Реферат: Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)

Министерство образования Российской Федерации

Волгоградский государственный университет

Филологический факультет

Кафедра педагогики

ФОРМИРОВАНИЕ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ УРОКОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель: Анна Ивановна

МИРАНЦЕВА, студентка филологического фак-та,

_________________________________________

Научный руководитель:

Н.Б. Федорова, канд. пед. наук, доц.

_________________________________________

Заведующий кафедрой: В.П. Кареев,

д-р пед. наук, проф. ________________________

Дата допуска к защите: _____________________

Волгоград

2003 г.

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативной компетентности подростков

1.1. Сущность коммуникативной компетентности подростков

1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности подростков (на уроках иностранного языка)

Выводы по первой главе

Глава 2. Процесс формирования коммуникативной компетентности подростков на уроках иностранного языка

2.1. Практическая реализация средств формирования коммуникативной компетенции подростков на уроках иностранного языка

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе

Заключение 95 Литература 98 Приложения 103 Введение

Актуальность. Современное состояние теории обученияиностранного языка и накопленные знания делают необходимым еще раз вернуться ккомпетенции коммуникативного обучения.

На пороге нового векасущественно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков вРоссии. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции вшколе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлеклоза собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новыезадачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком,определение новых подходов к отбору содержания и организации материала.Содержание школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами навсех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях,где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры исоциокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равнымипартнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной иучебно-профессиональной сферах.

Иностранный язык, такимобразом, как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированногообучения становится также средством социокультурного образования.Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означаетформирование у школьников коммуникативной компетенции языковой, разговорной,практической, социально лингвистической и мыслительной, когда ученик готовиспользовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

К сожалению, нельзясказать, что уже познаны и сформированы все закономерности, позволяющиеэффективно обучать речевой деятельности, но одно можно утверждать суверенностью: основой методического содержания современного урока должна бытькоммуникативность.

Обучение иноязычной формевербального общения как понятие и как терминологическое сочетание занялопрочное место в методической литературе. Однако оно лишь заменило собой понятиеобучения иноязычной речи или является синонимом такового. Предмет обученияиноязычному общению еще не исследован должным образом, хотя уже имеетсядостаточно богатый опыт методической организации коммуникативно-ориентированногообучения иноязычной речи (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б.,Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., ЦарьковаБ.В., Шубин Э.П.).

Данные противоречия иобусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование коммуникативнойкомпетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)».

Объект исследования: дидактический процесс на урокеиностранного языка.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативнойкомпетентности подростков (на уроке иностранного языка).

Цель исследования: разработать методические рекомендациипо формированию коммуникативной компетентности подростков на уроках иностранногоязыка.

Задачи исследования:

- уточнить сущность коммуникативнойкомпетентности подростков;

- обосновать возможности уроковиностранного языка при формировании коммуникативной компетентности подростков;

- разработать модель формированиякоммуникативной компетентности подростков и экспериментально ее проверить.

Методы исследования: анализ теоретической литературы,тестирование, метод опроса, изучение передового опыта, констатирующий иформирующий эксперимент.

Теоретико-методологическуюоснову исследования составили:

1) концептуальные положения озаключительных и сенситивных периодах развития личности (Л.И. Ботович, А.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

2) идеи личностно-ориентированногоподхода в педагогическом процессе (С.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.А.Петровский, В.В. Сериков, Г.И. Железовская);

3) концептуальные принципыкоммуникативного обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В.Ляховицкий, H. G. Widdowson и др.).

Теоретическаязначимость исследования заключается в том, что уточнена сущность коммуникативной компетенцииподростков, выявлены возможности уроков иностранного языка для ее формирования,построена теоретическая модель формирования коммуникативной компетентностиподростков.

Практическаязначимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы не толькоучителями иностранного языка средней школы, но и преподавателями другихобщеобразовательных дисциплин.

Структура работы: работа состоит из введения, двухглав, заключения, литературы, приложений.

Глава 1. Теоретическиеосновы процесса формирования коммуникативной компетентности подростков.

1.1. Сущностькоммуникативной компетентности подростков.

Существованиечеловечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола,возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежностии многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постояннозапрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемсякоммуникативной деятельность (Кухаренко В.А.).

Обращаясь ктеоретическому аспекту вопроса, мы видим в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А.Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Р. Ломова, В.Н. Мясищева, что способность кустановлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активностисубъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Авторыподчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявлениеличностных качеств субъекта, но и их развитие и формирование в процессеобщения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваиваетобщечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом,отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. Вэтом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Прежде чем говорить опроблемах формирования коммуникативной компетентности, необходимопроанализировать определения, данные коммуникации в психолого-педагогическойлитературе, и выявить ее сущность.

Необходимо отметить, чтов последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», нарядус термином «общение». Впервые термин «коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare – делать общим, сообщать, беседовать]появилась в научной литературе в начале XX века и рассматривалась зарубежными исследователями вконтексте двух основных общетеоретических построений: 1) бихевиоризма (основойкоммуникации является е=не язык как система, а непосредственные речевыесигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада;представителем этого подхода является Д. Уотсон); 2) символическогоинтеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическаяспособность личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид).

После II Мировой войны определились два основных подхода к коммуникации:1) информационный – рассматривает средства информации в качестве единственногостимула и источника социального развития (Белл, Бжезинский); 2) второй подходутверждает, что основным результатом коммуникации является понимание человекадругим человеком, т.е. взаимное понимание (Шюц) (1, С. 15).

Некоторые отечественныеисследователи выделяют речевую коммуникацию и техническую, что на наш взглядимеет некое соответствие с вышеописанными двумя подходами к коммуникации.Техническая представляет собой совокупность устройств, обеспечивающих прием ивыдачу информации. Компонентами коммуникации являются: 1) отправительсообщения; 2) передатчик сообщения; 3) канал связи; 4) приемник; 5) получательсообщения. Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, ихречевую деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи здесьсоответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник –свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается вовнимание ситуация общения. Таким образом, исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А.Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

1) ситуация общения;

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания речевого действия;

5) речевое сообщение.

В условиях учебногопроцесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являютсямысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределахопределенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим изпотребностей самого человека) и внешним(исходящим от другого лица). Самаситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессекоммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной.Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, ихзаинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, кситуации (1, С. 16).

Обратившись к словарюрусского языка мы получили следующие определения коммуникации. В словарерусского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение,общение. Речь как средство коммуникации (прил. – коммуникабельный). В словаресинонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкиесинонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.

В отличие отпредметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено наустановление отношений между субъектами, а не на создание овеществленногорезультата. А.Б. Добрович выделяет четыре основные фазы в процессеосуществления коммуникации:

1) побуждение к действию;

2) уточнение ситуации действия;

3) само действие;

4) свертывание действия.

Основной единицейкоммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникациинеобходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана висследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия,А.А. Монтьева, Л.А. Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевойдеятельности приводит А.А. Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь иопределяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутреннейречи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственнасвернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешнейречи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватностьситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт,что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренненамерение или внешнее побуждение. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляяобщение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы онаоказала нужное воздействие (1, С. 17).

Способность человека ккоммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем каккоммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе).Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладетьопределенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепциюобщения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативныхумений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности,способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие видыумений: 1) межличностной коммуникации; 2) межличностного взаимодействия; 3)межличностного восприятия.

Первый вид уменийвключает в себя использование и невербальных средств общения, передачарациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляетсобой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связис изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением восприниматьпозицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, чтовключает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение иорганизовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечиваеткоммуникативное общение (1, С. 19).

Таким образом, владениеперечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми иподдерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядомисследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.).

Одним из основныхкритериев сформированности коммуникативной компетентности личности являетсярефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии спозицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у человека были такжесформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать егосообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так иневербальными средствами общения. Исследователи определили коммуникативнуюкомпетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построениякоммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностныхконтактов.

А.Б. Добровичрассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность кконтакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит иэто означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянноучитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями,а также с ожиданиями своего партнера.

В.А. Кан-Калик, Н.Д.Никандров определял коммуникативную компетентность как составную частьчеловеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческойдеятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все людипредставляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иныекоммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать этикоммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями.Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целеваяустановка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значитдолжны быть определены методы и средства формирования (1, С. 20).

Коммуникативный подходоснован на том, что при успешном овладении иноязычной речью, учащиеся должныовладеть не только языковыми формами, но у них должно быть сформировано представлениео том, как их использовать в реальной коммуникации. В частности, в своихисследованиях Г. Уиддоусон стал использовать такое понятие как «коммуникативныефункции». Он различает коммуникативные функции по их принадлежности к той илииной социальной ситуации. Это делает процесс обучения не только интересным, нои социально значимым, формирует у учащихся стиль поведения в обществе, т.е.учит общественным нормам и правилам, а также развивает интерес к культурнымтрадициям и обычаям других народов. Показателями сформированной коммуникативнойкомпетентности является использование речевых и невербальных средств (мимики ижестов). Также четко прослеживается направленность на парное или групповоевзаимодействие учащихся. Преимущество использования коммуникативного подхода вучебном процессе в том, что формирование коммуникативных умений способствуетповышению мотивации учащихся, содействует установлению межпредметных связей.Это способствует развитию познавательной активности, воображения,самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.

Французский ученый А.Н.Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связейиндивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующаяреализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающееопосредствование субъект — объектные отношения за счет возникающих субъект — субъектных отношений. Это включает в себе следующие этапы:

1) планирование;

2) установление контакта;

3) обмен информацией;

4) рефлексия (1, С. 22).

Исследователи И.Н.Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения(или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себяследующие компоненты:

1) коммуниканты(общающиеся, обычно не менее двух человек);

2) действие, котороеподразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);

3) содержание сообщения,характеризующееся какой-либо формой и смыслом:

5) канал связи(органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

6) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).

Сами коммуникативные актыпедагоги рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

1) по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные,научно-теоретические и т.д.);

2) по форме контактирования (прямые, опосредованные);

3) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

4) по степени взаимосоответсвтвия коммуникантов (высокая, удовлетворительная,незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);

5) по результатам (от негативного к позитивному) (1, С. 22).

Исследователи отмечаюттакое свойство личности как коммуникабельность. Быть коммуникабельным –означает быть склонным к общению с людьми, проявлять инициативу в установлениии поддержании контакта, хотеть и уметь передавать свои мысли. Одним из главных качествчеловека, способного к общению, исследователи называют способность к рефлексии,эмпатию. Человек должен суметь поставить себя на место другого, проявить своесопереживание и сочувствие.

Ученые также выделяютчетыре основные стадии общения:

1) ориентировка вокружающих условиях, дистанция взаимодействия в зависимости от цели, социальныйконтекст (в зависимости от целей общения);

2) формированиесмыслового содержания высказываний (подбор лексики, речевых оборотов и т.д.);

3) непосредственный ходобщения, обмен высказываниями, ориентированными на партнера, речевоевзаимодействие (сам коммуникативный акт);

5) отключение от собеседника, выход из ситуации (1, С. 23).

Кан-Калик определяетследующие этапы, формирующие решение коммуникативной задачи:

1) осознание коммуникативной задачи;

2) анализ исходных данных задачи;

3) выдвижение гипотезы;

4) определение системы методов коммуникативного взаимодействия;

5) само решение задачи.

На первом этапе очевиднанеобходимость осознания коммуникативной задачи, т.к. это необходимое условиереализации педагогической задачи. После определения коммуникативной задачипедагог анализирует ситуативные условия, возраст учащихся, организационныевозможности. Выдвижение гипотезы предполагает прогнозирование реакции детей,выполнение ими своих ролей. Определение системы методов коммуникативноговзаимодействия представляет особый интерес, т.к. этот процесс связан сориентацией педагога на учет индивидуальных особенностей школьников, уровень ихкоммуникативной компетентности. Само решение задачи означает непосредственнуюреализацию коммуникативной задачи при использовании вербальных и невербальныхсредств общения, которые педагог выбирает в зависимости от целей и задач.

Рассмотреввышеперечисленные этапы, мы можем выделить основные стадии протекания коммуникативныхактов:

1) установление контакта с реципиентом;

2) определение смыслового содержания (подбор необходимой лексики,ориентация на собеседника и т.д.);

3) протекание контакта;

4) выход из контакта.

Одной из принципиальныхзадач педагога при формировании коммуникативной компетентности являетсяорганизация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения,соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общениювключают в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими;

2) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника,умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтныеситуации;

3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении сокружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).

В последнее время, как взарубежной, так и в отечественной литературе по педагогике и психологии,достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются впонятии «коммуникативная компетентность» (1, С. 27).

Коммуникативнаякомпетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включаетследующие компоненты:

1) эмоциональный(включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому,способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан спознанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другогочеловека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий(отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности,инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Коммуникативнаякомпетентность – коммуникативные навыки, позволяющие человеку адекватновыполнять нормы и правила жизни в обществе. Термин «компетенция» (в переводе слатинского «соответствие», «соразмерность») означает круг вопросов, в которыхданное компетентное лицо обладает знаниями, опытом.

В процессе коммуникацииперед учащимися возникает необходимость договориться, заранее спланировать своюдеятельность. Происходит становление субъективного отношения к другим детям,т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы,готовность помогать. Общаясь со сверстниками, ребенок учится управлятьдействиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения,сравнивает других ребят с собой (1, С. 30).

Эмоционально-практическаяформа общения побуждает учащихся проявлять инициативу, влияет на расширениеспектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая форма общения создаетблагоприятные условия для развития личности, самосознания, оптимизма.Внеситуативно-личностная формирует умение видеть в партнере по общениюсамоценную личность, понимать мысли своего партнера, его переживания, позволяетподростку уточнить представление о о самом себе. Таким образом, мы полагаем,что общение ребенка – это не только умение вступать в контакт и вести разговорс собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, а такжеиспользовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей.Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ходобщения.

1.2. Обоснование средствформирования коммуникативной компетентности подростков (на уроках иностранногоязыка)

В истории обученияиностранным языкам фактически были проверены два основных пути: а) изучениеязыка на основе правила при пользовании сокращенной коммуникацией; б) освоениеязыковых явлений главным образом на основе коммуникации.

Первый способ хорошопредставлен в известной грамматико-переводной системе обучения иностраннымязыкам. Согласно этой методике, обучение строилось на изучении грамматических(и отчасти других языковых) правил и лексики с последующим переходом кпорождению (конструированию) и декодированию (чтению и пониманию устной речи)речи. Многолетний лпыт показал, что этот путь малоэффективен. Пользуясьправилами и словарным составом языка, обучающиеся должны были воссоздавать(порождать) новый для них язык. Путь усвоения лежал через громадное количествоошибок, замедляющих темп усвоения языка и понижающих интерес к его изучению.

Второй путь изученияязыка (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя такое обучениетакже содержало много недостатков. Недооценка осознания механизмов языка,сформулированных в виде правил, снижала качество владения иноязычной речью,увеличивала сроки изучения иностранного языка.

В итоге, как взарубежной, так и в отечественной литературе наметилось сближение этих двухпутей обучения языку. Данный факт является показательным в том смысле, что онэмпирическим путем доказал единство языковых правил и действий. Языковыеправила фиксируют лишь то, что носит закономерный характер в употребленииязыковых явлений в речи, и выполняют в процессе иноязычного реченаученияподчиненную, вспомогательную функцию.

Основным действием, спомощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения,речевая коммуникация. В процессе коммуникации происходит не только обменмыслями и чувствами, но и освоение языковых средств, придания им обобщенногохарактера.

Попытки приблизитьпроцесс обучения по его характеру и процессу коммуникации предпринимались внашей стране еще с начала 60-х годов, опередив и Европу, и Америку, по крайнеймере, лет на 10. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мерезанимались многие научные коллективы и методисты. К ним в нашей стране, преждевсего, следует отнести Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев,В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко идр.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А.Китайгородская), методистов и психологов Э.П. Шубина, П.Б. Гурвича, И.Л. Бим,Г.В. Рогову, В.Л. Скалкина, И.А. Зимнюю и др.; среди зарубежных коллег – это Г.Лозанов и его школа в Болгарии, Г.Э. Пифо – в ФРГ, Р. Олрайт, Г. Уидсон, У.Литлвуд – в Англии, С. Савиньон – в США и многие другие.

При всем различииметодологий и технологий обучения, все эти ученые внесли в теорию и практикумного ценного. Подход каждого ученого, несомненно, своеобразен и имеет право надальнейшее развитие.

По мере того, какпродолжались научные исследования и практические поиски учителей, становилосьясно, что речь идет не просто об устойчивой тенденции, а о методе обучения.

Использованиекоммуникативной методики – объективная необходимость, продиктованнаязакономерностями любого обучения как такового. Как известно, все, чемуобучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящейдеятельности. Известно также, что использование знаний, навыков, уменийосновано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, насколько адекватныусловия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки, уменияпредполагается использовать. Следовательно, готовить учащегося к участию впроцессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных вклассе.

Это и определяет сущностькоммуникативного общения, которая заключается в том, что процесс обученияявляется моделью процесса общения. В этом случае коммуникативностьрассматривается не как методический принцип, пусть даже и ведущий, а какпринцип методологический, который определяет, с одной стороны, методическиепринципы обучения, а с другой – выбор общенаучных методов познания, исходныхдля построения процесса обучения.

Все это, конечно, неозначает, что процесс обучения строится как копия процесса общения. Более того,в процессе общения есть параметры, моделировать которые с точки зрения обучениясовершенно не имеет смысла. Например, «бессистемность» общения, точнее,отсутствие специально направленной организации или почти полнаяподсознательность в овладении формальной стороной речевой деятельности и т.п.

Соблюдение указанныххарактеристик позволяет назвать образовательный процесс коммуникативным:

1) Коммуникативностьпредполагает не «обучение иностранному языку», а «иноязычное образование».Целью иноязычного (как и любого другого) образования является сам человек,точнее, становление человека, человека духовного. А содержанием образованияявляется культура, в нашем случае – иноязычная (не иностранная!) культура,которая имеет четыре аспекта: познавательный (знания о языке и культурестраны), развивающий (способности), воспитательный (нравственность) и учебный(владение умением общаться).

2) Процесскоммуникативного иноязычного образования (урок) строится как модель реальногообщения, но организуется так, чтобы ученик имел возможность сампознавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой, а не подвергался быобучению.

3) Коммуникативностьозначает наличие у ученика личностного смысла его участия вобразовательном процессе, в овладении иноязычной культурой с целью становленияего как индивидуальности, как субъекта родной культуры и как участника будущегодиалога культур.

4) Коммуникативность –это мотивированность любого действия учащегося, совершение его извнутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования (боязнь отметки и т.п.).

5) Коммуникативность –это речемыслительная активность, т.е. постоянная включенность в процессрешения задач реального (а не учебного!) общения.

6) Коммуникативность –это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика –общественной, спортивной, художественной и т.п.

7) Коммуникативность –это общение в ситуациях, понимаемых не как обстоятельства (у кассы, настадионе и т.п.), а как система взаимоотношений между общающимися – учителем иучениками.

8) Коммуникативность –это функциональность, означающая, что любое действие ученика, скажем,при овладении словами или грамматическим явлением производится при наличии уученика и при осознании им речевой функции («Подтверди …», «Спроси …»,«Убеди …» и т.п.), а не формального задания («Встать …», «Измени …» и т.п.).

9) Коммуникативность –это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольноезаучивание и воспроизведение заученного, когда ни одна фраза не должна повторятьсяв том же виде даже дважды (об этом еще в 1965 году писал П.В. Беляев) илидважды читаться (слушаться) тот же текст с той же целью, но когдаобеспечивается постоянная вариативность всех упражнений, материалов и условий.

10) Коммуникативность –это содержательность всех используемых материалов, их коммуникативнаяценность и аутентичность.

11) Коммуникативность –это проблемная организация материала не так называемая тематическая, а проблемнаяорганизация материала (Например, «Всегда ли правы взрослые?», «Сколькоденег надо человеку?», «Самое лучшее место на земле?» и т.п.).

Каждая из указанныххарактеристик – не благое пожелание, а обязательное условие (12, С. 51).

В настоящее времяпропаганда основ коммуникативной методики является настоятельной потребностьюпрактики обучения. Во-первых, потому, что именно коммуникативная методикаадекватна такой цели, как обучение общению, во-вторых, потому, чтокоммуникативное направление обогатилось новыми исследованиями, которые должныстать достоянием учителя-практика.

В соответствии скоммуникативной направленностью обучения строится учебный процесс. Большоевнимание уделяется созданию коммуникативной атмосферы. Роль преподавателякачественно меняется. Он становится стратегом, реализующим концепцию учебникови дополняющим их коммуникативными материалами. Большое значение имеет поведениепреподавателя, который организует иноязычное общение, дает время наразмышление, не требуя моментального ответа, осуществляет гибкую коррекциюошибок и т.д. Для успешной реализации идей коммуникативного метода необходимасоответствующая материальная база и техническое оснащение.

В соответствии скоммуникативным методом обучение варьируется в зависимости от уровня обучаемых.Прежде всего, учебный процесс ориентируется на содержание, которое помогаеториентироваться в мире чужой культуры, развивает собственный мир видения разныхкультур. Обучаемые выступают как активные партнеры по общению, их побуждают косознанному и самостоятельному использованию языковых и речевых средств.Занятия имеют социальный характер, фронтальная работа заменяется напартнерскую, индивидуальную и групповую.

Работа покоммуникативному методу, активное использование учебников и пособий скоммуникативной направленностью в учебном процессе дает положительные результатыпри обучении иностранному языку.

Выводы по первой главе.

В данной главе проведентеоретический анализ понятий коммуникации и общения, коммуникативных умений,выявлены основные компоненты в речевой коммуникации, выделены основные фазы впроцессе осуществления коммуникации, дано определение коммуникативнойкомпетентности личности, основываясь на фундаментальных понятиях и выводахученых-специалистов (А.Б. Добрович, Ю.М. Жуков, Н.Д. Никандров, Л.А.Петровский, П.В. Растянников).

На основе имеющихсяопределений мы считаем, что информационное, эмоциональное взаимодействие, впроцессе которого реализуются коммуникативные умения личности подростка, естькоммуникативная компетентность. Нами были выявлены следующие компонентыкоммуникативной компетентности:

1. Организация контакта – умения межличностной коммуникации.

2. Поддержание контакта, установление обратной связи, пластичностькоммуникативных действий – умения межличностного взаимодействия.

3. Анализ результатов контакта, рефлексия – умения межличностноговосприятия.

Следуя логике задачногоподхода, мы определили последовательность работы педагога по формированиюкоммуникативных задач, в ходе поэтапного решения которых формируетсякоммуникативная компетентность подростка.

Сформированностькоммуникативной компетентности характеризуется наличием следующих критериев:желание вступать в контакт с окружающими, уметь оценивать ситуацию общения,способность организовывать сам ход коммуникативного акта, способностьпроявления эмпатии, рефлексивного поведения.

Для организации процессаформирования коммуникативной компетентности важно использование коммуникативнойметодики. В связи с этим необходимо соблюдение следующих характеристик,позволяющих назвать образовательный процесс коммуникативным:

1. иноязычное образование;

2. реальное общение;

3. личностный смысл;

4. мотивированность любого действия;

5. речемыслительная активность;

6. связь общения с другими видами речевой деятельности;

7. ситуации как системы взаимоотношений;

8. функциональность;

9. новизна и эвристичность;

10. содержательность;

11. проблемность.

Процессу формированиякоммуникативной компетентности подростков на примере изучения иностранногоязыка посвящена вторая глава нашего исследования.

Глава 2. Процессформирования коммуникативной компетентности подростков на уроках иностранногоязыка

2.1. Практическаяреализация средств формирования коммуникативной компетенции подростков науроках иностранного языка

Целью обученияиностранному языку в рамках базового курса является овладение учащимисяосновами иноязычного общения, в процессе которого происходит воспитание,развитие и образование личности школьника. Овладение основами иноязычногообщения предполагает достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативнойкомпетенции, т.е. способности к готовности осуществлять иноязычное общениев определенных Временным Госстандартом пределах (21, С. 48).

Овладение коммуникативнойкомпетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех егофункций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной)и этикетной. В ходе реализации этих функций решаются определенныекоммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения (см. схему1).

Схема 1.

Функции общения, решаемые в ходе их реализации коммуникативные задачии формируемые коммуникативные умения

Информационная (познавательная, когнитивная) функция

запросить информацию

сообщить информацию

объяснить информацию

воспринять и понять воспринятую информацию

Формирование продуктивных речевых умений: в говорении и письме Регулятивная (побудительная) функция

побудить к чему-либо

попросить о чем-либо

предложить что-либо

посоветовать

договориться о чем-либо

воспринять побуждение и отреагировать на него

Эмоционально-оценочная (ценностно-ориентационная) функция

выразить мнение, оценку

выразить чувства, эмоции

доказывать, убеждать

ощутить удовольствие/неудовольствие и другие чувства от воспринятой информации

Этикетная функция

обратиться, начать разговор

выразить интерес к собеседнику, внимательно слушать и слышать

поддержать разговор, закончить его

поздравить с праздником

поблагодарить

выразить сочувствие/соболезнование

Формирование рецептивных речевых умений в восприятии речи на слух (аудировании) и чтении

Для того, чтобыреализовать указанные функции общения средствами иностранного языка, необходимоовладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевойдеятельности, знать определенные страноведческие реалии, особенности речевого инеречевого поведения в социокультурном контексте страны/стран изучаемого языка,уметь овладеть всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениямивыходить их положения при нехватке иноязычных языковых средств (компенсаторнымиумениями) -–использовать трифраз, заменять нужное слово синонимом и т.п. Такимобразом, овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах – процессмногослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция (как методическое понятие),выступающая как искомый результат обучения, — явление сложное, многокомпонентное(см. схему 2).

Схема 2.

Компонентныйсостав коммуникативной компетенции

Коммуникативная компетенция

↓↑

Лингвистическая компетенция (в том числе социолингвистическая) (владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста)

↓↑

Тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой)

↓↑

Социокультурная компетенция (поведенческая, в том числе этикетная, знания социокультурного контекста)

↓↑

Компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения)

↓↑

Учебная компетенция (умение учиться)

Взаимосвязанноеформирование всех составляющих коммуникативной компетенции обеспечивает:

1. Развитиекоммуникативных умений (наряду с развитием языковых знаний и навыков), аименно:

— умение читать ипонимать (полностью и/или в основном) содержание несложных аутентичных текстовразных жанров и видов;

— умение устноосуществлять диалогическое общение в стандартных ситуациях в рамкахучебно-трудовой, бытовой, культурной сфер общения;

— умения делать краткиеустные монологические сообщения о себе, своем окружении, передавать содержаниепрочитанного с непосредственной опорой на текст;

— умения письменнооформить и передать элементарную информацию, в частности, написать письмо.

2. Развитиеобщеучебных и специальных учебных умений (умения учиться – работать скнигой, учебником, справочной литературой, использовать перевод).

3. Развитиекомпенсаторных умений (умение при дефиците языковых средств выходить изтрудного положения за счет, например, перифраза, использования синонима).

4. Воспитаниешкольников, осуществляемое через развитие личностных отношений кпостигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, что предполагаетформирование у них:

- системы моральных ценностей;

- оценочно-эмоционального отношения к миру;

- положительного отношения киностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке,взаимопонимания, толерантности;

- понимания важности изученияиностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения вусловиях вхождения нашей страны в мировое сообщество.

5. Развитие учащихся, осуществляемоев процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, осознанияявлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия, что предполагаетформирование у школьников:

— механизма языковойдогадки и умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию на основеосуществления широкого спектра проблемно-поисковой деятельности;

- языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;

- ценностных ориентаций, чувств и эмоций;

- способности и готовностивступать в иноязычное общение, потребности в дальнейшем самообразовании виностранном языке.

6. Образование средствами иностранного языка, котороепредполагает:

- понимание особенностей своего мышления;

- сопоставление изучаемогоязыка с родным, осознание особенностей каждого языка;

- знание о культуре, страницахистории, реалиях и традициях страны изучаемого языка;

- представление о достиженияхнациональных культур (собственной и иной) в развитии общечеловеческой культуры,о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа, включениешкольников в диалог культур.

Таким образом,коммуникативная компетенция с методической точки зрения представляет собоймногофакторное, интегративное целое, которое можно рассматривать на разныхуровнях. Уровневый подход к рассмотрению коммуникативной компетенции нашел внастоящее время достаточно широкое распространение в методической литературе.Одни исследователи выделяют 10 уровней, другие 5-6.

Данная ниже схема (см.схему 3) опирается на исследования американских ученых, однако онапереосмыслена и модифицирована с учетом имеющейся у нас образовательнойситуации.

Схема 3.

Уровни коммуникативной компетенции

Уровни обученности учащихся внутри каждого уровня коммуникативной компетенции

I. Начальный уровень в овладении аудированием, говорением, чтением, письмом. Уровень начинающего.

1. Нижний

2. Промежуточный

3. Верхний

II. Средний уровень. Уровень элементарной коммуникативной компетенции. III. Продвинутый уровень. Уровень продвинутой коммуникативной компетенции. IV. Высокий уровень (в рамках общего среднего образования) V. Профессионально достаточный уровень. VI. Высокий уровень, приближающийся к коммуникативной компетенции образованного носителя языка.

Первые три уровнякоммуникативной компетенции могут быть достигнуты в школах общего типа приадекватной организации обучения (нацеленности на это учителя, учащихся).Четвертый уровень может быть достигнут в школах с углубленным изучениеминостранного языка, в лингвистических гимназиях. Пятый уровень соотносится вбольшей мере с обучением в неязыковых уровнях, шестой – с обучением в языковыхвузах и подготовкой специалистов в области иностранного языка – педагогов,переводчиков (21, С. 50).

Охарактеризуем короткопервые три уровня, которые могут быть соотнесены с базовым курсом обучения.

Первый уровень –уровень начинающего. Для него характерно развитие исходных умений восновных видах иноязычной речевой деятельности (аудировании, говорении,чтении, письме) на основе начальных языковых и страноведческих знаний инавыков. На первом этапе обучения (в Vклассе) желательно достичь данного уровня и заложить основы длядостижения следующего уровня.

Второй уровень –уровень элементарной коммуникативной компетенции. Он предполагает развитиеспособности и готовности устно объясниться с носителем языка в ограниченномчисле стандартных ситуаций общения, добиваясь в целом взаимопонимания, а такжеизвлечь информацию из облегченного устного и письменного текста, написатьписьмо. На втором этапе (VI – VII классы) возможно достижение этого уровня, однакосформулированные речевые умения нуждаются в закреплении и развитии (VIII – IX классы).

Третий уровень –уровень продвинутой коммуникативной компетенции. Он позволяет практическииспользовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения беззначительных ограничений (имеющих место на предыдущем этапе), например, читатьнесложные аутентичные тексты, уметь объясниться с носителем языка внестандартных ситуациях общения.

В рамках базового курсаученик идет от начальной коммуникативной компетенции в говорении, чтении,аудировании, письме к элементарной коммуникативной и, желательно, к продвинутойкоммуникативной компетенции. Но поскольку способности м возможности школьникови условия обучения разные, то не всем удается достичь продвинутойкоммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности. Труднее всегоэтого добиться применительно к устной речи (аудированию, говорению) и письму,т.к. объем продуктивного словаря и объем продуктивной речевой практики всуществующих условиях обучения недостаточен. Применительно к чтению (приправильной постановке дела) – это значительно более реально. Вот почемувременный государственный образовательный стандарт допускает в базовом курсеассиметрию в уровне развития целевых речевых умений, т.е. школьник как минимумдолжен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении,аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении, аименно:

Говорение.

Владение говорением на«уровне выживания» означает достижение элементарной коммуникативнойкомпетенции, обеспечивающей школьнику умение в наиболее типичных ситуацияхповседневного общения:

- устанавливать и поддерживать контакт в разговоре;

- сообщать и запрашивать информацию;

- побуждать партнера к неречевым и речевым действиям;

- выражать свое мнение и побуждать собеседника к ответной реакции;

- обосновывать мнение и предлагать собеседнику высказывать свою точкузрения;

- выражать чувства (отношение к предмету речи, ситуации и др.) и побуждатьсобеседника к выражению своих чувств (отношений).

Перечисленные требованияозначают, что обучаемый может пользоваться языком как средством выживания, т.е.в процессе непосредственного общения следить за разговором носителей языка наизученную тему, не обязательно понимая при этом каждое отдельное высказывание,и реагировать на услышанное (выражать свое мнение, информировать, запрашиватьинформацию и т.д.). Речь учащегося должна быть понятна носителю языка,адекватна ситуации общения, предмету речи и социальному статусу собеседника.Допускаются паузы, колебания, перифразы, повтор, самокоррекция, использованиеконструкций, употребленных собеседником, достаточно сильный акцент, отдельныеошибки, не влияющие на взаимопонимание партнеров по общению.

Указанные выше требованияконкретизируются в таблицах применительно к диалогической и монологической речи(см. таблицы 1 и 2).

Таблица 1.

Диалогическаяречь

Виды диалога

Коммуникативные задачи

и соответствующие им речевые действия

Диалог этикетного характера

- Приветствовать и ответить на приветствие;

- представиться, представить другого;

- попрощаться;

- поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;

- начать, поддержать и закончить разговор;

- вежливо переспросить;

- выразить благодарность и отреагировать на нее;

- согласиться/не согласиться с чем-либо;

- выразить радость/огорчение.

Диалог-расспрос

а) Типа интервью:

— целенаправленно запрашивать информацию, в одностороннем порядке задавая вопросы: Кто? Что? Где? Куда и т.д.

б) Обмен вопросами и сообщениями:

— запрашивать и сообщать информацию, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего и наоборот.

Диалог-побуждение

- Обратиться с просьбой, выразить готовность/отказ ее выполнить;

- дать совет и принять/не принять его;

- высказать предложение и выразить согласие/несогласие с ним;

- пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться принять в нем участие.

Диалог-обмен мнениями, сообщениями

- Выслушать сообщение/мнение собеседника и согласиться/не согласиться с ним;

- выразить свою точку зрения, обосновать ее, чтобы убедить собеседника;

- выразить сомнение, неуверенность;

- выразить одобрение/неодобрение.

Таблица 2.

Монологическая речь

Виды монологических высказываний

Коммуникативные задачи

и соответствующие им речевые действия

Краткое сообщение — Сообщать фактическую информацию: Кто? Что делать? Какой (-ая, -ое, -ие)? Зачем? — сочетая предложения в правильной логической последовательности. Рассказ

— Рассказывать о себе (своем друге, школе, городе/селе);

— выражать при этом свое мнение, свою оценку, используя для этого оценочные клише: Отлично! Это просто здорово! Меня это радует/огорчает! И др.

Описание — Описывать природу, город/село, внешность …, используя слова и словосочетания, обозначающие качества: прекрасный/страшный, хорошо/плохо, длинный/короткий, высокий/низкий и пр. Характеристика

— Давать характеристику и обосновывать высказывание, составляя его по схеме: тезис, аргументация, резюме: Моя подруга очень симпатична. У нее голубые глаза, темные волосы. Она умна и готова прийти на помощь. Мне оно очень нравится.

Аудирование.

Достижение «уровнявыживания» в области обучения аудированию предполагает формированиеэлементарной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, аименно:

1) умения пониматьлитературно-разговорную речь носителя языка в ситуациях повседневного общения,связанную с удовлетворением простейших потребностей (например: приветствия,запрос, передача информации и др.); выделить тему и цель беседы, ее основноесодержание и, в случае затруднений, обратиться к партнеру с просьбой повторитьпредложение, выразить мысль по-другому, говорит медленно и проще, используя дляэтого также перенос, уточняя значение незнакомых слов, побуждая к болееподробному объяснению непонятного;

2) умения в условияхопосредственного восприятия сообщения (например: объявлений по радио, сводкипогоды и др.) понимать основное содержание аудиотекста: о чем идет речь, чтонаиболее существенно (см. таблицу 3); при этом воспринимаемые на слух тексты должныбыть аутентичными, доступными в содержательном и языковом отношении,непродолжительными по длительности звучания, в основном монотематическими и безшумовых эффектов.

Таблица 3.

Аудирование

Характер текста Коммуникативные задачи Осуществляемые действия Задания для выявления понимания Речь партнера в стандартных ситуациях общения Полно и точно понять, чтобы адекватно реагировать на услышанное.

Использовать языковую догадку (с опорой на контекст, родной язык, словообразовательные элементы).

Переспросить, просить повторить, перевести, объяснить.

Отреагировать на услышанное/воспринятое.

Определить, соответствует ли даваемая в задании информация услышанному.

Подобрать к неполным предложениям концовку в соответствии с услышанным.

Объявления на вокзале, прогноз погоды, программы передач по радио. Понять основное содержание/значимую для себя информацию.

Выделить главное/значимое.

Игнорировать детали, помехи.

Использовать языковую догадку.

Кратко письменно фиксировать главное (например: время прибытия поезда, температуру, время передачи).

Подобрать к данным вопросам относительно основного содержания текста правильные ответы из приведенных в задании.

Выбрать из данных оценочных суждений то, которое соответствует вашему мнению.

Письмо.

“Уровень выживания” применительнок владению письменной речью означает достижение учащимися элементарнойкоммуникативной компетенции, обеспечивающей умения:

1) заполнить простуюанкету, формуляр основными сведениями о себе (имя, фамилия, место и датарождения, место проживания и др.);

2) написатьпоздравительную открытку зарубежному сверстнику к праздникам, отмечаемым встране изучаемого языка (Рождество, Новый год, Пасха), а также ко дню рождения;

3) написать личное письмозарубежному сверстнику (о себе, своей семье, друге, учебе, интересах,праздниках и др.), используя основные правила его оформления, в том числе иэтикетные (с опорой на образец); допускается обращение к словарю; возможныотдельные орфографические ошибки, не искажающие смысла написанного.

Чтение.

«Допороговый уровень»владения чтением на иностранном языке предполагает достижение учащимисяпродвинутой коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности,обеспечивающей ему умение читать несложные аутентичные тексты разного характераи типа: прагматические тексты, регулирующие повседневную жизнь людей в странеизучаемого языка (меню, вывески, объявления и др.), а также легкиепублицистические, художественные, научно-популярные тексты.

Тексты для чтения должныпредставлять в содержательном плане интерес для учащегося IX класса, соответствовать его уровню развития и обученности,отличаться нормативным языком, ясной логической структурой, доступностью вязыковом отношении и быть небольшими по объему. Допускается наличие незнакомыхязыковых явлений, о значении которых школьник может догадаться (по контексту,словообразовательным элементам, созвучию с родным языком, либо понять их спомощью словаря, справочной литературы или имеющихся в тексте опор/сносок,лингвострановедческих комментариев, рисунков, иллюстраций, пояснений и др.),либо игнорировать как языковые явления, несущие избыточную информацию.

В зависимости откоммуникативной задачи, характера и типа текста учащейся должен уметь читать спониманием основного содержания текста (ознакомительное чтение), полнымпонимаем информации, содержащейся в тексте (изучающее чтение), а также споиском интересующей или необходимой информации (просмотровое чтение),используя для этого соответствующие стратегии чтения.

При чтении с пониманиемосновного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основнуюмысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опускаядетали. При чтении с полным пониманием содержания аутентичного текстанеобходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя всевозможные средства раскрытия значения незнаковых языковых явлений (анализ,выборочный перевод, обращение к словарю и др.).

Темп чтения наиностранном языке отстает от темпа чтения на родном языке, учащийся недифференцирует при чтении в полной мере стилистические особенности текста,часто вынужден обращаться к словарю даже при установке на понимание лишьосновного содержания, с трудом читает рукописный текст (см. таблицы 4, 5, 6).

Таблица 4.

Чтение с пониманием основного содержания текста (ознакомительноечтение)

Характер текста Коммуникативные задачи Осуществляемые действия Задания на выявление понимания основного содержания текста

Несложные аутентичные тексты, характеризующиеся нормативным языком: прагматические (вывески, объявления, меню, расписание транспорта и тому подобное); публицистические (газетные и журнальные статьи); художественные; научно-популярные.

Определить тему.

Выделить основную мысль.

Выбрать главные факты из текста, опуская второстепенные.

Ощутить эмоциональное воздействие от прочитанного текста (интерес, удовольствие).

Выразить свое отношение к прочитанному.

Прогнозировать содержание по заголовку, началу текста.

Делить текст на смысловые части.

Догадаться о значении отдельных незнакомых слов (по контексту, сходству с родным языком, по словообразовательным элементам).

Не вникать в значение незнакомых слов, не мешающих пониманию основного содержания.

Пользоваться в процессе чтения сносками, лингвострановедческим комментарием, словарем, справочниками (если в этом есть необходимость), чтобы понять основное содержание текста.

Определить, соответствует ли данная в задании информация содержанию текста или не соответствует.

Отобрать из данных рисунков те, которые иллюстрируют текст.

Выбрать из нескольких заголовков наиболее подходящие.

Подобрать к данным вопросам относительно общего содержания текста правильные ответы (из приведенных в задании).

Выбрать из данных оценочных суждений то, которое соответствует вашему мнению о прочитанном.

Кратко передать на родном языке основное содержание текста.

Выразить на родном языке свое мнение.

Таблица 5.

Чтение с полным пониманием информации, содержащейся в тексте(изучающее чтение)

Характер текста Коммуникативные задачи Осуществляемые действия Задания на выявление полного понимания текста

Учебные и несложные аутентичные тексты разных жанров: прагматические (инструкции, кулинарные рецепты); публицистические (газетные и журнальные статьи); художественные; научно-популярные.

Полно и точно понять текст, чтобы получить информацию о … (жизни сверстников за рубежом и т.п.).

Сравнить полученную информацию со своим жизненным опытом.

Действовать в соответствии с полученной информацией.

Передать извлеченную информацию другим (с непосредственной опорой на текст, как бы вычитывая ее или на родном языке).

Выразить свое мнение.

Прокомментировать те или иные факты из текста.

Вместе обсудить содержание текста.

Использовать языковую догадку с опорой на контекст, родной язык, словообразовательные элементы.

Пользоваться в процессе чтения сносками, лингвострановедческим комментарием, словарем, грамматическим справочником.

Анализировать отдельные места текста (находить сказуемое, подлежащее).

Делать выборочный перевод.

Делить текст на смысловые части.

Озаглавливать их.

Составлять план к тесту.

Определить, соответствует ли данная в задании информация содержанию текста или не соответствует.

Отобрать из данных рисунков те, которые иллюстрируют текст.

Дать ответы на вопросы к тексту относительно общего содержания и отдельных деталей.

Выделить из текста смысловые вехи и выписать наиболее существенные мысли.

Подобрать к каждому пункту данного плана уточняющие его предложения из текста.

Подобрать концовку к неполным предложениям, выражающим содержание текста.

Подобрать приведенный в задании перифраз к отдельным предложениям из текста.

Дать письменный перевод предложений из текста и сверить с ключом.

Таблица 6.

Чтение с поиском интересующей или необходимой информации (просмотровоечтение)

Характер текста Коммуникативные задачи Осуществляемые действия Задания на нахождение нужной информации и выявление ее понимания

Несложные аутентичные тексты: прагматические (меню, расписание транспорта, программа телепередач); публицистические; научно-популярные.

Просмотреть текст (несколько небольших текстов) и выбрать нужную или запрашиваемую кем-либо информацию, чтобы прочитать и полностью понять ее или понять только основное ее содержание (в зависимости от потребности).

Бегло просмотреть текст (несколько текстов), найти нужную (запрашиваемую) информацию и фиксировать на ней свое внимание.

Прочитать ее с полным пониманием или с пониманием основного содержания (в зависимости от коммуникативной задачи).

Определить, соответствует ли данная в задании информация нужной/запрашиваемой.

Ответить на данные вопросы, касающиеся нужной/запраши-ваемой информации (ее основного содержания или деталей).

См. другие задания, данные в последней графе таблиц 4 и 5.

Указанная выше асимметрияв постановке целей и определении уровня обученности обоснована тем, чтоовладение говорением, аудированием, письмом на уровне элементарнойкоммуникативной компетенции дает школьникам возможность практически(реально!) пользоваться иностранным языком в ограниченном числе наиболеераспространенных стандартных ситуаций общения. Что же касается чтения, то длятого, чтобы практически пользоваться этим видом речевой деятельности, т.е.читать реальные (аутентичные) тексты – объявления, вывески, личные письма,газетные, журнальные статьи и др., школьнику необходимо достичь продвинутойкоммуникативной компетенции, предусматривающей овладение большим объемомлексики и грамматики, всеми основными способами смысловой переработкиинформации, а также иметь достаточную практику в их использовании (20, С. 3).

В государственномобразовательном стандарте описываемая асимметрия обосновывается также тем, чтов условиях базового курса, при недостаточном объеме устной речевой практики,чтение, если ему целенаправленно обучать с первого года обучения, оказываетсяболее доступным речевым умением для всех учащихся. Оно является важным источникомдля приобщения школьников к культуре народа – носителя данного языка. Овладениечтением на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает, кроме того,надежную основу для развития и совершенствования устно-речевых умений, а также(при желании) для дальнейшего доучивания, например, в X– XI классах, на факультативныхзанятиях, в средних специальных учебных заведениях, в вузе, самостоятельно (21,С. 52).

Указанные уровниобученности (уровни развития коммуникативной компетенции) напрямую не связаны сэтапами обучения, хотя и могут быть соотнесены с ними. Как показывает практикаотдельные ученики, к сожалению, так и остаются до конца обучения на уровненачинающего, а другие, наоборот, могут достичь продвинутой коммуникативнойкомпетенции в чтении уже в VII классе,а в VII – IX классахдобиться коммуникативной компетенции в устной речи.

Особенностикоммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четковыражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебнойдеятельности, служащих направлением для построения теории обучения, основаниемдля разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организацииобучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения(И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, H.A. Widdowson) (55, С. 9).

Принципы обучения могутбыть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамкахконцепции) и рефлективными, т.е. «возвращенными» после практической апробации ипостроенными на анализе реального опыта учителей.

Концептуальные принципыразрабатываются в ходе развития теоретической концепции и ее первичнойпроверки. Рефлективные принципы представляют собой «возвращенную» массовуютеорию, полученную от учителей-практиков. Они отражают реальное положение дел,подтверждая, дополняя, изменяя или отвергая исходные утверждения, внося втеорию значительную долю методической реальности, «жизненной правды» иэклектики.

Примером концептуальногопринципа было положение о «немом периоде» (А.П. Старков), предшествующем говорению.Данное положение, хотя и обоснованное теоретически, с самого начала на практикенегласно нарушалось учителями, которые интуитивно чувствовали, что теряютвремя. Учителей не убеждало то, что теоретическая концепция защищала идеюповысить «сензитивность» (т.е. чувствительность) учащихся к иноязычномуматериалу, накопить пассивные языковые знания и повысить готовность ксобственным высказываниям школьников. Учителя решали эту задачу в условияхактивного побуждения учащихся к речевой деятельности.

Сформулируем в таблице 7основные признаки концептуальных и рефлективных принципов обучения иностраннымязыкам.

Таблица 7.

Концептуальные признаки Рефлективные признаки Разрабатываются в рамках теоретической концепции. Выходят за рамки определенной концепции. Формулируют теоретические положения об организации обучения. Формулируют практические рекомендации об организации обучения. Являются «теорией мысли». Являются «теорией действия». Отражают состояние идей в научном мире. Отражают убеждения учителей. Вбирают научно-исследовательский опыт. Вбирают практический опыт преподавания. Выводятся из теоретических рассуждений. Выводятся из педагогического опыта. Носят обобщенно-абстрактный характер. Носят конкретный прикладной характер. Подсказаны теоретической логикой. Подсказаны педагогической практикой. Соответствуют современным научно-исследовательским интересам. Соответствуют реальным практическим потребностям учителей и учащихся.

Далее будут рассмотренынаиболее общие современные концептуальные принципы коммуникативного обученияиностранным языкам с учетом как российской, так и зарубежной теории. Работа сучащимися разных возрастных групп, разумеется, требует учета соответствующихдидактических принципов «доступности», «возрастных и индивидуальных особенностейучащихся», «последовательности и систематичности в обучении», но концепциякоммуникативности сохраняет свою изоморфность (постоянство формы) на всех возрастныхэтапах.

Принципыкоммуникативно-ориентированного обучения в методической теории.

В российской методическойнауке наиболее известны следующие стратегические положения, характерные длякоммуникативного обучения общению на иностранном языке: о коммуникативнойнаправленности обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка, остимулировании речемыслительной активности учащихся, об индивидуализацииобучения, о функциональной организации речевых средств, о ситуативнойорганизации процесса обучения, о новизне и информативности учебного материала(И.Л. Бим, Е.И. Пассов).

Данные положения могутбыть дополнены другими особенностями коммуникативного обучения, при котором вцентре внимания оказывается содержание и смысл высказывания, особое значениеприобретает речевой контекст, развивается как грамотность, так и беглостьвысказывания. Грамотность включает помимо языковой формы еще и социокультурнуюадекватность речевого поведения, предпочитаются групповые формы учебныхзаданий, стимулируется непроизвольное запоминание, поощряется «личностное»содержание учебного общения (M. Finocchiaro and C. Brumfit).

Выделяются такжеположения об организации обучения, центрированного на ученике, об обеспечении«нравственно-эмоционально-интеллектуального» развития учащихся, обиндивидуальных темпах усвоения языка, об интегрированном уроке с обилиеммежпредметных связей (J. Brewster).

Важные положениякоммуникативного обучения включают формирование коммуникативной компетенции,т.е. внутренней готовности и способности к речевому общению (A.Holliday).

Подчеркивается важностьвзаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания дляорганизации коммуникативного усвоения языка (H. Piepho).

Считается необходимым учитыватьпсихологические факторы коммуникативного урока, к которым относятся уважениеличности ученика, принятие личностной неповторимости каждого участника работы,защита индивида от психических травм на уроке, сохранение личностной автономиикаждого обучаемого, развитие межличностных взаимоотношений (W.Littlewood).

Коммуникативные задания,по мысли методистов, неотделимы от стимулирования речемыслительной деятельностиразличными способами (Р.П. Мильруд и др.). Иностранный язык как инструментпознания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становятся такжесредством социокультурного образования, формируя у обучаемых образ «себя» какносителей национальной культуры (В.В. Сафонова).

Выявление принципиальныхключевых положений теории и практики обучения иностранным языкам дополняетсятем, что данный процесс, как показывают методические исследования, можетрассматриваться, по крайней мере, в четырех сферах: «учитель – преподаватель»,«обучение – преподавание», «ученик – обучаемый», «учение – усвоение – овладениеиностранным языком» (Н.Д. Гальскова).

Анализ перечисленных сферпобуждает к размышлению о принципиально важных положениях, регламентирующихроль и деятельность учителя иностранных языков, а также роль и деятельностьученика, организацию процесса обучения и учения.

Работы указанных вышеисследователей создают концептуальную базу для того, чтобы глубже изучить иболее четко сформулировать основные теоретические положениякоммуникативно-ориентированного преподавания иностранных языков. Рассмотримподробнее эти основные концептуальные положения, которые сегодня определяютнаправление, содержание и характер учебной работы. Попытаемся ограничитьсянаиболее общими формулировками, раскрывающими должную организациюучебно-воспитательной деятельности в виде некоторых закономерностей,существенных для успеха. Сформулированные таким образом принципы будутдалее детализироваться в соответствующих принципиальных положениях,раскрывающих содержание принципа.

Принцип 1.Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условияхдеятельностного подхода.

Данный принцип базируетсяна теории целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности (А.Н.Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Коммуникативное обучениеиностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общениеосуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь,служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях«социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А.Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные ивоображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

Принципиальноеположение 1.1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обученияиностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания». Ониреализуются с помощью методических приемов и создают упражнения.

Подчеркнем, чтодеятельностное задание разрабатывается учителем и содержит коммуникативную цельи проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить.Методический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу дляучителя, которая заключается в том, чтобы наиболее эффективно организоватьдеятельность ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти напознавательный результат, т.е. «научиться деятельности». Наличиеучебно-познавательной задачи для учащихся в любом виде деятельностного заданияозначает, что оно является упражнением, в котором обеспечивается предъявление,научение, закрепление, подкрепление, повторение, расширение, объединение знанийи представлений, навыков и умений школьников.

Принципиальное положение1.2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обученияиностранным языкам строится на основе игрового, имитационного и свободногообщения.

Выделяются заданияследующих видов:

коммуникативные игры;

коммуникативные имитации;

свободное общение.

Основные свойства этихзаданий показаны в таблице 8.

Таблица 8.

Коммуникативные игры Коммуникативные имитации Свободное общение Игровой сюжет общения. Проблемная ситуация. Тема общения участников. Игровая задача общения. Коммуникативная задача общения. Обсуждаемый вопрос. Конкурирующие участники. Коммуникативные отношения. Межличностные отношения. Правила игры. Условия общения. Свободный обмен. Соревнования между участниками или командами. Борьба за мнение, решение, выбор поступка между участниками. Высказывания собственных точек зрения участниками. Сотрудничество внутри команды. Речевое взаимодействие. Поддержание темы разговора. Победитель соревнования. Разрушение проблемы. Исчерпание темы общения.

Принципиальноеположение 1.3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обученияиностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь».

Данная формулировка былавпервые предложена Ф. Перлзом (F. Perls)в так называемой генетальт-терапии. Положение «здесь и теперь» осуществляется,если на уроке:

создаются условия дляречемыслительного творчества учащихся;

процесс иноязычногоречемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации;

иноязычное общениепредставляет собой спонтанный опыт.

Принципиальное положение1.4. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обученияиностранным языкам повышает важность методической организации процессаобучения.

Дело в том, чтокоммуникативные задания нередко выполняются в условиях повышенной речевой и физическойактивности, оживления учащихся, свободного их передвижения по классу инепроизвольного усвоения ими учебного материала. В этих условиях особенно важнатщательно продуманная организация коммуникативно-познавательной деятельности ввиде строго определенной обучающей процедуры.

В настоящее времяполучает все большее распространение трехчастная форма выполнениякоммуникативно-ориентированных заданий. Практически любое задание можетвыполняться (и это повышает эффективность работы) в три этапа: подготовительный,исполнительный, итоговый.

Содержание данный этаповменяется в зависимости от того, какой вид работы используется для обучения наданном уроке: «основанный на тексте» или «основанный на задании», когда,выполняя задание, учащиеся строят собственные высказывания без опоры на заранееданные тексты.

Работа, основанная натексте, обычно выполняется по формуле «предъявление – практика – продукция».Работа, основанная на задании, включает «выполнение задания – вычленениенужного языкового материала – включение нового материала в речевую практику».

Принципиальноеположение 1.5. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обученияиностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению.

При таком подходесоздаются положительные условия для активного и свободного развития личности вдеятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

учащиеся получаютвозможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

каждый участникгруппового общения остается в фокусе внимания остальных;

самовыражение личностистановится важнее демонстрации языковых знаний;

поощряется пустьпротиворечивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, носвидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;

участник общениячувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;

использование языковогоматериала подчиняется задачи индивидуального речевого замысла;

языковой материалсоответствует речемыслительным возможностям говорящего;

отношения строятся набезоценочности, не критичности и «эмпатийности» (сопереживании и пониманиипереживаний других);

учебной нормой считаютсяотдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки.

Отметим, что речевыеошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны. Разговорнаяграмматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. Вней наблюдаются эллиптические конструкции, односоставные предложения безподлежащего, неоконченные фразы, неуверенность и колебания, оговорки и др.Особенности разговорной грамматики важно учитывать в условияхкоммуникативно-ориентированного обучения.

При гуманистическомподходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательныебарьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности идаже грубости, вынуждающие переключать внимание на другие, более благополучныеи «безопасные» виды деятельности и «выпадать» из учебного процесса.

Гуманистический подходпредполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, аточнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательнойактивности на уроке.

Типичным заблуждением впонимании сущности центрированного на ученике обучения является мнениеотдельных учителей о том, что «важно держать ученика в центре вниманияучителя». Ошибочность данной интерпретации в том, что такое обучение фактическицентрировано на учителе, а не на ученике. Ученик становится центромпознавательной активности, если выполняет на уроке самостоятельные заданияиндивидуально, в парах или малых группах. Цель, мотив, содержание и способработы принадлежат ученику. Обучение на уроке превращается в учение (55, С.13).

Принцип 2.Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означаетформирование у школьников коммуникативной компетенции.

Введенное Н. Хомским (N. Chomsky) понятие «лингвистическаякомпетенция» (система внутренне присущих говорящему правил функционированияязыка) было дополнено понятием «коммуникативная компетенция» (D.Hymes). В это понятие был вложен смысл о том, чтовысказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики,усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессекоммуникации.

Существует несколькоподходов к тому, что включать в коммуникативную компетенцию учащихся. Д. Хаймзобъединял этим понятием грамматическую (правила языка),социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правилапостроения смысла высказанного и стратегическую (правила поддержания контакта ссобеседником) компетенцию.

Другие авторы включали вэто понятие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами.

Наиболее подробноеописание коммуникативной компетенции принадлежит Л.Ф. Бахману (L.F. Bachman).Автор относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую(практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительнуюкомпетенцию. Рассмотрим подробнее принципиальные положения, вытекающие изпринципа формирования у обучаемых коммуникативной компетенции.

Принципиальноеположение 2.1. Важным компонентом коммуникативной компетенции являетсялингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использоватьиностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

Современные научныеданные доказывают необходимость как «теоретических», так и «деятельностных»знаний в овладении языком (K. Johnson).Для решения задач коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языкупервостепенное значение приобретают деятельностные знания языка, активноприменяемые пусть с некоторым нарушением языковых правил.

Языковые знания бываютнепроизвольно усвоенные и выученные. Выучивание материала осуществляется сконцентрацией внимания на языковой форме. Усвоение языка возможно в условияхконцентрации внимания на содержании высказывания. В соответствии с научнымиданными осуществления высказываний на иностранном языке возможно только наоснове усвоенных знаний. Сознательно выученные языковые формы, как показываютисследования, не приобретают свойств непроизвольно «усвоенных» способоввыражения, хотя и создают предпосылки для овладения языком. Эти знания могутвыполнять функцию «монитора», т.е. «контролера ошибок» (S.Krashen).

Коммуникативно-ориентированноеобучение фокусировано не на форме, а на содержании. Поэтому вызывает интересформа коммуникативного содержания, называемая дискурсом, объединяющая в себе«что сказать» и «как сказать».

Дискурс как языковаяформа коммуникативного содержания, адресованная собеседнику, слушателю иличитателю, имеет среди прочих следующие свойства: связность; логичность;организацию (M. Mc-Carthy and R. Carter).

Данные свойства дискурсаособенно заметны в письменной речи, но и в устных высказываниях важналексико-грамматическая связность, содержательная логика и соответствующаяорганизация высказывания. Отметим, что свойства дискурса пока еще не получилидолжного внимания как методистов-исследователей, так и учителей-практиков.

Принципиальноеположение 2.2. Существенным компонентом коммуникативной компетенции являетсяпрагматическая компетенция, представляющая собой готовность передаватькоммуникативное содержание в ситуации общения.

Данная способность вомногом зависит от того, насколько учащиеся владеют коммуникативной стратегиейвысказывания.

Коммуникативная стратегия– это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевойситуации. Коммуникативная стратегия включает следующие моменты:

удерживание вниманиясобеседника (зрительный контакт и др.);

обеспечение полногопонимания себя собеседником за счет сигналов типа «Все понятно?»;

обеспечение полногопонимания собеседника за счет сигналов типа «Я правильно понял?»;

решение проблемы нехваткислов за счет перефразирования, объяснения, приблизительной замены, буквальногоперевода с родного языка, использование слов родного языка, обращения запомощью, мимики;

решение проблемынедостаточной грамматики за счет упрощения или замены конструкции, копированияграмматики родного языка, настойчивого поэлементного построения фразы,игнорирования ошибки;

самоисправления в случаеоговорок;

поддержание разговора засчет изменения темы общения.

Принципиальноеположение 2.3. Необходимым компонентом коммуникативной компетенции являетсякогнитивная компетенция, представляющая собой готовность ккоммуникативно-мыслительной деятельности.

Язык в коммуникативныхцелях может быть усвоен только как инструмент мысли, поскольку коммуникативноесодержание в процессе общения не только передается, но и создается в результатеречемыслительной деятельности.

На уроках иностранногоязыка речемышление учащихся стимулируется в следующих основных случаях:

в работе с текстом;

в работе с проблемой;

в работе с игровойзадачей.

В любой ситуации,требующей речемышления, взаимодействуют, как правило, три компонента: решаемаяпроблема, имеющиеся знания, исследовательские действия. В учебном процессеречемыслительная деятельность может начинаться с текста, в которомобнаруживается проблема. Она решается в ходе исследовательских действий сприменением имеющихся индивидуальных знаний. Такой способ стимулированияречемышления называется «снизу вверх». Речемыслительная деятельность можетначинаться с того, что в имеющихся у обучаемых знаниях обнаруживается некоторыйпробел. Его можно восполнить, обратившись к тексту и исследуя его содержание.Этот способ организации речемышления называется «сверху вниз».

Две модели речемышленияпоказаны на рисунке 1.

Знания Знания Текст Размышление Текст Размышление А. Снизу вверх В. Сверху вниз /> /> /> />

Рис. 1.

Речемыслительнаядеятельность учащихся во многом связана с пониманием текста. Этот процесс включаетследующие стадии:

идентификацию содержаниятекста (выявление сущности содержания, критическое восприятие, различениеглавного и второстепенного;

осмысление содержаниятекста (ассоциации, интерпретацию, обобщения);

преобразование содержаниятекста (компрессию, реорганизацию, отбор нужного содержания).

Опыт показывает, что напрактике речемыслительная деятельность учащихся, связанная с пониманием текста,нередко ограничивается лишь идентификацией его содержания, причем далеко не вполной мере. Формирование когнитивного (речемыслительного) компонентакоммуникативной компетенции пока еще остается не полностью решенной задачей, иэто затрудняет формирование коммуникативной компетенции в целом.

Принципиальноеположение 2.4. Значимым компонентом коммуникативной компетенции являетсяинформативная компетенция, т.е. владение содержательным предметом общения.

Формируя информативнуюкомпетенцию учащихся, мы тем самым формируем у них:

информационные «фреймы»,т.е. набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию;

сложившиеся знания, т.е.информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения;

языковую картину мира вее иноязычной форме, т.е. знание окружающей действительности, способностьописать ее и отношение к ней в иноязычной форме;

фоновые знания, т.е.информацию, важную для понимания конкретной ситуации общения;

общий кругозор, т.е.знание имен и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических,политических и других специальных знаний.

Данная информацияявляется важным условием включения в общение. Молчание ученика на уроке нередкообъясняется тем, что он не владеет предметом разговора, не имеет личногоотношения к обсуждаемой проблеме, не знаком с возможными способами поведения,хотя и выучил лексику с грамматикой.

Принципиальноеположение 2.5. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевойдеятельности – слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает ихосуществление.

Функция коммуникативнойкомпетенции в видах речевой деятельности может быть представлена рисунком 2.

Слушание Устное взаимодействие Говорение

Рецепция

Коммуникативная

компетенция

Продукция

Чтение

Письменное

взаимодействие

Письмо

Рис. 2.

На рисунке показано, чтокоммуникативная компетенция с необходимостью присутствует во всех четырех видахречевой деятельности, обеспечивая восприятие речевых произведений и ихпорождение в условиях устного или письменного взаимодействия участников общения(55, С. 15).

Принцип 3.Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условияхаутентичного процесса социализации учащихся.

В данном контекстепонятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого изжизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условийестественного учебного общения. Эля этого в учебных условиях обеспечивается«репетиция реального употребления языка». (H.G. Widdowson).

«Социализация» учащихсяозначает формирование социальной роли личности в условиях приобретения опытасоциального взаимодействия и усвоения социальных ценностей. Процессысоциализации представляют собой необходимую питательную среду формированияиноязычной коммуникативной компетенции и являются центральным звеном в «системеусвоения языка через социализацию».

Данный принцип реализуетсячерез преодоление противоречия между обучением в «жизнеподобных» ситуациях инеобходимыми другими упражнениями. Учителям-практикам хорошо известно, что длярешения обучающей задачи недостаточно заниматься в классе только имитациейжизненных ситуаций. Требуется дополнительная тренировка, работа, направленнаяна усвоение как языкового, так и информативного материала, формированиеопределенных коммуникативно-познавательных действий и пр. Иными словами, нужныупражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую коммуникативнуютренировку, а с другой – сохраняли бы «аутентичность» применения иностранногоязыка в учебных ситуациях. Для этого вовсе не обязательно ограничивать работузаданиями типа «Представьте себе, что вы находитесь в… Общайтесь!» Существуютзадания, обеспечивающие аутентичную речевую практику, т.к. в самой формулировкеэтих заданий заложены необходимость и способ иноязычного общения. Рассмотримданный принцип подробнее в принципиальных положениях.

Принципиальное положение3.1. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкамосуществляется с применением заданий речевого взаимодействия.

Задания речевоговзаимодействия построены так, что их невозможно выполнить без партнера илипартнеров. Они выполняются в парах или малых группах. Элемент задания можетбыть выполнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все болеекрупных группах, становясь заданием для всего класса (так называемая пирамида).

Возможны три видаразмещения учащихся в классе для выполнения заданий речевого взаимодействия:

1. По рядам.

2. «Подковой».

3. Парами или малыми группами.

Заметим, что, еслиучащиеся располагаются в классе «подковой», это создает наиболее благоприятныеусловия как для группового общения, так и для контакта с учителем.

На практике применяютсятри основных вида речевого взаимодействия учащихся:

а) сотрудничествоучастников в выработке единой идеи;

б) комбинированиеинформации, известной разным участникам;

в) передача информации отодного участника к другому.

Сотрудничество участниковв выработке единой идеи возможно при решении разнообразных проблемных задач.

Комбинирование информацииорганизуется на уроке, если у каждого ученика имеются свои, отличающиеся отдругих факты и сведения.

Передача информации отодного участника к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкции».Например, у одного из учащихся имеется незаполненная карта, а у другого – картас подробными надписями. Задача ученика с подробной картой – дать своемупартнеру такие инструкции, чтобы он мог по своей контурной карте совершитьзаданное «путешествие», сделать соответствующие надписи в нужных пунктах ипопасть точно в пункт назначения, не видя карты партнера.

Вариантом этого видаработы является задание, при котором один ученик получает рисунок и дает устныеинструкции другому ученику нарисовать аналогичное изображение (домик, чашку,кораблик, птицу и т.д.).

Подобные задания приучаютшкольников к речевому взаимодействию на иностранном языке в условияхкоммуникативно-ориентированного обучения. Заметим, что подобные заданиясчитаются наиболее показательными для оценки коммуникативных способностейучащихся, т.е. их реальных способностей передавать и получать информацию наиностранном языке.

Принципиальноеположение 3.2. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностраннымязыкам осуществляется с применением заданий, предполагающих «информационноенеравенство» участников.

Задания типа “information gap”(«информационное неравенство») могут принимать различные формы:

picture gap (у обучаемыхимеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различиянужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера);

text gap (ушкольников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста,где подробности, присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в текстедругого ученика, и недостаток информации нужно восполнить);

knowledge gap (уодного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужновосполнить, заполнить таблицу);

belief/ opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработатьединое мнение);

reasoning gap (ушкольников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе исопоставить).

Примером задания типа “information gap”является коммуникативная игра “Treasure Island” («Остров сокровищ»). Дваучастника общения («искатели клада») имеют контурные карты с изображением«необитаемого острова». Информация на карте одного участника отсутствует.Участники, задавая друг другу вопросы, пытаются обнаружить все подстерегающиеих «опасности» и вкладывают на пустые квадраты своих карт соответствующиеобозначения опасности. В итоге единственный квадрат на контурных картах обоихучастников остается пустым. Это и есть место, где спрятан «клад». Работапроводится в парах, и побеждает пара участников, первая нашедшая «клад».

Принципиальноеположение 3.3. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностраннымязыкам осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий

Проблемныеречемыслительные задания могут быть основаны на следующем:

на последовательностидействий;

на причинно-следственномрассуждении;

на критическом мышлении;

на предположении;

на догадке;

на классификации;

на нахождении сходств иразличий;

на ранжировании попорядку;

на открытии;

на интерпретации;

на умозаключении;

на суждении;

на исключении лишнего.

Некоторые из названныхприемов обучения получили достаточное распространение, например, выстраиваниепоследовательности рассказа из его фрагментов, распределенных на карточкахмежду учащимися. Нередко учителя применяют на уроках приемы догадки о том, гдеспрятан предмет или что задумано ведущим. Используется ранжирование, т.е.расположение предметов или понятий по принципу их важности или полезности дляучащихся. Эта работа может проходить в малых группах, вызывая дискуссии.Учителя организуют на уроках выявление сходств и различий в понятиях,изображениях и текстах, исключение лишнего предмета, мысли, текста.

Задание, требующее отучащихся открытия, может проходить в игровой форме. Одно из подобных заданийзаключается в том, чтобы найти «преступника» или раскрыть обстоятельства«преступления». Для этой игры требуется 20 карточек с разными именами иобстоятельствами преступления. Данные карточки повторяются на больших картах.Карточки раздаются «свидетелям», а большие карты раздаются «следователям». Их20 маленьких карточек одна удаляется и откладывается в сторону. Это и есть имя«преступника» и обстоятельства «преступления». «Следователи» смотрят на своикарты и раздают вопросы типа «Его имя Стив?», «Он украл деньги из банка?». Еслина маленьких карточках «свидетелей» есть это имя и обстоятельства, ониотвечают: «Нет, его имя не Стив и он не крал денег в банке». «Следователи»должны как можно скорее догадаться, какая карточка отложена в сторону, назватьимя «преступника» и обстоятельства «преступления».

При работе надобсуждаемой проблемой полезно применение заданий типа «перенос информации».

Перенос информациивозможен в двух основных видах:

из текста в наглядноеизображение;

из наглядного изображенияв текст.

Для переноса информацииосуществляют следующие виды наглядного изображения:

а) картинка (изображениес глубоким или парадоксальным содержанием);

б) план (например, домаили квартала, где произошло важное событие);

в) карта (города или местности,о которых идет речь);

г) диаграмма (например,семейное «дерево»);

д) таблица (с цифровымиили фактическими данными);

е) ассоциативная картатипа “mind map”(лексические ассоциации по той или иной проблеме);

ж) карточки (споследовательностью событий).

Данные виды наглядногоизображения можно использовать для перевода информации из текста в изображение(например, в таблицу) и наоборот. Картинка обычно сочетается с описаниембытовой сцены, план используется для описания места действия рассказа, карта позволяетнаглядно представить географию района, диаграмма помогает представитьфактическую информацию, таблица нужна для использования необходимых данных,ассоциативная карта полезна для рассуждений, карточки удобны для расположениясобытий в правильной последовательности.

Как перенос информации изтеста в наглядную форму, так и высказывания с опорой на наглядное изображениеявляются познавательными приемами, «подсмотренными» в реальной жизни, и поэтомусоответствуют требованиям аутентичности.

Работа с переносоминформации получила определенное распространение в школе, т.к. этот вид заданияприменяется в некоторых современных учебниках английского языка (Littlejohn A.And Hicks D. Cambridge English for Schools.– Cambridge, 1996).

Реже можно наблюдать вклассе учащихся, выполняющих задания, которые требуют рассуждения,интерпретации, собственного доказательства, умозаключения, критическогомышления.

Остановимся подробнее накритическом мышлении – осознанном поверганию сомнению тех или иных положений,мыслей и высказываний. При этом формируются следующие возможные вопросы:

Является ли эта мысльистинной или ложной.

Имеется ли в тексте (наизображении) ответ на данный вопрос?

Похожи ли эти два текста(изображения) или отличаются,

Существенны эти деталисодержания текста (изображения) или второстепенны?

Достаточен ли данныйответ на поставленный вопрос или нет?

Критическое мышлениепозволяет формировать «неравнодушных» учащихся, готовых думать, говорить иобщаться на иностранном языке. Оно является важным условием не только успешнойработы с текстом, но и организации ролевого, а также дискуссионного общения вклассе, ибо формирует ориентировочную реакцию у школьников. Вопросы типа «В чемпроблема в данной ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие действияприемлемы и неприемлемы для решения проблемы?» и др. являются условиемвключения в ситуативное общение.

Данному виду проблемныхзаданий, впрочем, и другим, пока еще уделяется недостаточное внимание. Следуеттакже отметить, что вопросы учителя, призванные стимулировать, прежде всего,речемыслительные процессы у обучаемых, нередко ограничены вниманием кповерхностному содержанию текста. На уроках не часто можно услышать вопросы,направленные на выявление в тексте тонкого смысла предложений, причин и следствийсобытий и поступков, на систематизацию информации, на гипотетическиерассуждения – «Что, если …?».

Покажем на примерах, какможно сделать проблемной традиционную тему «Моя семья» на разных стадияховладения иностранным языком. «Моя семья»: «Ты можешь угадать профессии моихродителей?», «Это типичная английская/американская семья?”, “Что любят семьи в разных странах?”, “Сколько детей должно быть в семье?”, “Как отец, так и сын.»,«Братья и сестры в семье.», «Может ли неженатый человек быть счастливым?»,«Пожилые люди в семье.», «Может ли человек быть одиноким в семье?», «Выживет лисемья в обществе?».

Слабым местом пока ещеостается оценочная реакция ученика, нередко ограниченная фразой «Мне понравилсятекст». Между тем “reader’s response”, т.е. реакция напрочитанный текст, прослушанную музыку или просмотренный фильм, является важнымпоказателем готовности ученика к естественному общению на иностранном языке.Такого рода коммуникативные ситуации также «взяты из жизни» и, кстати, болеетипичны для общения школьника, чем «посещение ресторана». Этим и другимситуациям общения уделяется внимание в методической литературе.

Принципиальноеположение 3.4. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностраннымязыкам осуществляется с применением организованного ролевого общения.

На уроке иностранногоязыка используется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать уобучаемых коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных«жизненных» ситуаций.

Ролевое общениереализуется в ролевой игре – виде учебного общения, который организуется всоответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевымиотношениями.

Вид исвойства ролевых игр показана в таблице 9.

Таблица 9.

Вид ролевой игры Свойства ролевой игры Контролируемая ролевая игра. Участники получают необходимые реплики. Умеренно контролируемая ролевая игра. Учащиеся получают общее описание сюжета и описания своих ролей. Свободная ролевая игра. Школьники получают обстоятельства общения. Эпизодическая ролевая игра. Разыгрывается отдельный эпизод. Длительная ролевая игра. В течение длительного периода разыгрывается серия эпизодов (например, их жизни класса или из деятельности предприятия).

Наиболее простой являетсяролевая игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Ихзадача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединитьданные реплики в контекст ролевого общения.

Более сложной являетсяролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описания своихролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известнытолько самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линииповедения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственнойреакции.

Наиболее сложнымиявляются свободная и длительная ролевые игры, открывающие простор дляинициативы и творчества.

Творческое ролевоеобщение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на урокахиностранного языка нередко включают элементы социального тренинга (упражнений вобщении). Приведем примеры подобных заданий:

line-up (учащиеся стараются как можнобыстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);

rounds (участники «круга» произносят каждый свое слово такимобразом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы егопроизносил один человек);

strip-story (каждый ученик получает своюфразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);

smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваютсярепликами);

merry-go-round (школьникиобразуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваютсярепликами);

contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу);

kind words (учащиесяговорят любые приятные слова в адрес собеседника);

reflection (участники пытаются представить, что думают о них другиешкольники);

listening (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знаксогласия и выражая согласие с ним);

politeness (школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);

concessions (участники учатся уступать друг другу в споре);

respect (школьники говорят о своем уважении друг к другу иподкрепляют свои слова примерами);

gratitude (работая в парах, учащиеся выражают друг другу благодарностьза оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т.п.);

rally (участники учатся обращаться к аудитории, открывая «митит»);

conflict (школьники учатся правильно реагировать на «эмоциональнуюфразу» партнера).

Перечисленные и некоторыедругие задания формируют у обучаемых необходимые социальные умения общения.

Принципиальноеположение 3.5. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностраннымязыкам осуществляется с применением спонтанного общения.

Спонтанное общение науроке возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общениеимеет следующие особенности:

его содержание не всегдапредсказуемо;

возможны переходы отодной темы к другой;

требуются незнакомые илизабытые слова;

требуется малознакомаяили недостаточно усвоенная грамматика;

требуется активная мобилизацияречемыслительных резервов:

используютсяразнообразные коммуникативные стратегии, чтобы «приспособить» не всегдасовершенную и доступную форму к мыслимому содержанию высказывания;

иностранный языкиспользуется в реальном действии.

Главное заключается втом, что спонтанное иноязычное общение формирует так называемые имплицитныезнания, которые отличаются от эксплицитных знаний. Их отличия показаны втаблице 10.

Таблица 10.

Эксплицитные знания Имплицитные знания Формируются. Применяются. Демонстрируются. Обнаруживаются. Заучиваются. Развиваются. Стабильны по форме. Подвижны по форме. Заданы формой. Заданы целью. Воспроизводимы. Производимы. Требуют автоматизмов. Требуют творчества. Мало зависят от имплицитных деятельностных знаний. Мало зависят от эксплицитных заученных знаний. Ограничены возможностями памяти учащихся. Ограничены познавательными возможностями учащихся.

Данные, приведенные втаблице, раскрывают деятельностный характер имплицитных знаний. Отметим, что всоответствии с экспериментальными данными эксплицитные знания отрицательнокоррелируют с имплицитными знаниями. Это означает, что чем больше учащиесянакапливают заученные знания, тем меньше формируются у них активныедеятельностные знания, и наоборот (R. Ellis).Имплицитное творческое владение иностранным языком нуждается в целенаправленномразвитии, и эта задача может быть решена путем расширения опыта спонтанногоиноязычного общения учащимися.

Итак, рассмотреныосновные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам.Они сведены всего к трем ключевым формулировкам: «о деятельностной основекоммуникативного обучения», «О формировании коммуникативной компетенции» и «обаутентичных формах обучения» (56, С. 22).

2.2.Результаты опытно-экспериментальной работы.

Ключом к организацииобщения на иностранном языке является речевое взаимодействие.

Речевое взаимодействие –это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения дляопределения, приближения и достижения коммуникативной цели и результатаречевыми средствами. Речевое взаимодействие является важным условиеморганизации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощьюкоторого можно рационально использовать учебное время, активизироватьречемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения.Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обученияиностранным языкам (Г.А. Китайгородская) (15, С. 3).

Речевое взаимодействие неможет быть представлено в виде готового и заранее заданного текста, посколькулюбой текст есть итог монологической, диалогической или групповойречемыслительной деятельности. Один из аргументов в защиту «текстового» общениязаключается в том, что школьникам необходимо вначале усвоить текст, после чегоони смогут его самостоятельно варьировать. Однако практика показывает, что«текстовое», репродуктивное начало учебной работы мало способствует дальнейшейречетворческой деятельности учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова иснова воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключаетсяограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительнойзадачи учащимися предъявляется способ ее решения.

Наилучшие условия длярешения речемыслительной задачи создаются в процессе речевого взаимодействия.Схематически оно выглядит следующим образом:

У1 У2 У3 У4

и т.д.

Примечание: У1 (2, 3, 4 ит.д.) = речевые действия ученика 1 (2, 3, 4 и т.д.).

Для того чтобыорганизовать речевое взаимодействие учащихся, недостаточно предъявить имречевую задачу, образцы речевых действий и скомандовать: «Общайтесь!» Нужнытакие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевоевзаимодействие школьников на иностранном языке. Перейдем к рассмотрению этихприемов, образующих шесть групп, каждая из которых включает различные варианты,объединенные общим признаком.

Интервью. Общимпризнаком этой группы приемов является задача опросить как можно большеприсутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения,ответы на поставленные вопросы. Для этого школьники, работая одновременно,свободно перемещаются по классу, выбирают ученика, которому адресуют своивопросы, фиксируют ответы в записной книжке, выбирают другого ученика и т.д.Общие итоги такого опроса записываются на классной доске и используются длядальнейшего обсуждения.

Данный прием не имеетвозрастных или тематических ограничений. На начальном этапе обучения учащиесямогут собрать ответы на вопросы о профессии родителей и сделать вывод о том, ускольких детей в классе родители рабочие, врачи, учителя, инженеры и т.д. Дляпроведения этой работы каждый ученик получает карточку с вопросом («Твоя мамаучитель?», или «Твой папа врач?», или «Твой папа рабочий?» и т.п.), задает этотвопрос всем ученикам класса по очереди, получает ответы и подводитколичественные итоги своего опроса. Одновременно ученик отвечает наадресованные ему вопросы. Этот прием является средством интенсивной речевойтренировки, т.к., если в группе, например, пятнадцать учащихся, каждый из нихчетырнадцать раз формулирует свой вопрос и дает четырнадцать ответов наобращенные к нему вопросы.

На продвинутых этапахобучения используются самые разнообразные анкеты (в которые часто включаютсяпроблемные вопросы типа «Когда лучше создавать семью: до двадцати или последвадцати лет?»). Каждая анкета строится по тематическому принципу, т.е. еевопросы, распределяемые между учащимися, соответствуют определенной теме,избранной для обсуждения. Например, возможны следующие вопросы перед летнимиканикулами: «Собираешься ли ты работать летом?», «Нравится ли тебе работа вколхозе?», «Нравится ли тебе работа на заводе?» и т.п.

С помощью интервью можновыяснить уровень знаний учащихся об актуальных событиях, о нашей стране, остранах изучаемого языка, о выдающихся общественных деятелях, о деятелях науки,литературы и искусства. Приведем примеры вопросов из разных анкет, которыеиспользовались на олимпиадах: «Какой английский город был сильно разрушен вовремя второй мировой войны?», «Сколько полосок и звездочек на государственномфлаге США и почему?» и т.п.

Интервью проводится нетолько для того, чтобы получить ответы школьников, но и для того, чтобы онимогли лучше узнать друг друга. С этой целью используются как вопросы другдругу, так и «заочное» интервью, которое может быть организовано следующимобразом. Один из учащихся выходит из класса. Остальные получают карточки свопросами типа «Как поступит этот ученик, если опоздает на урок?», «Что будетделать этот ученик сегодня сразу после школы?», «Кем станет этот ученик послеокончания школы?» и т.п. Отвечать на вопросы следует так, как на них ответил быотсутствующий ученик. Учащиеся задают вопросы друг другу и записывают ответы.После этого отсутствовавший школьник приглашается в класс, отвечает напоставленные вопросы и его ответы сравниваются с ответами товарищей. Делаетсявывод о том, насколько хорошо учащиеся знают своего одноклассника.

Интересной формойинтервью, доступной учащимся продвинутых этапов обучения, является проведениетестов. Вопросы тестов (на карточках) распределяются между учениками. Каждыйшкольник опрашивает остальных учащихся и записывает их ответы. Индивидуальныерезультаты собираются вместе и вначале сообщаются каждому ученикуконфиденциально, а затем, с его согласия, используются для обсуждения на уроке.Тесты типа «Какую профессию тебе лучше выбрать?», «Можешь ли ты быть настоящимдругом?», «Готов(а) ли ты стать хорошим мужем(женой)?» полезны не только вцелях обучения иноязычному общению, но и для решения развивающих ивоспитательных задач.

Приведем в качествепримера вопросы одного из тестов – «Готов ли ты к профессиям, которые требуютпостоянной работы с людьми?»: 1. Любишь ли ты помогать больным людям? 2. Легколи ты отдаешь свои вещи другим?

3.Стремишься ли ты помогать своим друзьям в учебе? 4. Нравится ли тебе даватьразъяснения прохожим на улице? 5. Стараешься ли ты мирить друзей? 6. Любишь литы заботиться о старых людях? 7. Нравится ли тебе давать советы нуждающимся вних? 8. Согласен ли ты отдавать свое время другим? Если ученик набирает неменее семи утвердительных ответов, ему можно рекомендовать профессии врача,учителя, продавца и т.п.

Банк информации. Общаяособенность этой группы приемов заключается в том. Что каждый ученик сначалавладеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевоговзаимодействия с другими школьниками получает информацию из коллективного банкаи приобретает всю сумму знаний.

Одной из форм такойработы является обмен информацией об актуальных событиях. Каждый ученикполучает на карточке краткую информацию о тех или иных событиях в нашей странеи за рубежом. Его задача – за ограниченное количество времени расспросить обэтих событиях как можно большее число одноклассников, а также сообщить каждомусвою информацию. После этого слово предоставляется ученику, который сумелсобрать наибольшее количество сообщений.

Другая форма этого приемаорганизуется с помощью текста, разделенного на небольшие фрагменты. Каждыйученик получает один фрагмент (на карточке), изучает его и начинаетрасспрашивать своих одноклассников о содержании других фрагментов текста,сообщая им при этом свои сведения. Приведем в качестве примера следующиекарточки:

1. Тауэрский мост – это один из мостов через реку Темзу. Можно сказать, что это самый знаменитый мост. Он был построен в 1894 году. 2. Тауэрский мост состоит из двух частей. Каждая весит тысячу тонн. Мост может подниматься, чтобы пропустить корабли вверх по реке. И т.д.

После того, как учащиесязавершат обмен информацией, им предлагается ответить на вопросы по всему тексту.Естественно, что ответить на поставленные вопросы может только тот ученик,который расспросил каждого члена группы, понял содержание всех фрагментов,запомнил или записал полученные сведения. Вопросы по тексту направленные как наобщее содержание, так и на отдельные подробности, например:

Вопросы Ответы учеников 1. На какой реке расположен Тауэрский мост? 2. Когда был построен Тауэрский мост? 3. Сколько весит Тауэрский мост? 4. За сколько минут можно поднять Тауэрский мост? И т.д.

Еще одной формойописываемого приема, пользующейся у школьников большой популярностью являетсяигра «в детектив». Учащиеся получают исходную информацию о «чрезвычайномпроисшествии». Все они свидетели, которым что-то известно о случившемся,однако, целостной картины событий нет ни у кого. Разгадать детективныеобстоятельства сможет только тот, кто соберет воедино все подробности,известные другим участникам.

На начальном этапеобучения возможен простой вариант этой игры – нужно найти спрятанную вещь.Каждый ученик получает карточку с указанием места, где этой вещи нет. Собраввсю информацию, школьники делают вывод о том, где спрятана вещь.

Исходные обстоятельстваболее сложной «детективной» игры были разработаны по мотивам романа Р.Л.Стивенсона «Остов сокровищ». Игру начинал учитель. Он говорил: «Пираты на судне«Испаньола» готовят заговор. Джим, капитан Смоллетт, доктор Ливси и мистерТрелони узнают об этом, но каждый знает лишь немногое. Им нужно рассказать другдругу о том, что каждый знает и думает, а также сообща принять решение осовместных действиях». Затем учащимся раздавались карточки, например:

Джим: Ты случайно узнаешь, что матросы хотят захватить «Испаньолу», когда капитан, доктор и другие будут на острове. Расскажи об этом своим друзьям. Капитан Смоллетт. Вам нравятся матросы. Они хорошо работают. Однако, вы слышали, как один из них говорил, что скоро у них будет много денег и свой корабль. Поделитесь своими сообщениями с друзьями. И т.д.

Участники игрыобменивались известной им информацией, вносили свои предложения и сообщапринимали решение о совместных действиях в сложившейся ситуации. Тот, ктовносил лучшее предложение, считался победителем.

Поиск пары. Воснове этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару,о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим ученикамвопросы. Речевой материал при этом может сильно варьироваться по трудности исоответствовать познавательным возможностям учащихся всех возрастных групп.Так, например, на начальном этапе обучения можно организовать поиск парныхизображений предметов, комнат, зданий, улиц, пейзажей и т.п. Рассмотримнесколько подробнее формы работы, применяемые на продвинутых этапах.

Одной из таких формявляется поиск «союзника в споре». Каждый ученик получает карточку, на которойизложено то или иное мнение по обсуждаемой проблеме. Задача школьника – спомощью вопросов найти одноклассника, который «думает так же, как и он сам». Например, при обсуждении проблемы «Телевизор – помощник ил помеха?» ученикиполучают следующие карточки:

1. Я очень люблю смотреть телевизор. Часто смотрю передачу «Утро». Вечером всегда смотрю программу новостей. Когда идет передача «В мире животных» или «Клуб путешественников», стараюсь что-либо записать или запомнить. 2. Некоторые телепередачи помогают мне лучше учиться. Я всегда знаю о том, что происходит у нас в стране и за рубежом. Телепередачи помогают мне лучше знать зоологию и географию. И т.д.

В качестве примераприведены две карточки с совпадающими мнениями. В процессе игры, прежде чемученики обнаружат это, т.е. найдут свою пару, они расспрашивают одноклассниковоб их интересах, вкусах, привычках, связанных с телевидением, сами отвечают наподобные вопросы. При этом каждый участник общения отвечает на вопросы всоответствии с тем, что написано на принадлежащей ему карточке. Заметим, что воснове поиска «союзников в споре» могут лежать суждения о спорте, о профессиях,об увлечениях, об искусстве и т.п.

Поиск пары можетпроходить как поиск «адресата». Эта игра (доступная не только учащимсяпродвинутых этапов обучения, но и, в случае отбора соответствующего речевогоматериала младшим школьникам) организуется следующим образом. Каждый ученикстановится членом какой-либо семьи, сведения о которой имеются на вручаемой емукарточке, и ждет «поздравительную открытку» от своих «родственников». Однако,он получает «чужую» открытку и ищет ее адресата. Ему известно, кто послалданную открытку, из какого города; известны также некоторые подробности очленах семьи того, кто послал открытку; не ясно написана только фамилияадресата. Он здесь, но кто он? Его можно найти при помощи вопросов школьникам о«членах их семьи», о «городах, в которых они живут», о других подробностях.

Поиск пары можетпроходить также как поиск «подарков ко дню рождения». Каждый ученик получаетдве карточки. На одной из них указываются приписываемые ему интересы, увлеченияи привычки, на другой – подарок, который он хочет вручить кому-либо изодноклассников. Чтобы подарок ему и его подарок доставили радость, нужноподробнее узнать об интересах, увлечениях и привычках друг друга. Это можносделать с помощью вопросов и ответов в ходе группового общения.

Можно давать ученикамкарточки с планами рабочего или выходного дня, летнего отдыха и тому подобное.Каждый школьник получает, например, план на лето. Его задача – с помощьювопросов узнать о том, что собираются делать летом его одноклассники, найтисвою пару и договориться с ней о совместном отдыхе. Приведем пример совпадающихпланов:

1. Ты до сих пор не умеешь плавать и должен научиться этому в июле. В августе хорошо бы отправиться на лодке по реке. А что делать в июне? 2. В июне тебе нужно поехать в деревню и помочь бабушке работать на огороде. Бабушка будет рада, если ты приедешь со своим одноклассником. В июле можно ходить на речку купаться. А что делать в августе?

При организации подобныхзаданий иногда устанавливается лимит времени; в других случаях учащимсяпредлагается не только найти свою пару, но и сделать это быстрее других.

Групповые решения. Этотприем имеет чаще всего форму популярной телепередачи «Брейн ринг». Классделится на несколько групп школьников, которые вместе готовят ответы напоставленные вопросы, принимают решения и докладывают о них. Используютсявопросы, проверяющие эрудицию, сообразительность, чувство юмора, например: «Выплывете на лодке. Вдруг через отверстие в дне начинает литься вода. Что делать?У вас есть топорик, термос, весла».

Координация действий. Существуетразнообразные формы реализации данного приема. Одна из них заключается в том,чтобы организовать между участниками общения «обмен предметами». Каждый ученикполучает карточку, на которой обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то,что он хочет получить в результате обмена. Карточки составляют таким образом,что прямой обмен осуществить невозможно. Необходимо попробовать нескольковариантов и через серию обменов получить желаемую вещь. Приведем образцыкарточек:

1. У бея есть книга. Ты хочешь иметь стереокассету. 2. У тебя есть стереокассета. Ты хочешь иметь журнал мод. 3. У тебя есть журнал мод. Ты хочешь иметь значок. 4. У тебя есть значок. Ты хочешь иметь книгу. И т.д.

Учащиеся не знают осодержании других карточек и пользуются вопросами для того, чтобы «обменятьсяпредметами». В этой работе принимают участие все школьники, т.е. четырнадцать –пятнадцать человек. В результате речевого взаимодействия среди участниковобразуются 3-5 групп, внутри которых возможен обмен. По окончании общенияшкольники рассказывают о том, как им удалось получить нужную вещь.

С помощью координации своихдействий учащиеся могут расположить в правильной последовательности фрагментытекста. В работе участвуют столько учеников, на сколько фрагментов можноразделить выбранный текст. О содержании отрывков, имеющихся друг у друга,школьники не знают. Они свободно перемещаются по классу, задают своим товарищамвопросы, выслушивают их, сопоставляют содержание прослушанных отрывков,определяют правильную последовательность рассказа и в такой последовательностидруг за другом излагают его содержание.

Координация действийможет осуществляться в форме обмена командами или инструкциями. Каждый ученикимеет на карточке по одной команде, которую он сообщает другим членам группы,называя порядковый номер действия, например: «Действие 3. Открыть книжныйшкаф». Узнав друг от друга все команды и их порядковые номера, школьникивыполняют их по сигналу учителя (указанию номера действия). Для разных учениковпод одним номером предусмотрены разные команды, и только в случае ошибкиучащиеся «сталкиваются», например, одновременно садятся на стул учителя.

Дискуссионная игра. Поусловиям дискуссионной игры участники общения реагируют на прочитанное,услышанное, увиденное следующими способами: сообщением дополнительнойинформации, вопросом, согласием, возражением. Побеждает тот, кто раньше другихиспользует все необходимые формы высказываний, и чьи суждения будут наиболееубедительными. Один из участников выполняет обязанности счетчика – заполняет надоске графы таблицы, подобной приводимой ниже.

Взаимодействие участниковпроявляется в том, что на все реплики нужно реагировать соответствующимобразом, с тем, чтобы всесторонне обсудить предложенный тезис. Итоги обсуждениятезиса «Хорошо живет тот, кто хорошо работает» показаны на таблице (знаком +отмечается каждая реплика, произнесенная участниками дискуссионной игры):

Ученик Информация Вопрос Согласие Возражение Игорь Г. ++ + +++ Таня М. +++ ++ ++ ++ Лена К. + + Саша П. ++ + Марина С. + +++ ++ + Оля Н. ++ + + + и т.п.

По окончаниидискуссионной игры подводят итоги, делается обобщенный вывод, к которому пришлиее участники.

Дискуссионнаяигра может быть организована с помощью ролевых карточек. Например, приобсуждении проблемы «Каким должен быть современный молодой человек?» учащимсяраздаются следующие карточки:

1. Ты считаешь, что современный молодой человек должен заниматься спортом. Согласись с тем, что современный молодой человек должен увлекаться популярной музыкой. Возрази тому, кто считает, что современный молодой человек должен регулярно посещать дискотеку. 2. Ты считаешь, что современный молодой человек должен много читать. Согласись с тем, что современный молодой человек должен много путешествовать. Возрази тому, кто считает, что современный молодой человек –должен увлекаться современной музыкой. И т.д.

В соответствии с ролевойкарточкой каждый ученик имеет возможность открыть дискуссию, т.е. высказатьсвое первое мнение («Ты считаешь…»), затем, внимательно слушая одноклассников,вступить в открываемую ими дискуссию («Согласись…», «Возрази…»). Такое«запрограммированное» общение постепенно переходит в естественное, в ходекоторого каждый высказывает собственные мысли и мнения.

Итак, мы рассмотрелинаиболее распространенные формы шести групп приемов, с помощью которыхорганизуется речевое взаимодействие учащихся на уроке иностранного языка. Этиприемы и формы их реализации можно обобщить в виде следующей таблицы:

Приемы Формы реализации приемов Интервью Опрос (анкетирование), «заочное» интервью, тестирование. Банк информации Обмен информацией, «детективное расследование. Поиск пары Поиск парных изображений, «союзника в споре», «адресата», «подарков ко дню рождения», поиск партнера для деятельности, времяпрепровождения и т.п. Групповые решения Прием реализуется в форме телепередачи «Брейн ринг». Координация действий «Обмен предметами», расположение фрагментов теста в нужной последовательности, восстановление последовательности изображений, обмен командами. Дискуссионная игра Обсуждение прочитанного, услышанного, увиденного, обсуждение проблем с помощью ролевых карточек.

Несомненно, что вусловиях реализации перечисленных выше приемов активизируется мыслительнаядеятельность всех участников учебной работы, повышаются мотивация говорения иобщий «тонус» урока, обеспечивается более полное достижение практического,образовательного, воспитательного и развивающего компонентов цели обученияиностранным языкам. Опыт речевого взаимодействия школьников позволяет им прейтик более сложным формам ролевого и дискуссионного общения.

Выводы по второй главе.

В данной главе быловыявлено, что процесс формирования коммуникативной компетенции подростковневозможен без достижения или минимально достаточного уровня коммуникативнойкомпетенции. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычнымобщением в единстве всех его функций. Для того, чтобы реализовать эти функцииобщения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами,уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности. Было определено,что в рамках базового курса ученик должен достичь элементарной коммуникативнойкомпетенции в говорении, письме и аудировании, продвинутой коммуникативнойкомпетенции в чтении.

Было установлено, чтопрактическая реализация средств формирования коммуникативной компетенции подростковна уроках иностранного языка невозможна без соблюдения концептуальных принциповобучения. Таковыми принципами являются:

Принцип 2. Коммуникативно-ориентированноеобучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативнойкомпетенции.

В условияхопытно-экспериментальной работы были определены основные приемыкоммуникативного взаимодействия учащихся: интервью, банк информации, поискпары, групповое решение, координация действий, дискуссионная игра.

Заключение.

В данной квалификационнойработе был проведен теоретический анализ понятий коммуникации и общения,коммуникативных умений, выявлены основные компоненты в речевой коммуникации,выделены основные фазы в процессе осуществления коммуникации, дано определениекоммуникативной компетентности личности, основываясь на фундаментальныхпонятиях и выводах ученых-специалистов (А.Б. Добрович, Ю.М. Жуков, Н.Д.Никандров, Л.А. Петровский, П.В. Растянников).

4. Организация контакта – умения межличностной коммуникации.

5. Поддержание контакта, установление обратной связи, пластичностькоммуникативных действий – умения межличностного взаимодействия.

6. Анализ результатов контакта, рефлексия – умения межличностноговосприятия.

12. иноязычное образование;

13. реальное общение;

14. личностный смысл;

15. мотивированность любого действия;

16. речемыслительная активность;

17. связь общения с другими видами речевой деятельности;

18. ситуации как системы взаимоотношений;

19. функциональность;

20. новизна и эвристичность;

21. содержательность;

22. проблемность.

Также было выявлено, чтопроцесс формирования коммуникативной компетенции подростков невозможен бездостижения или минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции.Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычнымобщением в единстве всех его функций. Для того, чтобы реализовать эти функцииобщения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами,уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности. Было определено,что в рамках базового курса ученик должен достичь элементарной коммуникативнойкомпетенции в говорении, письме и аудировании, продвинутой коммуникативной компетенциив чтении.

Было установлено, чтопрактическая реализация средств формирования коммуникативной компетенцииподростков на уроках иностранного языка невозможна без соблюденияконцептуальных принципов обучения. Таковыми принципами являются:

Таким образом, мысчитаем, что поставленная цель исследования достигнута и первоначальные гипотетическиепредположения подтвердились.

Литература.

1. Алифанова Е.М. Формирование коммуниктаивной компетенции детей дошкольногои младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Дисс. … канд.пед. наук. – Волгоград, 2001.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., «Просвещение», 1980. – 56 с.

3. Аппатова Р.С., Коржачкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладенияанглийским глаголом в обобщающем курсе. // Иностранные языки в школе, 1997. — №1. - С. 7-14.

4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.,“Просвежение”, 1965.

5. Бим И.Л., Гальскова Н.Д. Аттестационные требования к владению иностраннымязыком учащимися к концу базового курса обучения. // Иностранные языки в школе,1995. — № 5. – С. 2-8.

6. Бодалев А.А. Психология о личности. – М., 1988. – 187 с.

7. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. – М., Ростов-на-Дону, «Учитель»,1999. – 87 с.

8. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. //Русский язык в школе, 1996. — № 1. – С. 3-8.

9. Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастнойпсихологии. – М., «Педагогика», 1978. – 424 с.

10. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладенияиностранным языком. – М. «Педагогика», 1991. – 224 с.

11. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения. – М.,«Просвещение», 1987. – 205 с.

12. Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.

13. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи. // Иностранные языки вшколе, 1996. — № 5. – С. 20-22.

14. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитиекомпетентности в общении. – Киров, 1991. – 142 с.

15. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранномязыке. – М., «Педагогика», 1978. – С. 98-101.

16. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.,«Просвещение», 1991. – 222 с.

17. Изучение иностранного языка в школе: новые перспективы. // Педагогика,1998. — № 1. – С. 46-48.

18. Клюева н.в., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, изд-во«Академия развития».

19. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? //Иностранные языки в школе, 2000. — № 4. – С. 30-33, 54.

20. Коммуникация и обучение иностранным языкам. – Минск, «Вышейшая школа»,1970.

21. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М., «Просвещение»,1965.

22. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. –М., «Русский язык», 1991. – 360 с.

23. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – М., «Высшая школа», 1971. –294 с.

24. Леонтьев А.А. Что такое язык. – М., «Педагогика», 1976. – 517 с.

25. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущегоучителя иностранного языка: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. / ВГПУ,Волгоград, 1992. – 255 с.

26. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.,«Просвещение», 1974. – С. 87-90.

27. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочноепособие. – Минск, «Вышейшая школа», 1992. – 445 с.

28. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципыкоммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе,2000. — № 4. – С. 9-15.

29. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципыкоммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе,2000. — № 5. – С. 17-22.

30. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на урокеиностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991. — № 6. – С. 3-8.

31. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностраннымязыкам в школе. // Иностранные языки в школе, 1996. — № 1. – С. 5-12.

32. Мудрик А.В. Общение школьников. – М., «Знание», 1987. – 76 с.

33. Мыркин В.Я. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания. //Иностранные языки в школе, 1994. — № 1. – С. 32-35, 39.

34. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблемеобщей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистическиехарактеристики форм общения. – Л., 1970. – 39 с.

35. Нуждина М.А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. //Иностранные языки в школе, 2002. — № 2. – С. 15-25.

36. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов. / Под ред. Н.Ю. Шевцовой.– М, Рус. яз., 1991. – 917 с.

37. Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы философии, 1972. — № 7.

38. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.,«Просвещение», 1991. – 223 с.

39. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика,2002. – № 1. – С. 50-51.

40. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика,2002. – № 2. – С. 50-51.

41. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе: Пособие для учителя. – Минск,1982. – 142 с.

42. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычнойкультуре в средней школе: Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1993. – 127с.

43. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологическийтренинг. – М., Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

44. Петровская Л.А., Соловьев О.В. Обратная связь в межличностном общении. //Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1982. — № 3.

45. Пусть «мысль совершается в слове»! // Коммуникативная методика, 2002. –№ 2. – С. 2-5.

46. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие дляучителя. – М., «Просвещение», 1983. – 128 с.

47. Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обученияустной речи на иностранном языке. // Общая методика обучения иностраннымязыкам. – М., Рус.яз., 1991. – С. 173-180.

48. Смирнова Е.О. Ранний онтогенез межличностных отношений. // Вопросыпсихологии, 1994. — № 6.

49. Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогика. – М., «Академия», 2000. – 329 с.

50. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях. // Общаяметодика обучения иностранным языкам. – М., 1991. – С. 187-194.

51. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. – М., «Знание», 1978.

52. Хрипкова А.Г. / Ред. Мир детства: Подросток. – М., «Педагогика», 1982.

53. Царькова В.Б. Какие упражнения нужны для развития умения говорить? //Коммуникативная методика, 2002. — № 2. – С. 14-17.

54. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. – М., «Педагогика», 1985. - 79 с.

55. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности. // Вопросыпсихологии, 1977. — № 1.

56. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности. // Вопросыпсихологии, 1968. — № 6. – С. 96-107.

Приложения

Примеры упражнений (их анализ),

используемыев практике обучения устной речи.

Разновидности упражнений Задание как фактор организации упражнений

Качества речевого умения

как способности

Адекватность упражнений качествам речевого умения Статус упражнения Целенаправленность Динамичность Самостоятельность Продуктивность В методическом плане (независимость от опор) В психологическом плане 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 I 1 Составьте рассказ о своем родном городе - - Даны слова и выражения в нужной форме и последовательности для обязательного употребления -

Характер опоры не соответствует уровню развития речевого умения

Не развивается ни одно из качеств речевого умения Неречевое упражнение II 2 Составьте рассказ о своем родном городе! - -

Дан полный план

(+)

- + Развивается самостоятельность (нет прямой зависимости от опоры) и частично продуктивность Неречевое упражнение 3 Кратко передайте содержание рассказа о нашем городе! - - Прочитанный всеми рассказ-опора (+) (за счет краткости) -

(+)

(за счет краткости)

Развиваются частично продуктивность и самостоятельность в плане использования опор Неречевое упражнение III 4 Опишите свой родной город! + - + - + Развиваются продуктивность, целенаправленность и самостоятельность в плане использования опор Неречевое упражнение IV 5 Объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город! + + Даны слова и выражения в нужной форме и последовательности для обязательного употребления +

Характер опоры не соответствует уровню развития речевого умения

Развиваются целенаправленность, динамичность и самостоятельность в –психологическом аспекте Неречевое упражнение V 6 Объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город! + +

Даны содержательные опоры: фотографии или полный план

(+)

+ + Развиваются все качества, самостоятельность (зависимость от опор минимальная)

РУ (1)

Речевое упражнение первого уровня

7 Объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город! + +

Даны смысловые опоры: герб города или план – «слова как смысловые вехи»

(+)

+ + Развиваются все качества, самостоятельность еще не достигает высшего уровня, хотя характер опор изменился (подсказка минимальна)

РУ (2)

Речевое упражнение второго уровня

8 Объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город! + +

Опор нет

+ + Развиваются все качества речевого умения

РУ (3)

Речевое упражнение третьего (высшего) уровня

Пояснения к таблице.

Знак + означает, чтосоответствующее качество речевого умения развивается и в данных условиях можетдостичь своего наивысшего уровня.

Знак (+) означает, чтокачество развивается, но в данных условиях не может достичь своего наивысшегоуровня.

Знак (-) означает, чтосоответствующее качество речевого умения не развивается.

Пояснения к каждомузаданию:

Упражнение 1. Взадании не ставится речевая задача (4); не учтены взаимоотношения собеседников,и, более того, предполагаемое высказывание вообще адресовано в никуда (5);характер опоры воспитывает иждивенчество говорящего (6); нет исходного мотива(7); характер опор создает условия, при которых, даже если в планекомбинирования речевого материала говорящий и проводит какую-то работу,механизмы выбора и репродукции ему не помогают, т.е. практически продуктивностьне развивается (8).

Упражнение 2. (4,5): см. задание № 1. Полный план в качестве опоры создает условия, при которыхсамостоятельность в этом аспекте может развиваться до минимального уровня (6);(7) см. задание № 1. Продуктивность будет развиваться очень незначительно, т.к.отсутствует речевая задача, а это не обеспечит употребление речевого материала(8).

Упражнение 3. (4,5): см. задание № 1, 2. Прочитанный всеми рассказ – очень большая подсказка, нопоскольку задание требует краткой передачи содержания, говорящий будетсамостоятелен в определенной мере (6); естественная мотивированностьвысказывания не обеспечена, как и в заданиях № 1, 2 (7); установка на краткоеизложение потребует определенного комбинационного умения, но уровень его будетневысоким, см. также задание № 2 (9).

Упражнение 4.Описывать что-либо (например, свой родной город) можно и в коммуникативныхцелях (4), но взаимоотношения речевых партнеров в данном случае не учтены:слушатели – одноклассники (5); зависимости от опор нет (6); поскольку нетпотребности вступить в общение, то нет и исходного мотива (7); качествопродуктивности развивается (8).

Упражнение 5.Выполнение упражнения обеспечивает наличие стратегии говорящего, т.к.«объяснить» – одна из коммуникативных задач (4); учтены взаимоотношениясобеседников; объяснение должно прозвучать для нового друга, который,естественно, не знает всех привязанностей говорящего (5); характер опорывоспитывает полнейшее иждивенчество, учащийся должен говорить не для того,чтобы решить коммуникативную задачу, а чтобы употребить слова и выражения (6);в психологическом плане говорящий активен, т.к. высказываться он будет изжелания «объяснить новому другу», т.е. есть исходный мотив (7); см. пояснения вграфе 8 к заданию № 1.

В упражнениях № 6, 7, 8заданы условия, идентичные условиям реального общения. Характер опор в заданиях6 и 7 соответствует уровню развития речевого умения. Они призваны облегчитьпроцесс речепорождения.

Функциональные игрына досках.

Обязательными атрибутамиданного вида игр являются доска, содержащая определенные задания, рисунки, илиплан местности, кубики (1 или 2), иногда фишки.

1. «Скажи это».

Представляет собой примеритоговой игры, способствующей активизации и закреплению конкретных знаний,навыков и умений, приобретенных обучаемыми за определенный период, ипозволяющей их контролировать как преподавателю, так и самим студентом.

Для данной игрынеобходима доска, разбитая на 36 квадратов, в каждом из которых записанозадание, а также 2 кубика. Для того, чтобы определить квадрат с заданием,которое предстоит выполнить, участники по очереди бросают на стол кубики:первый кубик определяет номер квадрата по горизонтали, а второй – по вертикали.Учащиеся выполняют указанное в квадрате задание. В случае успеха выполнившийзадание получает 1 балл (или 10 баллов за задание, выделенное особо), а вслучае неуспеха – 0. При этом обязательна словесная реакция партнера по игре,одобряющая, не одобряющая или уточняющая выполненное действие. Если заданиепредставляет трудность для того, кто его должен выполнить, оно может бытьпередано партнеру (по желанию или по взаимной договоренности), который,выполнив его правильно, получит один балл (или 10 баллов). Победителем являетсянабравший наибольшее количество баллов.

1 1 2 3 4 5 6 Задайте партнеру необычный вопрос Пригласите партнера посетить ваш родной город Опишите ваше любимое место в институте Сделайте комплимент другому участнику игры Пообещайте преподавателю сделать что-либо к следующему уроку Поприветствуйте всех присутствующих 2 Представьте своего партнера группе Расскажи об интересном факте из истории вашей страны или Англии Поздравьте своего партнера с чем-либо Пожелайте что-либо своему партнеру Предложите что-либо своему партнеру Попросите вашего партнера помочь вам в чем-либо 3 Дайте команду своему партнеру что-либо выполнить Покритикуйте поведение вашего товарища Поблагодарите своего товарища за что-либо Обсудите погоду со своим другом Угостите своего товарища чем-либо Прочитайте наизусть стихотворение на английском языке 4 Извинитесь перед товарищем за то, что вы сделали не так Сделайте комплимент своему другу Назовите свое любимое слово на английском языке Узнайте как можно больше о ком-либо из присутствующих Покажите на карте Лондона места, связанные с именем В.И. Ленина Образуйте множественное число от следующих существительных… 5 Задайте вопрос товарищу о погоде Назовите времена английского глагола и попросите товарища проиллюстрировать их употребление Признайтесь кому-либо в чем-либо Узнайте, на сколько хорошо ваши друзья знают Москву Расскажите партнерам по игре о своем зарубежном друге Вежливо попросите другого участника сделать что-либо 6 Поприветствуйте товарища, которого вы долго не видели Спойте песню на английском языке Предскажите что-либо своему партнеру Выясните мнение вашего партнера о сегодняшнем занятии Загадайте загадку Спросите у своего партнера, как пройти от… до… (воспользуйтесь картой)

По желанию преподавателяв данную игру может быт заложено любое содержание: грамматика, лексика, тема(одна или несколько), содержание текста, команды и т.п. или все вместе, взависимости от преследуемых учебных целей и задач.

В игре могут принятьучастие два – четыре человека. 1 – 2 участника могут выступить в роли судей и втечение игры оценивать действия играющих, давая словесную оценку и оценку вбаллах.

2. Путешествие поЛондону.

В качестве доски можетиспользоваться карта достопримечательностей Лондона, на которой указываетсясхема маршрута, знакомящего с наиболее интересными и популярными местамигорода. Все остановки маршрута отмечены соответствующими цифрами и соединенымежду собой сплошной линией. Особо выделяются те остановки, на которых следуетзадержаться дольше (так как рядом находится сразу несколькодостопримечательностей) или к5оторые несколько меняют маршрут (и заставляютпутешествующего по Лондону «осмотреть» еще несколько достопримечательностей,находящихся неподалеку), или которые позволяют миновать несколько остановок всвязи с «лимитом времени». В игре могут принять участие 2 –3 человека. Каждыйиз них по очереди выбрасывают на стол кубик, который показывает, сколько шаговследует совершить или сколько остановок проехать. Участник игры передвигаетсвою фишку и рассказывает все, что знает о той достопримечательности города,куда он прибыл. Если он затрудняется с ответом, то возвращается назад или пропускаетход. Все участники должны «собраться» в условленном месте (последняя остановкамаршрута) и в условленное время. Побеждают те, кто вовремя прибыл на место.Потерявшиеся и опоздавшие «платят штраф» (объясняют, почему задержались;исполняют песню на английском языке; читают стихотворение; отгадывают загадкуили выполняют определенное задание).

Алгоритмиспользования лексических таблиц

1. Что это?

… — это …

… связан с …

… значит …

2. Кто виноват?

· Большинство … виноваты … в …

· И …, и … виноваты в …

· К сожалению, …

— дилемма

— вечный вопрос

— неразрешимая ситуация

— непонимание – корень всех бед

— ненормальное положение вещей

— злободневная проблема

— дети

— родители

— приемные родители

— бабушки и дедушки

— взрослые

— подростки

— учителя

— ученики

4. В чем это проявляется?

Это проявляется в…

(Это ведет к…)

— запретах на …

— протесте против…

— агрессивности

— наказаниях

— необдуманных поступках

— строгом воспитании

— ссорах

— пренебрежении правилами и нравственными нормами

— неуверенности в себе

— побегах из дома

— вредных привычках

5. Как не следует себя вести?

Нельзя…

Запрещается…

Не следует…

— презирать

— быть жестокими

— раздражать

— третировать

— навязывать идеи и мнения

— унижать

— вмешиваться в личную жизнь…

— оказывать давление на…

— быть грубыми…

— ругаться

— ограничивать свободу…

Конфликт отцов

и детей

- разрешить

- преодолеть

- избежать

3. В чем причины?

Главные причины… в…

(Это случается из-за…)

— разница в возрасте

— разном стиле жизни

— разных взглядах на…

— постоянном контроле

— давлении на..

— равнодушии к…

— пренебрежении

— эгоизме

— недоверии

— неуважении к…

6. Как следует поступать?

Лучший выход…

Необходимо…

…должны…

Следует…

— быть терпеливым

— доверять

— убеждать

— мириться

— ладить

— признавать вину

— избегать ссор

— проводить больше времени

— относиться с уважением…

— заботиться о…

Первая стадия работы слексической таблицей называется восприятие-имитация.

Учитель задает вопрос,вынесенный за рамки блока, и предлагает учащимся с помощью магнитофонной записивыбрать ответ в соответствии с их личной точкой зрения. Выбор помогаетосуществить магнитофонная запись (предпочтительнее, чтобы запись была сделанавашим коллегой). При этом важно, чтобы лексические единицы звучали свопросительной интонацией, как бы имитируя беседу. Учитель следит за тем, чтобыучащиеся произносили лексические единицы шепотом. Интервал между словами,записанными на пленку, не должен превышать пяти секунд. Несмотря на кажущуюсяпростоту действий по восприятию-имитации, учащиеся совершают их осознанно, чтопридает процессу общения на уроке естественность. Этому способствует также иустановка учителя.

Учитель: Прослушайте, какие существуют причиныконфликта отцов и детей? Скажите, с какими из них вы согласны, а с какими нет.

Магнитофонная запись: В чем причины конфликта отцов и детей?

Ученик выбирает тот ответ, который соответствует его мыслям

в разнице в возрасте?…

в разном стиле жизни?…

в разных взглядах?…

в постоянном контроле?…

в давлении?…

в равнодушии?…

в пренебрежении?…

в эгоизме?…

в недоверии?…

в неуважении?…

/> /> />

Вторая стадия – стадияобозначения.

Работа на этой стадиипредполагает направляемое, но самостоятельное использование учащимисялексических единиц из каждого блока для высказывания своих суждений попроблеме. Важно, чтобы учащиеся не считывали лексические единицы. Для этогоиспользуется прием «прочти и скажи».

Учитель задает вопрос, аучащиеся вслух предлагают свои варианты ответа.

Учитель: В чем причины конфликта отцов и детей по твоему мнению, маша? Маша: Я считаю, что причины конфликтов отцов и детей, прежде всего, в разнице в возрасте и недоверии. Учитель: А, как ты считаешь, Сережа? Сережа: Я думаю, что главная причина конфликта отцов и детей в разных взглядах и стилях жизни. Учитель: Согласны ли вы с Сережей?

Таким образом, призываяучеников выражать отношение к высказываниям одноклассников, мы не толькосоздаем ситуацию реального общения на уроке, но и обеспечиваем использованиевсех лексических единиц блока. Тем самым осуществляется управление в рамкахбеседы.

Для того, чтобы добитьсяиспользования всех лексических единиц блока, можно также перефразироватьвопросы. Например: Что является главной причиной конфликта? Еслиучащиеся испытывают произносительные трудности или намеренно избегаютиспользования некоторых слов, учитель может задать общие, разделительные илиальтернативные вопросы, т.к. в них он сам использует необходимые лексическиеединицы, направляя ответы учеников. Приведем примеры дополнительных вопросов:

Учитель:

— Влияет ли разница в возрасте на отношения между людьми?

— Что тебя больше обижает: недоверие или равнодушие?

— Пренебрежение не допустимо в отношениях между людьми, не так ли? и т.д.

Синтаксические модели,предваряющие каждый из блоков, помогают учащимся осуществить выбор необходимыхконструкций фразы и постановку в них новых лексических единиц, соответственнозамыслу высказывания. Например:

- Главныепричины конфликтаотцов и детей в разных взглядах и эгоизме.

- И дети, И родители виноватыв конфликте отцов и детей.

- Не следует навязывать идеи и мнения, унижать иоказывать давление.

Третья стадия работы –комбинирование.

Третья стадия предполагает использование упражнений, позволяющихкомбинировать лексические единицы двух, трех и более блоков. Это способствует«обрастанию» новых лексических единиц множественными стадиями, а,следовательно, не только их более прочному усвоению, но и быстрому вызову этихлексических единиц из памяти в новых ситуациях и при решении новых речевыхзадач. Таким образом, обеспечивается продуктивное владение речью.

Учитель:

1) Считается, что каждой возрастной группе людей свойственен определенныйстиль поведения. Взрослые и дети ведут себя по-разному в конфликтных ситуациях.

— Как обычно ведут себя взрослые (дети) подростки… в конфликтных ситуациях?

— Что чаще всего проявляется в их поведении?

— Что является наиболее характерным в вашем поведении?

2) Вы заметили, что ваш друг не ладит со своими бабушкой и дедушкой ичасто ссорится с ними. Убедите его, что этого не следует делать, и посоветуйте,как следует себя вести.

Предметами обсуждения на уроке могут быть и устойчивые выражения. Ихиспользование в упражнениях данной стадии позволяет создать новые ситуации науроке.

Учитель: Связана ли пословица «Кто без призора в колыбели,тот век не при деле» с проблемой конфликта отцов и детей? Согласны ли вы сэтим? Обоснуйте свою точку зрения.

Кроме того, новизна ситуаций обеспечивается за счет использования вербальныхи иллюстративных опор. Можно показать учащимся фотографии или картинки сизображением сцен из жизни детей и взрослых. При этом предложите такие задания:

Учитель: Посмотрите на иллюстрации (фотографии). Как выдумаете, существует ли во взаимоотношениях между этими людьми конфликт отцов идетей? Попробуйте определить в каких взаимоотношениях находятся общающиеся.Объясните свою точку зрения.

В конце работы с лексической таблицей рекомендуется подвести итог обсужденияи предложить учащимся обобщить все сказанное на уроке и раскрыть суть ключевогопонятия. Для подготовки высказывания учащимся можно дать несколько минут ипредложить опоры соответственно уровню обученности.

Презентация подготовленныхвысказываний учащихся может осуществляться в разных формах: устной (составлениерепортажа, выступления, интервью и т.п.) и письменной (написание заметки вгазету, письма и т.п.).

Игра«Вокруг света»

Цели:

Познавательная – знакомство с мировой культурой.

Учебная – развитие умения задавать вопросы.

Развивающая – развитие языковой догадки: мотивации к изучению языка.

Воспитательная – воспитание готовности к взаимодействию с другимилюдьми: воспитание уважения к другой культуре.

Задача: пройти свой круг, опередив соперника.

Правила игры: класс делится на две команды (команда А и команда В).Команда А начинает игру с площадки “Stonehenge”. Команда В должназадать команде А как можно больше вопросов, связанных с датой, названием, рисункоми т.д., обозначенными на площадке. В данном случае – “Stonehenge”. Есликоманда А не знает ответа на вопрос, право хода переходит к команде В. Теперьвопросы задает команда А команде В. Если в вопросах встречаются ошибки, токоманда теряет ход. Право хода получает соперник.

Вариант подведенияитогов.

Учитель: Ребята! Вам понравилась игра? Уверен(а). что «Да»! Но мне показалось,что некоторые факты культуры вызвали у вас затруднения и, как правило, то былифакты, связанные с другими языками. Вы догадались о содержании, не зная языка.А если бы вы знали эти языки? Это помогло бы вам при ответе? Как вы думаете?

С учетом класса учитель может продолжить (развернуть) беседу в любомнаправлении.

Игра может проводиться в режиме:

1) группа А – группа В;

2) ученик А – ученик В.

Контроль проводится самими учащимися. Скрытый контроль проводитсяучителем.

В конце игры учащиеся вместе с учителем подводят итоги и определяют,насколько были достигнуты цели. Кроме того, учителем могут быть предложеныследующие комбинации:

- самый интересный вопрос;

- самый полный ответ;

- самый эрудированный игрок;

- самый оригинальный ответ (вопрос)и т.д.

Победители награждаются аплодисментами и… (на усмотрение учителя).

What…?

Who…?

Why…?

When…?

Which…?

How…?

В помощь учителю:

1926 – год рождения Елизаветы II

1789 – Великая Французская революция

1991 – объединение Германии

1666 – пожар в Лондоне

Adventures of Bilbo Baggins

Данная игра может проводиться в нескольких режимах работы:

1) учитель – класс. Учитель помещает карту путешествия на доску (всеписьменные задания ученики выполняют в рабочих тетрадях);

2) учитель – ученик 1, ученик 2, ученик 3… Учитель копирует игру и раздаеткаждому ученику (ученики выполняют письменные задания карандашом). В этомслучае можно организовать соревнование: кто быстрее поможет Bilbo найтидрагоценный камень;

3) учитель – группа 1, группа 2… Игра может выполняться в группах по2-3 человека (соревновательная форма).

Учитель:

Many people lake travelling. They would like to see new, interesting places. Fairy-tale characters are great globe-trotters too. Do you know any of them? Do you want to get acquainted with one of them?

Ученики:

Yes, of course.

Учитель:

So his name is Bilbo Baggins. He is a hobbit. Bilbo is from a book by J.R.R. Tolkien. You see, Bilbo is very kind. He wants to help the dwarfs to find their precious stone. So Bilbo starts off his trip. Would you like to join him?

Ученики:

We would like to join Bilbo.

Учитель:

You are very brave. Here is the map of your route. (предъявляется игра) Follow the instructions carefully, do (perform) all the tasks properly (correctly) and you will receive a hint (подсказку) for every correct answer. Hints will help you to find the precious stone.

Ex. 1. But before you start you should pack your things up. Experienced (опытные) travellers always make a list of them not to forget something. So write down what you will take.

Begin like this: I will take…

I will need…

Если ученики затрудняются ответить, вы можете предложить им свой вариант (e.g. kolobok? lyaguschka puteschestvennitsa?)

Если ученики никогда не слышали об этой книге, вы можете предложить им краткую справку на русском или английском языке (Джон Рональд Рэул Толкиен написал сказку о хоббите, волшебном маленьком существе и о его удивительных приключениях. В книге J.R.R. Tolkien “The Hobbit” храбрый Bilbo помогает гномам найти сокровища).

Перед уроком Вы заготавливаете несколько комплектов букв из слова FRIENDSHIP (см. окончание игры), контролируете выполнение заданий и за правильно выполненные задания раздаете ученикам по одной букве из слова (не обязательно по порядку).

Если ученики затрудняются выполнить задание, предложите им следующую подсказку

ПОДСКАЗКА НАЧИНАЮЩЕМУ ПУТЕШЕСТВЕННИКУ

Whatfoodwillyoutake?

What clothes will you need?

Will you take books?

Ход 1: чтобы попасть в волшебную страну, ученикам необходимовписать пароль (либо в игру, либо в тетрадь), который представляет собой ответына 3 вопроса (проверяется умение учеников представляться).

* Здесь идалее возможные варианты работы будут отмечаться звездочкой.

Если игра проводится в более слабом классе, Вы можете вписать началаответов, регулируя тем самым степень сложности задания. Например:

My name is… I’m… yearsold.

… name is… I am from…

I’m…

Ход 2: ученикам предлагается разгадать ребус. Зашифрованноеслово – Loch Ness.

* Вы можетеупростить задание, предложив ученикам рисунок с изображением Лохнесскогочудовища и усложнить, предложив рассказать о том, почему это озеро считаетсязагадочным.

Ход 3: ученикам предлагается следующий текст дляаудирования, прослушав который необходимо догадаться о каком городе идет речь.

There are a lot of attractions: Trafalgar Square, TheBarbican Art Gallery. It is famous for its large parks with charming flowers. Many people come here to see the Queen (London).

Вы можете прочитать этот текст сами, либо предложить ученикам начитанныйкем-то текст.

* Используйтев тексте для аудирования другую дополнительную информацию. Принесите различныефотографии, открытки с изображением достопримечательностей Лондона. Это поможетученикам при изображении одного из символов города.

Ход 4: ученикам необходимо исправить 4 ошибки вправописании слов (с помощью карандаша непосредственно в карте или записатьправильные варианты в тетрадь).

Ход 5: 1) необходимо воссоздать меню, дописав отсутствующиебуквы в следующие слова (cornflakes, orange juice, fishand chips, Yorkshire pudding, Cornish pastry);

2) ученикам предлагается ответить на вопрос: Whatwould you like to eat? (from the menu).

В случае затруднения скажите, что бы выбрали Вы (Ваше высказываниебудет служить образцом для учеников).

Ход 6: ученикам необходимо вписать английские эквивалентырусских пословиц либо прямо в карту путешествия, либо в тетрадь.

Ход 7: ученикам предлагается разгадать кроссворд “The symbols of Halloween”. Использованные в кроссворде слова: which, bat,pumpkin, ghost.

* Предложитеученикам назвать другие символы Halloween илирассказать о том, что они знают об этом празднике.

Ход 8: ученики угадывают по звукам, доносящимся из зоопарка,какие животные живут там (a frog, an owl,a pig, a snake, a cat).

Ход 9: учащиеся должны помочь Bilboнаписать отчет о своих приключениях. Онимогут использовать следующие глаголы, предварительно написанные Вами на доске: visited, saw, had dinner, wentto, met, crossed.

Итак, после того какученики прошли все испытания вместе с Bilbo, Выобращайтесь к ним:

Учитель:So you were very brave andsmart and you have collected several letters. They will help you to make aword. The word consists of 9 letters. It is something that only true friend can give.

Все ученики собрали разное количество букв и пытаются разгадать зашифрованноеслово. Обратите их внимание на значение суффикса ship. Послетого, как большая часть класса догадалась, что это слово friendship, Вы открываете закрытую часть доски, на которой нарисован алмаз, свписанным в него словом friendship инаписанным для них посланием:

Hurrah! You have found the preciousstone the dwarfs were looking for (искали). It is friendship. It is good when every person has such astone. Today you have found one more friend. His name is Bilbo Baggins. And ifyou would like to know more about his adventures (приключениях) read the book “The Hobbit” by Tolkien.

Фрагмент урокаформирования композиционных навыков письма по теме “Pets”(животные).

Примерная формулировка проблемы: Pet’s Craze?

Most of the British spend a lot of time taking care of their pets. They take pets as members of their families. There are dog hotels, Rest Homes for horses in Britain. One in ten people own a dog or a cat. What is this? Pet’s craze? On the one hand, pets are so devoted to their owners and demand nothing in return. One the other hand, pets are so interesting to observe that people can’t imagine their life without them.

Упр. 1.

Here are some snapshots (смотри в конце рубрики) of curious events connected with pets. What do they show? What has happened? I’ve written two expositions to these photos. Explain, which exposition corresponds to a certain photo.

Упр. 2.

As you see, one of the pictures doesn’t have an exposition. What do you think has happened to the characters of this photo at the beginning/ What could have happened before the photo was taken (write your own vision). Do you find your neighbor’s exposition interesting? Is it written property?

Упр. 3.

There are several viewpoints of different onlookers of the events at different time. Guess, which people witnessed certain incidents in certain pictures. In what order did the events take place? Choose the significant facts to give the development of the plot of the story using them.

Вы можете сформулировать свою собственную проблему или заменить данную применительно к проблеме, к проблеме, предлагаемой учебником. Если Вам известны какие-либо интересные факты, связанные с жизнью животных в Англии, Германии, Франции, используйте их в экспозиции.

Эта установка произносится учителем как естественное продолжение экспозиции.

Экспозиции (начало рассказов) можно написать и иначе, в зависимости от уровня подготовленности класса.

Перед выполнением этого упражнения учащимся раздается памятка и обращается их внимание на пункт 1.

Перед упр. 3 учащимся необходимо ознакомиться с пунктом 2 памятки.

The railwayman: ‘Well, I saw a girl with a dog in her rucksack when she was getting on a train. I don’t remember what train it was. I can only mention that she looked happy.’

The yard-keeper: ‘It was strange that a perambulator had been left there. I wanted to have a look at the baby but the Alsatian bared his teeth at me.’

The policeman: I saw a crowd of people not far from the hospital I came up to see what had happend. A dog was sitting near a blue perambulator. It was clear that the child’s mother was not

far from the place. I decided to find her.’

The forester: ‘It was raining cats and dogs. I was surprised to see a red spaniel sitting in a bag not far from my house. The dog whimpered. No, I don’t see his owner nearby. The poor creature had been lost, I believe.’

The shop-keeper: ‘I’ve never seen the girl before. She bought a kilo of sausages, a loaf of bread, milk and left immediately.’

Заметьте: высказывания свидетелей могут быть и иными. При желании и необходимости их можно написать. В этом случае –данные опоры вызовут другие мысли, другое развитие событий (таким образом можно управлять фантазией учащихся).

Если у Вас окажется много высказываний разных свидетелей, можно раздать их учащимся как индивидуальные опоры.

Кроме того, ученикам наверняка будет интересно поделиться друг с другом различными версиями одной и той же истории, изображенной на картинке.

Упр. 4.

Imagine you are an onlooker of the scene that took place either before the picture was taken or after it. What would you write?

Упр. 5.

Of course your observations are different. Split into groups of three, four pupils. Exchange the observations between the groups and give the developments of the events using them.

Упр. 6.

Judging by the development of the events of the stories what their endings could be? Write a most unexpected ending to one of the stories, which appeals to you most?

Упр. 7.

It is clear from the photos that the main characters (participants) of incidents are pets. What story could they tell? Choose a photo to write an interpretation from the pet’s point of view.

Ученики могут написать свои наблюдения от лица случайного прохожего, водителя такси, и т.д. по аналогии с примерами, данными в упр. 3 к картинке, которая не была использована.

Отошлите учеников к памятке, пункт 3.

Объявите конкурс на самое необычное окончание истории.

Перед выполнением этого упражнения обратите внимание на * в памятке. Если отдельные ученики затрудняются выполнить задание, то Вы можете предложить им следующие упражнения:

1. Завершить высказывания.

2. Восстановить историю по ключевым словам (используйте не только слова, которые будут напрямую передавать смысл изображенного, но также создавать мотивационный фон, передавать атмосферу, эмоции, переживания героев).

/> /> />

Памятка.

КАК НАПИСАТЬ ИСТОРИЮ (РАССКАЗ)?

Если Вы хотите правильно выстроить рассказ и заинтересовать читателя так, чтобы он с замиранием сердца читал его до конца, ознакомьтесь с данной памяткой.

1. Продумайте начало рассказа (его экспозицию) Exposition.

Она обычно направлена на то, чтобы снабдить читателей ответами на вопросы: кто (главные действующие лица), где (место действия), когда (время), что (сама ситуация).

В зависимости от замысла автора, эти вопросы могут раскрываться и в основной части (Body), чтобы позволить читателю самому домыслить опущенные моменты.

2. Основная часть рассказа (Body) раскрывает замысел автора. Начинающим «писателям» советуем придерживаться хронологического порядка изложения.

3. Развязка (Denouement) подводит итог, снабжает читателя дополнительной информацией, делает вывод на основе описанного.

*В каждой истории есть то, что автор хочет донести до читателя (Message). Ну, например: иногда собака может быть более надежной охраной, чем человек и т.д. Не забывайте об этом, когда приступите к написанию рассказа.

ЖЕЛАЕМ УДАЧИ!

√ Упр. 1. Ученики читают возможные варианты экспозиций.

√ Упр. 2. Ученики пишут сами начала историй к картинке, укоторой нет экспозиции.

Ö Упр. 3. Ученики оцениваютправильность написания экспозиций своих одноклассников.

Ö Упр. 4. Ученики выбираютнеобходимые факты для воссоздания историй. Воссоздают их устно.

Ö Упр. 5. Ученики пишут своинаблюдения к картинке, свидетельские показания к которой отсутствуют.

Ö Упр. 5. Ученики воссоздаютисторию по наблюдениям, написанным одноклассниками.

Ö Упр. 6. Ученики пишут окончаниепонравившейся истории.

Ö Упр. 7. Ученики пишут целыйвидоизмененный рассказ от лица животного.

Пословица на уроке

1. Пословица как экспозиция к уроку и речеваяподготовка.

Экспозиция

Учитель: Говорят, тот богат, у кого верные друзья (They are rich who have true friends). Нет богаче того человека, у которого много друзей. Ведь настоящие друзья всегда нас понимают, мы можем поделиться с ними и нашими радостями и печалями. Не так ли?

Речевая подготовка:

Кого ты считаешь своим лучшим другом и почему?

Можете ли вы сказать, что у вас действительно настоящие друзья?

Экспозиция плавно переходит в речевую подготовку. Учитель должен вести себя как можно более естественно и непринужденно, речь его должна быть эмоциональной, т.к. его задача – заинтересовать учеников, мотивировать их к дальнейшему обсуждению проблемы урока. Поэтому учитель сам должен показать свою заинтересованность.

2. Пословица как материал для дискуссии и построениявысказывания.

Установки:

Упр. 1. Друг познается в беде (A friend in need is a friend indeed). Всегда ли это так? Приведите примеры из своеголичного опыта.

Упр. 2. Как ты думаешь, почему возникла пословица: Чтобы узнать человеканадо с ним пуд соли съесть (Before you choose a friend eat a bushel of salt with him).Поясните свою точку зрения.

Упр. 3. Хочешь иметь друга – будь хорошим другом сам (The way to have a friend is to be one).А готов ли ты стать настоящим другом для кого-либо?

Упр. 4. Betweenfriends all is common, — гласит народная мудрость. Что,на ваш взгляд, может и не может быть общим между друзьями?

Упр. 5. Хорошо смеется тот, кто смеется последним (He who laughs last laughs best). Не так ли? Поясните.

1) Озаглавьте текст с помощьюпословицы.

2) Опишите ситуацию, используяпословицу.

3) Закончите диалог пословицей.

4) Соотнесите пословицы с картинками.

5) Сделайте вывод, подобравпословицу.

6) Из нескольких пословиц составьтесвою.

7) Соотнесите пословицы:

пословица на иностранном языке / пословица наиностранном языке

пословица на иностранном языке / пословица на родномязыке