989 – с.315

6.        Гамзео М.В. Курсобщей, возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1982 – с.190

7.        Граблева В.Н.Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений//Начальная школа – 2000 — №11 с.19-25

8.        Детскаялитература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение 1989 – с.399

9.        Зимняя И.А.Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2000 – с.383

10.      Изволенская Л.Н.Методика формирования умения составлять план. //Начальная школа. – 1990 — №12.С.31-34

11.      Каноныкин Н.П.,Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – Л.,1955 – с.315

12.      Козырева А.С.Виды работы над тестом на уроках чтения //Начальная школа. – 1990 — №3. с.67-68

13.      Колесникова О.И.Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения//Начальная школа. – 2000 №11. С.6-13.

14.      Костин Н.А.Методика русского языка в начальной школе. – М. – Л., 1949 – с.289.

15.      Кочаровская З.Д.Краткие пересказ в начальных классах //Начальная школа. – 1981. — №5. С.20-23.

16.      Кубасова О.В.Прием драматизации на уроках чтения //Начальная школа. – 1985. — №12. С. 30-34.

17.      Кубасова О.В.Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа. – 1991.- №9 с. 26-31.

18.      Кудрина Г.Н.,Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие ушкольгиков М.: Просвещение, 1988. – с.79.

19.      Левидов А.М.Автор – образ – читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. — с.350.

20.       Левин В.А. когдамаленький школьник становится большим читателем. – М.: Лаида, 1994. – с.192.

21.      Леонтьев А.А.Основы  психолингвистики: Учебник для студентов вузов. – М.: Смысл, 1997. –с.288.

22.      Леонтьев А.А.Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1981. –с.215.

23.      Липкина А.И.,Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальныхклассах. – М.: Просвещение, 1967. – с.112.

24.      Лошкарева Н.А.Рекомендации о развитии общих умений и навыков школьников. – Киев., 1984. –с.17.

25.      Львов М.Р.,Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальныхклассах. – М.: Академия, 2000. – с.368.

26.      Малахова Е.П. Овосприятиии книги детьми младшего возраста. – В кн.: Вопросы детскойлитературы. М.: Детгиз., 1955. – с.208-232.

27.      Мали Л.Д.Элементы драматизации  на уроках чтения. //Начальная школа. – 1981. – №3. –с.27-31.

28.      Методические основыязыкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред.Т.Г. Рализаевой. – С – Пб.: Специальная литература, 1997. – с.168.

29.      Молдавская Н.Д.Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1976, с.224.

30.      Морозова Н.Г.Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками. – Вкн.: Основы методики обучения русскому языку. Под ред. Н.С. Рождественского.М., 1965 – с.27.

31.      Ни Л.Ф. Путиобучения продуктивному пересказу //Начальная школа. – 1997. — №5. С.59-63.

32.      Никифорова О.И.Психология восприятия художественной литературы. – М.:  Книга, 1972. – с.206.

33.      Никифорова О.И.Восприятие художественной литературы школьниками. – М.: Учпедгиз, 1959 с.206.

34.      Петровский А.В.Общая психология. – М.: Просвещение, 1986. – с.463.

35.      Программыобщеобразовательных учреждений. //Начальные класса 1 –3. – М.: Просвещение,1994. – с.160.

36.      Рамзаева Т.Г.,Львов М.Р. Методика Обучения русскому языку в начальных классах. – М.:Просвещение, 1979. – с.431.

37.      Реан А.А.,Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. С – Пб.: Питер, 2000. –с.432.

38.      Редозубов С.П.Методика Обучения чтению и письму в начальной школе: Избранные труды. – М.:Изательство АПН РСФСР, 1961. – с.427.

39.      Родная речь:Книга 2, часть вторая. – М.: Просвещение, 1993. – с. –224.

40.      Рожина Л.Н.Психология воспитания литературного героя школьниками. – М.: Просвещение, 1977.– с.158.

41.      РождественскийН.С. Методика начального обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 19965. –с. 347.

42.      Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии – С – Пб.: Питер, 1999. – с.720.

43.      Русский язык вначальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.:Просвещение, 1993. – с.384.

44.      Светловская Н.Н.О некоторых нерешенных проблемах чтения. //Начальная школа. – 1965. — №7.с.28-32.

45.      Столяренко Л.Д.Основы психологии. – Ростов – на — Дону: Феникс, 1999. – с.671.

46.      Ткачева Т.А.,Толмачев А.А. Методы сбора, Обработки и представления информации впедагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. Красноярск:Издательство КГПИ, 1992. – с.88.

47.      Ушинский К.Д.Избранные педагогические сочинения. – М.: Просвещение, 1968. – с.557.

48.      Шпунтов А.И.,Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшимишкольниками полноценно //Начальная школа. – 1995 №10. – с.20-24

49.      Щепетова Н.Н.Методика чтения в начальной школе. – М. Просвещение, 1950. – с.220.

50.      Якобсон П.М.Психология художественного восприятия. – М.: Искусство, 1964. – с.86.

51.      Яковлева В.И.Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. – 1985. — №2 с.50-54.

52.      Яковлева В.И.Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. – 1985. — №1 с. 53-57.

53.      Яковлева В.И.Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа.- 1990. — №1 с.20-26.

Приложение 1.

Результатыконстатирующего среза по выявлению уровня восприятия художественногопроизведения у учащихся экспериментального класса.

№ п/п Баллы за ответы на вопросы Уровень Баллы за самостоятельно заданные вопросы Уровень Общая сумма баллов Окончательный уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

5

5

5

5

6

5

6

5

5

5

5

5

5

7

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

5

6

7

7

9

7

9

5

8

7

7

7

7

9

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

10

11

12

12

15

12

15

10

13

12

12

12

12

16

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Продолжениетаблицы.

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

5

5

5

5

5

5

5

6

5

5

5

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

7

8

7

6

5

7

7

9

7

7

7

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

12

13

12

11

10

12

12

15

12

12

12

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Приложение 2.

Результаты констатирующего среза повыявлению уровня восприятия художественного произведения у учащихсяконтрольного класса.

№ п/п Баллы за ответы на вопросы Уровень Баллы за самостоятельно заданные вопросы Уровень Общая сумма баллов Окончательный уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

5

5

6

5

5

5

6

5

5

5

6

5

5

5

7

5

5

5

5

7

5

5

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

8

7

9

7

7

5

9

8

7

7

9

5

7

7

9

6

7

7

7

9

8

5

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

13

12

15

12

12

10

15

13

12

12

15

10

12

12

16

11

12

12

12

16

13

10

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст.

Продолжениетаблицы.

23

24

25

5

5

5

Конст.

Конст.

Конст.

7

7

7

Конст.

Конст.

Конст.

12

12

12

Конст.

Конст.

Конст.

Список произведений,использованных

 при экспериментальномобучении.

1.  Ю.И. Ермолаев ''Проговорился''.

2.  Г. Б. Остер ''Как  получаются легенды''.

3.  Б. В. Шерин ''Собирай по ягодке – наберешь кузовок''.

4.  А. П. Платонов ''Цветок на земле''.

5.  А. П. Платонов ''Еще мама''.

6.  В. Г. Распутин ''Мама куда – то ушла''.

7.  М. М. Зощенко ''Золотые слова''.

8.  М. М. Зощенко ''Великие путешественники''.

Легенда к произведению Г.Б. Остера

 ''Как получаются легенды''.

Этобыло в больнице. Девочки решили вызвать пиковую даму. Сделали всё, какполагается: протерли зеркало одеколоном, нарисовали куском мыла сердце иступеньки и три раза сказали: ''Пиковая дама, появись!''

Иона к ним пришла. Одна девочка успела загадать желание: она попросила жвачку.Дама протянула её блок, и только она дотронулась до нее, как рука ее почернелаи вся скрючилась. Остальные испугались и быстро включили свет. Пиковая дамаисчезла, но рука у девочки так и осталась черной и скрюченной. К чему бы она неприкасалась – все обугливалось. Девочка очень боялась, что заденет маму рукой.Однажды это все-таки случилось. И что же? Рука у девочки опять сталанормальной.

(Аня О.)

Приложение 5.

Начало к рассказу В.Г. Распутина

''Мама куда-то ушла''.

Сегодняу Татьяны Владимировны был выходной день. Она работала фельдшером в поселке. Сутра она переделала все домашние дела, поиграла с маленьким Ваней. Затем онапокормила Ваню обедом и уложила спать. Она тоже прилегла отдохнуть, как кто-топостучал в окно. Это был мальчик из ее поселка. Он передал ТатьянеВладимировне, что ее срочно ждут в больнице. Недавно произошла авария надороге, и от нее требовалась помощь. Татьяна Владимировна не знала,  что делатьс сыном, как оставить его спящего одного. Но ее ждали люди, которым нужна еепомощь. И она, оставив сына одного, пошла в больницу.

(Женя Г.)

Наступиласуббота. Проснувшись, мама пошла на кухню готовить завтрак малышу. Она решила,что приготовит ему омлет, но в холодильнике яиц и молока не оказалось. Тогдаона решила, что пока малыш спит она сходит в магазин. Но магазине в рядом сдомом молока не было, и она пошла в другой магазин.

А вэто время …

(Руслан Н.)

Приложение 6.

Продолжение рассказа А.П. Платонова

''Ещё мама''

Артемпошел в школу. Там его дожидалась Аполлинария Николаевны сидели еще двамальчика, которых звали Саша и Коля.

Учительницасказала: ''Первым уроком у нас будет математика. Я научу вас считать''.

Ивот пришли остальные ребята. Начался урок.

''Ктоумеет считать до десяти?'' – спросила учительница.

Артемподнял руку  и  начал  считать  до  десяти:  ''Раз, два, три, четыре, …''.

АполлинарияНиколаевна похвалила Артема. Потом учительница начала учить детей как писатьцифры. Артему очень понравилось считать.

Послеуроков Артем радостный побежал домой, ему очень хотелось побыстрее маме, чтоони делали в школе.

(Аня О.)

Приложение 7.

Результатыформирующего эксперимента по повышению уровня художественного произведения уучащихся экспериментального класса.

№ п/п Баллы за ответы на вопросы Уровень Баллы за самостоятельно заданные вопросы Уровень Общая сумма баллов Окончательный уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

6

6

5

5

8

6

9

5

5

5

5

7

6

8

5

7

5

6

5

6

5

Героя

Героя

Конст

Конст

Идеи

Героя

Идеи

Конст

Конст

Конст

Конст

Героя

Героя

Идеи

Конст

Героя

Конст

Героя

Конст

Героя

Конст

9

9

7

8

12

9

12

7

7

6

7

9

9

12

7

9

6

9

5

9

7

Героя

Героя

Конст

Конст

Идеи

Героя

Идеи

Конст

Конст

Конст

Конст

Героя

Героя

Идеи

Конст

Героя

Конст

Героя

Конст

Героя

Конст

15

15

12

13

20

15

21

12

12

11

12

16

15

20

12

16

11

15

10

15

12

Героя

Героя

Конст

Конст

Идеи

Героя

Идеи

Конст

Конст

Конст

Конст

Героя

Героя

Идеи

Конст

Героя

Конст

Героя

Конст

Героя

Конст

Продолжение таблицы.

22

23

24

25

8

7

7

6

Идеи

Героя

Героя

Героя

12

9

9

9

Идеи

Героя

Героя

Героя

20

16

16

15

Идеи

Героя

Героя

Героя

Приложение 8.

Результаты формирующего эксперимента

 по повышению уровня художественногопроизведения

у учащихся контрольного класса. 

/>№ п/п

Баллы за ответы на вопросы Уровень Баллы за самостоятельно заданные вопросы Уровень Общая сумма баллов Окончательный уровень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

7

5

6

5

5

5

8

6

5

5

6

5

5

5

6

7

5

5

Героя.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст. Идеи

Героя

Конст.

Конст.

Героя

Конст.

Конст.

Конст.

Героя

Героя.

Конст.

Конст.

9

7

9

7

8

7

12

9

7

6

9

6

7

8

9

9

7

6

Героя.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст. Идеи

Героя

Конст.

Конст.

Героя

Конст.

Конст.

Конст.

Героя

Героя.

Конст.

Конст.

16

12

15

12

13

12

20

15

12

11

15

11

12

13

15

16

12

11

Героя.

Конст.

Героя.

Конст.

Конст.

Конст. Идеи

Героя

Конст.

Конст.

Героя

Конст.

Конст.

Конст.

Героя

Героя.

Конст.

Конст.

Продолжениетаблицы.

19

20

21

22

23

24

25

5

6

6

5

5

5

5

Конст.

Героя

Героя

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

7

9

9

7

7

6

7

Конст.

Героя

Героя

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

12

15

15

12

12

11

12

Конст.

Героя

Героя

Конст.

Конст.

Конст.

Конст.

                                                          

                                Приложение 9.

/>

/>/>/>                                                                                                           - до эк

/>90                                                                                                        сперимен                

80                                                                                                               та

70

/>60                                                                                                        - после

/>50                                                                                                         эксперим

40                                                                                                           ента

/>/>30

20

/>/>/>/>/>/>10                               84     48              16    36               16

0      фрагментирующийКонстатирующий  ''героя''   ''идеи''

Рис.1Распределение уровней восприятия художественного произведения младшимишкольниками в экспериментальном классе.

/>

/>90                                                                                                           -экспе      

80                                                                                                         реминт

/>/>70                                                                                                         тальный

60                                                                                                           - конс

/>/>/>50                                                                                                     статирую

40                                                                                                         щий

/>30

/>20

/>/>/>10

 0      Фрагментарный Констатирующий''героя'' ''идея''

рис.2 Распределение уровнейвосприятия художественного произведения младшими школьниками в контрольном иэкспериментальном классах