Реферат: Педагогическое образование родителей. Работа с родителями ребёнка-инвалида

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.Г.Р. ДЕРЖАВИНА

ЗАЧЁТНОЕ ЗАДАНИЕ

 

 

попедагогическому образованию родителей

 

 

 

НА ТЕМУ:

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕОБРАЗОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ. РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ РЕБЁНКА-ИНВАЛИДА

 

 

 

 

 

 

 

 

Студентки факультета социологии исоциальной работы  51  группы

ЯркинойИ.В.

 

 

 

Преподаватель:

ХумароваГ.А.


 

 

ТАМБОВ 2001
Содержание

 

§ 1. Теория воспитания  и  образования  с точки зрения зарубежных  педагогов

2

§ 2. Система  педагогического  просвещения  в  России  во второй половине ХIХ в..   Педагогическая  мысль  Н.И. Пирогова

6

§3. Тотас Гордон о педагогическом образовании родителей

11

§ 4. Аллан Фромм о педагогическом образовании родителей

18

§5. Работа с родителями ребёнка-инвалида. Лечебная педагогика А.А. Дубровского

20

Литература, рекомендуемая родителям для самообразования

22


§1. Теория воспитания  и  образования  сточки зрения зарубежных  педагогов

 

             В первой половине XX столетия в мировой школе ипедагоги­ке происходили существенные сдвиги. Этому способствовали мно­гиеважные факторы: рост требований к объему знаний, умений и навыков, которыедолжны были усваивать учащиеся, новые исследования о природе детства,практический опыт ряда учеб­ных заведений. Заметно выросло число педагогическихцентров. Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном имеждународном масштабах. Среди международных педагоги­ческих организаций,учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и МеждународноеБюро Просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогическиеобъединения: Прогрессивная ассоциация народного образова­ния (США), Обществоим. Вине (Франция) и пр.  Система образования подверглась острой критике. Школавоспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, наукии культуры, не отвечавшая по­требностям подрастающего поколения, котороенуждалось в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы ипедагогической науки становилась все более ак­туальной. Пересмотрпедагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мирапревратились в одну из важных национальных проблем.

          Возвращаясь к педагогикенедалёкого прошлого, хочется упомянуть следующее. В первой половине XX в. взарубежной педагогике прослеживаются  две основные парадигмы. Одна из них — педагогическийтрадиционализм - продолжение прежней педагогической! мысли. Другая — новоевоспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернативатрадиции.            

        К традиционализму относились социальная педагогика, религиознаяпедагогика и педагогика, ориентированная в пер­вую очередь на философскоеосмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что всепедагоги-традиционалисты так или иначе мыслили в русле этих педагогическихтечений.

         Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере пе­дагогическогопроцесса (" Воспитание — методическая социализация"), писал, чтодеятельность школы состоит «прежде  всего, в развитии известного набораинтеллектуальных, нрав­ственных, физических качеств, которых требует общество исреда». Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полнос­тью зависит от императивов«коллективных представлений»

          Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлениипроцессом воспитания. Оно должно выражаться в определе­нии основной траекторииповедения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка.

         Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас­сматривалвоздействие на ученика школьного класса. «Дети в классе думают, чувствуют,поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следуетучитывать и ис­пользовать».  По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием ко­торой происходитстановление нравственных сил ребенка.

        Вильгельм Дилътей (1883-1911) также особо подчеркивал социальнуюприроду процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» онтрактовал педагогический процесс как познание тотальных «духовныхсвязей», приобщение к «жиз­ни» — основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию «переживания» как явления, котороесвойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинатьучебно-воспитательный процесс с организации эмо­ционального переживанияокружающей действительности.

          Пауль Наторп(1854-1924) в своем труде «Социальная пе­дагогика»рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Последняяпредставлялась ему в виде рабоче­го сообщества педагогов и учеников. Наторпутверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в ат­мосферечеловеческих взаимоотношений, где нет места со­перничеству между детьми. ПоНаторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, адалее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания на­чинается своспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученикаи его однокашников, учи­телей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желаниелич­ности становится его волей.

      Заметнымпредставителем философии воспитания явился французский ученый и писатель ЖанПоль Сартр (1905-1980) — один из лидеров экзистенциалистскойпедагогики. Он ис­поведовал идеал одухотворенного, мыслящего человека,формирование которого связано, прежде всего, со свободным, сознательным выборомцели. Сартр считал, что влияние вне­шних факторов на «экзистенцию»(человеческое существова­ние) ребенка крайне незначительно, и наиболееэффективным признавал самовоспитание («человек есть лишь то, что сам изсебя делает»).

            Подчеркивая воспитательные функции школы, Аленнастаивал на изучении самого ребенка. Это необходимо, чтобы лучше руководитьего развитием. Ален советовал изучать ребенка, не прибегая к специальнымметодикам — «краешком глаза». Он обращал внимание на качественноесвоеобразие детского мышления, в частности, на повышеннуюэмоциональность", которую следует учитывать при воспитании чувств ихарактера. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрыватьих полнее, Ален говорил:

“Помните, каждый  воспитанник индивидуален и обладает собственнымидостоинствами и недостатками”.

            Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания-подготовки  к  жизни и участия в самой жизни. Реализация такой функции зависитот точного соотнесения предъявляе­мых к ребенку требований с его возможностями.

            Ален осуждал жесткоенаказание. Наказывая ребенка, пе­дагог должен дать ему понять, что действует неот своего имени, а как «посол взрослых» с их ценностями и нормами.

          В дидактических установках Ален придерживался концеп­цииформального образования. Главное внимание он уделяет интеллектуальному развитиюшкольника. Главная цель обу­чения — «гимнастика ума», формирование«голодной мысли — охотника за знанием». Не следует стремиться датьучащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования заключается восвоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизыватьнеобходимые зна­ния. Школьнику надо научиться управлять собственной по­знавательнойдеятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

          Размышляя о способахприобретения знаний, Ален счи­тал, что если в начальной школе «главныйкомпас» обучения наглядность, то в средней школе — методы, ориентированныепрежде всего на абстрактное мышление.

Пауль Наторп, как и Ален, природной первоосновой че­ловека считал мыслительнуюдеятельность. Персональные особенности личности кроются в «труде»,т.е. в активности че­ловека. Он считал, что человеческий разум совершенствуетсясамопроизвольно и что воспитание должно создать для этого наилучшие условия.

           Заметным событием в антитрадиционном воспитании ста­лорождение экспериментальной педагогики. Ее представи­тели — А. Лай и Э.Мейман (Германия),  А. Бине (Франция),  О. Декроли (Бельгия),  П. Бове и  Э.Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк,  У. Килпатрик (США) и др. — провели иссле­дования,  которые,   по убеждению А. Бине, позволили «выдви­нуть на первый планпсихологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание,которое он должен получить».

            Создатели экспериментальной педагогики стремились ос­вободитьвоспитание от умозрительности и опереться на изу­чение ребенка и его поведения.На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагоги­ческийпринцип саморазвития личности.

        Экспериментальная педагогикавыдвинула теорию врожден­ной умственной одаренности. Эта теория родиласьв Англии (Дж. Адаме, Дж. Э. Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции(А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемомприверженцев этой теории было интеллектуальное тестирование.

            Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогикичасто не согласовывались с педагогической действитель­ностью. В известной мереэто объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатовисследований. Вот что писала в этой связи итальянский педагог МарияМонтессори (1870-1952): «Мы полагали, что, таская кам­ни…экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроитьее… Но этого мало. Для прак­тического улучшения школы необходимодействительное сли­яние… теории и практики».

           Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер ДжонДьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания,пред­лагая решать его задачи посредством спонтанного развития.

          Д. Дьюи и его последователи полагали, что можноположительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье,отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривалиизучение специфики детства как путеводитель научной педагогики и предлагалисделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторовформирования — экономических, научных, культурных,  этических и пр.                                        

        Представители прагматистской педагогики считали воспитаниенепрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересыи потребности. Был разра­ботан метод учения посредством делания.

        Идеологи функциональной педагогики во Франции иШвей­царии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимостивнимания воспитателя к ребенку, на ис­пользовании детской игры как эффективногоспособа воспи­тания. Они выступали за отказ от ориентации на «среднегоребенка» и предлагали опираться в воспитании на интересы каждогошкольника. Руководствуясь таким подходом, швей­царец Адольф Ферьер разработалпериодизацию развития ребенка и детских интересов  от бессистемных до целена­правленных.

§2. Система  педагогического  просвещения в  России  во второй половине ХIХ в..   Педагогическая  мысль 

Н.И.Пирогова

           Среди первых, кто взбудоражил педагогическую обществен­ность1860-х гг., возвестив об актуальности реформ воспита­ния и обучения,  был НиколайИванович Пирогов (1810-1881).

         Основатель новой школы в хирургии, Пирогов одновременносделался крупным общественным педагогическим деятелем.

          В 1856 г. Пирогов уходит из Медико-хирургической акаде­миии получает пост попечителя Одесского учебного округа, который занимал в течениедвух лет. В том же году в «Морском сборнике» появилась его статья«Вопросы жизни», которая имела значительный отклик в педагогических иобщественных кру­гах. Статья была перепечатана почти во всех периодическихизданиях, пробудив, как писал К.Д. Ушинский, «спавшую пе­дагогическуюмысль».

В течение 1858-1861 Пирогов возглавлял Киевский учеб­ный округ.

        Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных окру­гов,Пирогов проявил себя сторонником и участником прогрес­сивных преобразований всистеме просвещения. Он настаивал на либеральных, коллегиальных началахуправления учебны­ми заведениями, выступал против регламентации сверху про­граммобучения и за предоставление педагогическим советам гимназий значительных правв отношении корректировки про­грамм. В статье «Нужно ли сечь детей»,возражая против физи­ческих наказаний учащихся. Пирогов подчеркивал, что розгиуничтожают в ребенке стыд. Пирогов усилил подготовку учи­телей на местах,организовал обмен опытом путем издания «циркуляров», оказавшихсясвоеобразными педагогическими журналами.

       Пирогов, однако, не всегда мог препятствовать ретроградам.Так, он не сумел противостоять большинству чиновников Ки­евского учебного округаи подписал циркуляр, допускавший физическое наказание гимназистов.

       В педагогическом наследии Пирогова особое место занимаютидеи самопознания посредством воспитания и общечеловеческоговоспитания, общечеловеческого образования.  Эти идеи представлены в статье«Вопросы жизни» и в других работах Пирогова, в речи на торжественномакте в Ришельевском лицее (1857).

        Идеал нравственного воспитания Пирогов видел в христи­анскойрелигии. Общественное бытие в значительной мере  препятствует становлениюотдельной личности в духе такого идеала, ибо в обществе нет «ни малейшегоследа» помощи человеку в течение его земного существования, направлен­нойна то, чтобы он приблизился к будущей загробной жиз­ни. Воспитание должноисправить такое положение.

         Пирогов выделял два рода воспитания — общечеловечес­кое испециальное. До определенного жизненного рубежа, когда в каждом обнаруживаютсясклонности и призвание, все люди должны пользоваться плодами одного и того жеобщечеловеческого воспитания. Специальное воспитание, следовательно, наступаетпосле общечеловеческого.

       Таким образом, главное — это нравственное воспитание.Осуществлять его предлагалось в ходе целостного педагогичес­кого воздействия исобственно при обучении. Под нравствен­ным воспитанием понимались, во-первых,помощь ребенку в осознании окружающего мира и общественной среды, во-вто­рых, — превращение «добрых инстинктов» в сознательную тягу к идеалам добра иправды, в-третьих, — формирование характера и убеждений.

        Не прошел Пирогов и мимо проблемы народности воспита­ния,активно обсуждавшейся в общественных и педагогичес­ких кругах. Он полагал, чтообщечеловеческое воспитание должно быть согласовано с идеей национальноговоспитания: «Все мы… можем сделаться через воспитание настоящимилюдьми… нисколько не переставая быть гражданами своего отечества и ещерельефнее выражая через воспитание пре­красные стороны своейнациональности».

        Пирогов разработал проект школьнойсистемы. Первая сту­пень — двухлетняя элементарная школа с традиционным наборомдисциплин: Закон Божий, чтение, письмо, счет. Предлага­лось обучать во всевремена года, широко применяя наглядность и по возможности соединяя обучение сремесленной подготовкой. Планировалось построить на фундаменте начальной школыдве ветви среднего образования — реальную и классическую. Каждая ветвь должнабыла состоять из двух звеньев: прогимна­зии и гимназии. Срок обучения вреальной прогимназии состав­лял 4 года. Программа включала Закон Божий, русский язык,  арифметику,  алгебру,  геометрию, 2 новых языка, географию,историю, естествознание, черчение и другие предметы из облас­ти современныхзнаний.

          Классическая прогимназия должна была состоять из четырехклассов. В дополнение к программе реальной прогимназии добавлялись древниеязыки. Назначение классической прогимназии определялось как подготовка вклассическую гимназию и далее в университет.

          Возвышавшиеся над прогимназиями реальная и классическаягимназии должны были иметь особые отличия в программах. В реальной гимназиипредлагалось выбор дисциплин.

         Пирогов являлся поборником расширения женскогообразованияи возражал против дискриминации женщин.Вместес тем онограничивал масштабы применения женского воспитания и образования и сферу примененияпоследнего. По его мнению, женщинам не дано служить в армии, в государственномаппарате, претендовать на получение других профессий считающихся мужскими.Пирогов видел главное предназначение женщины в том, чтобы «услаждатьсочувствием жизнь мужчины», быть воспитательницей юного поколения.

          Пирогов в статье «Чего мыжелаем», в брошюре «Университетский вопрос» и других работахзатронул волновавшие русское общество проблемы высшего образования. Он заявил онеобходимости реформ университетского образования. В число предложений Пироговавходила организация подготовки про­фессуры и научных работников.  По Пирогову,преподавание в университете должно было носить прежде всего общечеловеческуюнаправленность,  т. е. быть далеким от узкой специализации. Он настаивал наавтономии университетов.

             Сторонники реформ воспитания и образования не былиеди­ны в своих взглядах. Радикально настроенные разночинцы превращали дискуссиюо судьбах школы и воспитания в поли­тическую полемику. К ним прежде всегоотносились Д.И. Пи­сарев, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов.     Хотелось быпривести ряд примеров педагогических взглядов на воспитание и обучение детейтого времени, идеи которых находят отражение и сегодня.

             Дмитрий Иванович Писарев(1841-1868) в статьях «О Журнале длявоспитания», «О Русском педагогическом вестнике», «Нашауниверситетская наука», «Педагогические софизмы», «Школа ижизнь» и др. настаивал на изучении ребенка и защите его прав: «Чтобыбыть хорошим воспита­телем и наставником, нужно любить ребенка и уметь ува­жатьв нем его человеческую личность, его формирующийся характер, его стремление ксамостоятельности и к деятель­ной мысли».

Писарев отвергал профессионализацию, утилитаризмобщеобразовательной школы: «Призрак специального образования никак нерешается исчезнуть и до сих пор мешает  нашему обществу разглядетьдействительный смысл и задачу, образования».

          Николай Гаврилович Чернышевский(1828-1889) вскрывал диалектическую взаимосвязь междуполитическим режимом, материальным достатком и образованием.; «Ктонаходится в нищете, тот не может развить своих умственных сил, кто  пользуетсяполитической властью, тот не может спастись и от невежества».

Недостатки школы Чернышевский видел в низком научном уровне обучения,схоластических методах преподавания, перенасыщенности учебников деталями иподробностями, а также в неравенстве женского образования по сравнению смужским и в казарменном духе воспитания.

    Чернышевский руководствовался антропологическим подходом кчеловеку и воспитанию. «Принципом философского воззрения начеловеческую жизнь со всеми ее феноменами  служит выработанная естественныминауками идея о един­стве человеческого организма»,- писал он.

Чернышевский полагал, что нравственныесвойства невоз­можно наследовать. Каждому человеку природа дает особыйтемперамент, что сказывается на особенностях его поведения, не обусловливая,однако, самый характер. «Темпераментом оп­ределяется только степеньбыстроты движений, и, вероятно, перемен душевного настроения. Должно думать,что человек, имеющий быструю походку, расположен к более быстрой сме­ненастроений, чем человек, движения которого медленны. Но этой разницей неопределяется то, который из них более тру­долюбив, и тем менее определяетсястепень честности или доб­рожелательности того и другого».

Чернышевский считал одним из ведущихсвойств челове­ка активность, а важными источниками активности — потреб­ность вней и осознание этой потребности. Отсюда он выводил необходимость воспитанияразнообразных познавательных, умственных, эстетических, трудовых и иныхпотребностей. Таким образом, развитие потребностей — важнейшее условиестановления личности.

Добролюбов критиковал ущемление права на образованиев тогдашней России из-за сословных, религиозных, нацио­нальных ограничений.Полноценное образование, замечал он, остается в русском обществе«монополией» богатых.

Добролюбов стоял на демократическойпозиции и видел иде­ал воспитания в удовлетворении «естественныхстремлений» человека, которые «могут быть выражены в двух словах: что­бывсем было хорошо». Исходя из принципа антропологизма (че­ловек — «целое, нераздельное существо»).

    Добролюбов указывал на необходимость воспитания активногообщественного человека, который осознает собственные разнообразные потребностив деятельности. При, этом делились радикальные, далеко идущие выводы. Посколькуобщество и воспитание мешают естественным потребностям деятельности личности,следует «предпринять коренное изменение для общественных отношений,господствующих над нами и изменяющих нашу деятельность».

     Излагая свое педагогическое кредо,Добролюбов заявил, что современная система воспитания и обучения убивает в детях и подростках «внутреннего человека», лишает их сил.

       Таким образом, Добролюбов помещал в центр воспитания"заботу о личности ребенка, о ее разностороннем развитии, о подготовке юногочеловека к активной и счастливой жизни. Цель образования не столько сообщениенеких знаний, сколь­ко научение «думать самостоятельно, внушить… любовьк зна­ниям, сообщить… ясные и полные понятия, дать материал для деятельностивсем способностям и полный простор для их развития».

Владимир Яковлевич Стоюнин (1826-1888), исповедовал идеиобщечеловеческого, гуманного и народного воспитания. Он много размышлял о сущностинационального характера воспитания. Стоюнин писал: «Для того чтобыперестроить наши школы на национальных началах, надо учесть народ­нуюпсихологию и историю, согласовать школу с общественными потребностями, принятьво внимание строй семьи, экономические, климатические и прочие условия народ­нойжизни».

          Стоюнин ратовал за развитие наряду с классическим совре­менногосреднего образования, в котором, по его убежде­нию, общество испытывало всебольшую потребность. Он вся­чески приветствовал частную инициативу в созданиигим­назий и прогимназий и полагал возможным для школы дистанцироваться отгосударства.

         Василий Иванович Водовозов(1825-1886) особенно наста­ивал на соблюдении вначальной школе наглядности и после­довательности обучения. Он писал в этойсвязи в своей книге «Предметы обучения в народной школе» (1873):«Мы знаем, что ребенок приобретает представления и понятия лишь пос­летого, как предмет разносторонне действовал на его чув­ства. Следовательно, привсяком объяснении предмета нуж­но обращаться к чувствам ребенка; преподаваниедолжно быть наглядным в обширном значении этого слова, то есть следует нетолько показывать ребенку предмет, но и давать, где нуж­но, осязать его,действовать и на слух, и на обоняние, и на вкус учащихся. Ребенок имеет лишьпонятие о том, что он ви­дел и наблюдал, и только постепенно, через скоплениеновых наблюдений, переходит к новым понятиям. Следовательно, в преподаваниинужно иметь в виду то, что ребенок знает, что он твердо усвоил путем впечатлений,какие давала ему окру­жающая жизнь. Иначе говоря, надо начинать с ближайшего,известного, вполне доступного ребенку».

       Виктор Петрович Острогорский(1840-1902)находился под сильным влиянием идей «свободного воспитания». Извес­тенкак один из организаторов частной Василеостровской школы в Петербурге,деятельность которой была построена на таких идеях.

§3.Тотас Гордон о педагогическом образовании родителей

       По общему мнению, именно на родителях лежит вина за все проблемы, связанные с молодежью.Психиатры их обвиняют в том, что растетчисло детей и подростков с неустойчивойили разрушенной психикой, а также с тя­гойк наркотикам и склонностью к суициду. Политики и служители закона, — что они воспитывают поколение бун­тарей, нарушителей общественного порядка,педагоги,— в плохой успеваемости детей.

    Но кто при этом помогает родителям? Прилагаются ли какие-нибудь усилияк тому, чтобы научить родителей правильно воспитывать детей? Где родителимогут узнать, в чём состоят их ошибки и как их можно исправить?

   Ежегодно миллионы матерей и отцов добровольно воз­лагают на себязаботу о физическом и душевном здоро­вье маленького, абсолютно беспомощногосущества и стре­мятся воспитать его полноценным членом общества. Су­ществует ли ещеболее сложная и ответственная обязан­ность? Но многие ли родители способныэффективно ее исполнять, и если нет (а ответ будет именно таким),  то где они могутэтому научиться?

        В 1962 году,в калифорнийском городе Пасадена, я раз­работал и приступил к реализации программыобучения родителей.В моей первой группе было всего семнадцать человек; большинство из них не моглисправиться со сво­ими детьми. Сегодня, по прошествии многих лет, в тече­ние которых мыобучили около четверти миллиона родителей; есть основания утверждать, чторазработанная программаПовышения Родительской Эффективное Р.Е.Т. (Parent Effectiveness Training) поможет большинству родителей болееэффективно исполнять их обязанность — воспитывать детей.

  Результаты реализации программы убедительно доказывают, что спомощью специального, обучения многие родители могут существенно повысить своюэффективность  как воспитателей. Они также могут овладеть новой методикой разрешенияконфликтов между родителями и детьми, которая будет способствовать не ослаблению, а укреп­лению контактовмежду теми и другими.

   Мы убедились в том, что между родителями и их детьми могут развитьсятеплые, задушевные взаимоотношения, основанные на любви и уважении. Программапоказала, чтовнутрисемейный конфликт “отцов и детей”, вовсе является чем-то неизбежным.

   Работая врачом-психиатром, я, как и большинство  родителей, был убежденв том, что так называемый “трудный возраст” — это совершенно нормальный и неизбежный период в развитиилюбого человека, являющийся следствием свойственной всем подросткампотребности утвердить свою самостоятельность. Я был уверен, что отрочество неизбежно являетсяпериодом внутрисемейных “штормов и бурь”. Однако опыт работы с программойР.Е.Т. доказал мою неправоту. Родители, прошедшие курс обучения по этой программе, судивлением констатировали отсутствие в семьях бунтов и скандалов.

    Сегодня я убежден в том, что подростки не бунтуют против родителей. Онибунтуют только против определен­ных разрушительных методов воспитания,применяемых практически всеми родителями. Склоки и раздоры в семь­ях могут статьисключением, а не правилом, если родите­ли овладеют новыми методами разрешенияконфликтов.

        Многие из окончивших курсы родителейна собствен­ном опыте убедились, что наказание может быть полнос­тью исключено изсистемы воспитания; причем это отно­сится ко всем видам наказания, а не только телесным. Воспитать ответственных, самодисциплинированных иоб­щительных детей можно и непользуясь таким оружием, как страх;родители должны научиться воздействовать на детей таким образом, чтобыте вели себя хорошо не из страха переднаказанием или лишением каких-либо при­вилегий,а из уважения к интересам родителей.

Вы скажете, что так не бывает? Мне самому так ка­залось, пока я лично не занялся обучениемродителей на курсах Р.Е.Т. Подобнобольшинству профессионалов, янедооценивал родителей. Но родители с курсов Р.Е.Т., за небольшим исключением, с энтузиазмом овладевали
новой методикой воспитания.Большинство из них уже
столкнулись с неэффективностью ихпрежних методов вос­питания. Поэтомувнутренне они были готовы к изме­нениям.   

     Современные родители пользуются практически теми же методамивоспитания детей, которыми пользовались их родители, родители их родителей ит.д. В отличие от боль­шинства других общественных институтов, система взаи­моотношений родителейи детей по существу осталась пре­жней. Родители пользуются методами,применявшимися еще две тысячи лет назад!

     И дело здесь не в том, что человечество не приобрело новых знаний вобласти человеческих взаимоотношений. Как раз наоборот. Психология, возрастнаяпсихология и другие поведенческие науки накопили массу новых све­дений о детях,родителях, межличностных отношениях, о том, как способствовать нормальному развитиюличнос­ти,как создавать благоприятный психологический климат. Мы знаем много новогооб эффективных межличностных контактах, о факторе силы в человеческих взаимоотноше­ниях, оконструктивном разрешении конфликтов и т.д.

     К несчастью, те, кто открыл новые факты и разрабо­тал новые методы, неудосужились сделать одно очень доброе дело — рассказать о своих находках родителям. Мы общаемся сколлегами посредством книг и специаль­ных журналов, нередко забывая о родителях,для которых, собственно, и предназначены эти новые методы.

    Некоторые профессионалы, правда, пытались донести до родителей новыеидеи и методы, но даже те относи­тельно немногие из родителей, которые читаютспециаль­нуюлитературу, практически не меняют своего поведения по отношению к детям,продолжая исповедовать старые подходы к поддержанию дисциплины и разрешению внут­рисемейныхконфликтов.

      Надеюсь, чтоэту книгу не постигнет участь других книг по воспитанию и она не будет воспринята какочередная теоретическаявыкладка, мало подходящая для реализа­ции на практике, поскольку в ней содержитсяподробно расписаннаяи исчерпывающая методика создания и поддержания   эффективных     всеобъемлющих      взаимоотношений     с

 ребенком при любыхобстоятельствах.

        Из этой книги родителиузнают не только методы, приемы,но также и то, когда, как и с какой целью пользоваться.Как и на курсах Р.Е.Т., предлагаемая программа включает как теоретические основы, так и практические методы. Родителям будет данавозможность, став
подлинными специалистами в обращениис теми проблемами, которые неизбежно возникают между родителями  и детьми. Детальное описание модели эффективныхвзаимоотношений между родителями идетьми проиллюстрировано множествомпримеров из реальной жизни.

          Большинствородителей относятся к Р.Е.Т. как к рeволюционной методике, резко отличающейся оттрадиционной.Но это не мешает ей быть поистине универсальной применимой как к совсеммаленьким детям так и к подросткам, как к детям с задержанным умственным развитием, так и к“нормальным” детям.
           В описании своей методики мы не пользуемся какими-
либоспециальными терминами, которые могут быть понятны только профессионалам.Некоторые из родителей, возможно, не согласятся с рядом новых концепций,предлагаемых нами в этой книге, но причиной этого внутреннего протеста вряд либудет непонимание.
           Поскольку читатели не могут обратиться непосредственно к преподавателямР.Е, Т., предлагаю список вопросов
иответов, которыми полезно предварить ознакомление с
нашейметодикой.

ВОПРОС: Речь идет об очередном либеральном под­ходе к воспитаниюдетей?

ОТВЕТ: Ничего подобного. Снисходительные родители имеют не меньшехлопот, чем чрезмерно строгие, так как их дети нередко вырастают эгоистичными,неуправляемыми, необщительными и безучастными к нуждам своих роди­телей.

ВОПРОС: Возможна ли такая ситуация, когда один из родителей эффективнопользуется вашим подходом, в то время как другой придерживается старыхметодов?

ОТВЕТ: И да, и нет.Если хотя бы один из родителей начнет следовать нашей методике, результатом будет яв­ное улучшение вовзаимоотношениях между этим родите­лем и ребенком. Однако взаимоотношения междудругим родителеми ребенком могут стать еще хуже, чем рань­ше; Поэтому желательно, чтобы новой методикойовладевалиоба родителя. Тем более что если они будут делать это вместе, смогутдруг другу помогать.

ВОПРОС: Неприведет ли ваша методика: к потере родителямивлияния на детей? Не получится ли так, что, прибегнув к ней, они как быоткажутся от своей роли мудрых наставников,указывающих детям верное направ­лениев жизни и бережно ведущих их по ней?

ОТВЕТ: Такое впечатление, действительно, может со­здаться  при чтениипервых глав. Но наберитесь терпения. Первые главы посвящены тому, как помогатьдетям са­мостоятельнорешать их собственные проблемы. В таких ситуациях роль эффективного родителя весьмаспецифич­на,— она намного более пассивна и “косвенна”, чем та, к которой мы привыкли.Зато в последующих главах речь идето том, как корректировать поведение детей и как
заставлять их уважать интересы родителей.Вы познако­митесь с конкретнымиметодами повышения своей ответ­ственностикак родителей, приобретете еще больше влия­ния на детей.

В этойкниге,  как и в программе Р.Е.Т.,  содер­житсянесложная методика побуждения детей к самосто­ятельному решению их собственных проблем, сопровож­даемая конкретными рекомендациями по ееприменению в домашней практике.Родители, которые овладевают этой методикой (мы называем ее “активнымслушанием”), наверняка согласятся снижеследующими утверждения­ми,записанными со слов родителей, прошедших обучение на курсах Р.Е.Т.:

“Какое облегчение не думать о том, как найти все от­веты на те проблемы,с которыми сталкиваются мои дети”.

“Благодаря Р.Е.Т. я поверил в способность своих де­тей самостоятельнорешать их собственные проблемы”.

“Я поражен эффективностью метода активного слуша­ния. Мои дети нередконаходят более разумные решения, чем те, которые мог бы предложить им я”.

“Я больше не хочу выступать в роли Господа Бога, не хочу выступать в ролисудьи, который всегда знает, что и как должны делать его дети, чтобы решитьсвои проблемы”.

В наши дни тысячи подростков игнорируют своих ро­дителей, и на то у них есть вполне убедительные причи­ны:“Мои родители не понимают детей моего возраста”; “Терпеть не могувозвращаться домой, чтобы выслушать очередную вечернюю лекцию”; “Я никогданичего не рас­сказываю своим родителям, они все равно меня не поймут”; “Я хочу, чтобыродители оставили меня в покое”; “Как только смогу, я уйду из дома — мненадоело, меня постоянно за все пилят”.

Родители таких детей, как правило, отдают себе отчёт в том, что утратилисвой авторитет. Это доказывают следующие признания, сделанные родителями нанаших курсах:“Я полностью утратил свой авторитет в глазах своего шестнадцатилетнегосына”; “Салли больше с нами считается”; “Том никогда не садится с намиза стол, него не выдавишь ни слова. На днях он заявил, что собирается поселиться вгараже”; “Марк почти не бывает  дома.  Он никогда не сообщает нам о том,куда идет и чем собирается заняться. Когда я спрашиваю его об этом, он отвечает, что это немое дело”.

       Для меня это трагедия, что одна из наиболее теплых интимных сфер жизни —сфера взаимоотношений между родителями и детьми — так часто портит кровь обеимсторонам.Почему все больше подростков начинают относиться к своим родителям как к “врагам”?Почему так ощутим в современной семье разрыв между поколениями? Почему родители и детинаходятся в состоянии вражды?

     Вы найдете ответы на эти вопросы (глава 14) и убедитесь, чтоподростковый бунт вовсе не является чем-то неизбежным. Метод Р.Е.Т. революционен,- это правда, но он не провоцирует на революцию. Совсем напротив: этотметод  помогаетродителям заново завоевать авторитет, предотвратить враждебное отношение к ним со стороныдетей;  он способствует сближению родителей и детей, а не их  противостоянию.

     Для тех, кому наш метод поначалу может показаться слишкомреволюционным, нелишне будет познакомиться со следующей выдержкой из рассказа двухродителей — матери и отца, — окончивших наши курсы:

“Когда Биллуисполнилось шестнадцать, он стал нашей постоянной головной болью. Онсовершенно перестал с нами считаться. Он носился, как сумасшедший, и вовсем прояв­лял полную безответственность. У него резко снизилась ус­певаемость. Онникогда не возвращался домой, в назначен­ный час, ссылаясь на спущенную шину,не заведенные часы или пустой бензобак. Мы шпионили за ним, он лгал нам. Мы пилили его. Мыотобрали у него водительские права. Мы сократили его карманные расходы. Нашибеседы со­стояли из одних взаимных упреков. И все безрезультатно. После одного избурных объяснений он повалился на пол  кухни, начал брыкаться,визжать и кричать так, что сошёл с ума. После этого случая мы записались на курсы доктора Гордона. Перемены почувствовались несразу… Мы никог­да неощущали себя единым целым, одной теплой, любя­щей, заботливой семьей. Это ощущение пришло лишь как следствие глубоких перемен в нашихпозициях и ценностях… Поворотнымпунктом явилась та мысль, что ты представ­ляешь собой личность — сильную,независимую личность, небоящуюся выражать свое мнение, но и не навязываю­щую его другим, действующую, скорее, собственнымпри­мером. Мызначительно повысили свой авторитет… Билл тоже сильно переменился: пришли его приступы ярости,кончи­лась полосанеуспеваемости в школе. Он превратился в открытого, дружелюбного, любящего сына, называющего своих родителей “двумя моими самымиблизкими людьми”… Онфактически вернулся в семью… У меня установились с ним такие взаимоотношения, о которых ямогла только меч­тать, —полные любви, доверия и независимости. У него,  как и у каждого из нас — появилась сильная внутренняя мотивация, и теперь мы действительноживем одной друж­нойсемьей”.

Родители, которые овладеют нашей методикой нахож­дения общего языка сдетьми, вряд ли воспитают такого ребенка, как тот шестнадцатилетний юнец,который, сидя у меня в кабинете, откровенно заявил:

“У меня нет никаких обязанностей по дому. А почему, собственно, онидолжны у меня быть? Обо мне должны заботиться родители. Они обязаны это делатьпо закону. Я ведь не просил их меня рожать? Пока я еще не совер­шеннолетний, онидолжны меня кормить и одевать. А я имею полное право вообще ничего не делать. Явовсе не обязан им угождать”.

    Услышав такое признание — а оно прозвучало вполне искренне — я не могудержаться от следующей мысли: что за людей мы воспитываем, если детям позволено ду­мать, что всё имобязаны, в то время как они сами могут ничего не отдавать взамен? Что будетпредставлять со­бой общество, состоящее из таких эгоистических граждан?

         Практическивсех родителей можно приблизительно разбить на три группы: “победителей”,“проигравших” и “маятников”. Представители первой из названных групп яро отстаивают и убедительно доказываютсвое право командовать детьми. Они верят внеобходимость строгих ограничений,требуют от детей определенных моделей поведения, отдают приказы и рассчитывают на беспрекословное повиновение. Чтобы заставить ребенкаповиноваться, они прибегают кугрозам, а в случае неповиновения — кнаказаниям. При столкновении интересов они непременно разрешают конфликт таким образом, чтобы родительостался в выигрыше, а ребенок — впроигрыше. Свою философию“победителя” такие родители, как правило, обосновывают стереотипным утверждением типа “Отец лучше знает”, “Это ради твоего же блага”, “Детилюбят, когда ими командуют” илитакими общими фразами, как “На, родителяхлежит ответственность за использование авто­ритета во благо ребенка, поскольку родители лучше зна­ют, что хорошо и что плохо”.

Представители второй группы, не такой многочислен­ной, как“победители”, предоставляют детям чрезмерную свободу. Они сознательно избегаютустановки ограничений и с гордостью признаются в том, что не допускают никакойавторитарности. При столкновении интересов в большинстве случаев ребенок остается в выигрыше, а родитель — в проигрыше, так как такие родители несчитают себя вправе посягать наинтересы детей.

Наиболее многочисленная группа родителей не находит возможным строгоследовать какому-либо из вышеназван­ных подходов. Пытаясь придерживаться “золотойсереди­ны”,они качаются, подобно маятнику, между проявлени­ем строгости и потаканием,жесткостью и мягкостью, по­бедой и проигрышем. Как сказала нам одна мама: “Яста­раюсь быть снисходительной к шалостям детей до тех пор, пока у меня нелопается терпение. Тогда я чувствую, что должна повести себя иначе, и начинаюпроявлять свою власть до тех пор, пока сама не устаю от этого”.

     Родители, поделившиеся с нами такого рода чувствами во время одного иззанятий Р.Е.Т., говорили, сами того не зная, от имени огромного количества людей,принадлежа­щих к группе “маятников”. Такие родители, пожалуй, отли­чаются наибольшейнеуверенностью в своих силах и, как я покажу это позже, имеют больше всего проблемс детьми.

        Родители,обучающиеся на наших курсах, с удивлением узнают о существовании альтернативы схеме“победил — проиграл”. Мы называем этот метод разрешения конфлик­тов “беспроигрышным”,и помощь родителям в овладении этим методом является одной из главных задач програм­мыР.Е.Т. Добавлю, что “беспроигрышный” метод давно и успешно используется вразрешении других, не семейных конфликтов, но лишь очень немногие из родителей са­мостоятельно приходятк тому, чтобы пользоваться  им  для разрешения конфликтов между родителями идетьми.

Многиемужья и жены разрешают конфликт путем
совместного обсуждения проблемы. Такпоступают и де­ловые партнеры.Профсоюзы заключают с администрацией договоры,являющиеся обязательными для тех и других. Вопросы о разделе собственности приразводе также за­частую решаютсяпутем совместного принятия решений.
Даже дети нередко разрешают свои конфликты путем
обоюдных соглашений или неформальныхдоговоров, приемлемых для обеихсторон (“Если ты сделаешь это, я сде­лаюто”). В наши дни все большее число промышленных предприятий обучает специальных посредников для учас­тия в совместной выработке решений по конфликтнымситуациям.                         

    Не являясь каким-либо чудодейственным средством,
способствующиммгновенному повышению эффективнос­ти воспитательного процесса, “беспроигрышный”метод  требуетдовольно радикальной перемены в отношении боль­шинства родителей к их детям. Наовладение им необхо­димо время, в течение которого родители должны прежде
всегонаучиться приемам безоценочного слушания и от­кровенного выражения своихсобственных чувств. По этой причине “беспроигрышный” метод описывается в после­дних главах книги.

       Фактически этот новый методподдержания дисципли­ны в доме путем эффективного управления конфликтами составляет ядро нашейфилософии.  Это<sub/> ключ к родитель­ской эффективности. Родители, которые непожалеют вре­мени и сил на усвоение этого метода и его последующее осознанноеприменение в качестве альтернативы схеме “по­бедил-проиграл”, будут щедровознаграждены — намного более щедро, чем может показаться с первого взгляда.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§4. Аллан Фромм о педагогическом образовании родителей

 

Всовременной образовательной системе складывается примечательная ситуация: всилу различных причин множество взрослыхсегодня получают второе, высшее психолого-педагогическое образование. Какправило, у этих людей уже есть собственные дети, иногда даже внуки, поэтому онис осознанным интересом относятся к новымзнаниям. И очень часто после занятий по педагогике или психологии они собидой восклицают: «Это же так нужно для семейной жизни, для воспита­ния! Нопочему раньше нам об этом никто не сказал? Так много времени упущено...».

Упущенное все же можно наверстатьблагодаря большому числу зарубежных иотечественных книг, посвященныхсамым разнообразным проблемам воспи­тания и обучения наших детей. Нам вчем-то повезло: конец 1980-х — 1990-е годы можно назвать периодом открытий.Причем это касается не только истории на­шей страны, но и узнавания новыхвзглядов на лич­ность, на процесс еестановления, на отношения взрослых и детей.

С открытием «железного занавеса» нанас обрушил­ся поток самой разнообразной литературы по психоло­гии, психиатрии,образованию. Этот поток привлекает не только новыми подходами, но и самойформой из­ложения материала: свободной,доверительной, иногда ироничной, лишенной наукознания. Непростая задача —подготовить читательскую аудиторию к иному вос­приятию психолого-педагогической литературы — вы­пала первымизданиям на русском языке книг Э. Бер­на«Игры, в которые играют люди...», Дж. Добсона «Непослушный ребенок», А.Фромма «Азбука для ро­дителей» и др.

Книга одного из ведущихспециалистов в области педиатрии, детской психологии и психиатрии А. Фромма вомногом необычна. Прежде всего своим названи­ем — «азбука», то есть руководствоначинающим, де­лающим первые шаги, «азбука для родителей», то есть для тех,кому приходится учиться всю жизнь. Ориги­нальность этой книги и в изложенииматериала. Обыч­но издания подобного рода опираются или на возраст­ной подход (последовательное описание развития, взросленияребенка), или на ситуативный подход (опи­саниеконкретного случая из жизни, подробный ана­лиз, психолого-педагогические рекомендации).

«Азбука» А.Фромма, используя оба подхода, по­строена в виде словаря-справочника, в котором, наря­ду с сугубо научными понятиями«адаптация», «психо­терапия»,«тест интеллекта», читатель узнает, «когда ребенок говорит неправду», в чем разница между «не­послушанием» и «пассивнымсопротивлением», как вли­яет на ребенка«распад семьи или развод», кем явля­ются для ребенка «мать» и «отец». Такоепостроение книги облегчает поиск той илииной ситуации. Одно­временно онформирует у родителя ассоциативный ряд,связанный с интересующей темой: автор не толь­ко описывает конкретныйслучай, но и связывает его со сходнымиситуациями и понятиями. Так, типичный случайв воспитании «Когда дети дерутся» Аллан Фромм предлагает рассмотреть и сточки зрения аг­рессивности, дисциплины,соперничества братьев, стремлениясломать игрушку. В таком контексте у ро­дителей формируется целостный и, возможно, более объективный взгляд на события, происходящие в жиз­ни ребенка.

Правда,тональность отечественных и зарубежных книг,как правило, различалась и различается. В 1950-1970-е годы советская педагогика анализировала и убеждала нас в решающейроли коллектива на про­цессформирования личности, а западные исследовате­ли тех лет подчеркивали необходимость сохранять уникальность и укреплять самодостаточность в лично­сти.

Позже, в1980-е годы, исследования западной пси­хологии понемногу начали осваиваться отечественной наукой. У психологов конца1980-х—начала 1990-х го­довактуальными стали проблемы, связанные с самопознанием, самосовершенствованием, самоутверждением конкретной личности. Такое положениеявилось объек­тивной идостаточно закономерной реакцией на психо­логию «усреднения», на политику нивелирования инди­видуальности.

Однакок этому времени основная тональность пере­водных зарубежных изданий также претерпела измене­ния. Там чуть раньше (или, наоборот,чуть позже ?) пришли кзаключению, что все развитие человеческой культуры убеждает в опасности возвеличивания «Я» одного человека. Любой личностиприходится строить своюжизнь с учетом действий других людей. Эта мысль четко прослеживается в материалах «Азбуки для родителей». Автор вместе сосвоими читателями размышляет над проблемами «близнецов», «бранных слов», «воровства», «дружбы», «половойуравновешенно­сти»,«эгоизма» и пр.

Иногдабывает трудно безоговорочно принять опыт, предлагаемый психотерапевтами из США: сказывается разница в понимании методов воспитанияи самих ме­тодов, вособенностях национального сознания. Одна­ко любая крайность в воспитании неприводит к ожидаемомурезультату. Именно эта мысль заключена в книге Аллана Фромма.

Практикаубеждает нас в том, что нет единого универсального средства в воспитании. Родители и пе­дагоги должны быть готовы к самымнеожиданным поворотамжизненных ситуаций. Поэтому чем больше будутони знать о причинах и последствиях тех или иных поступков детей, тем легче будетим определить тактику своих действий,выбрать, может быть, не луч­ший, нохотя бы оптимальный путь в сложившейся ситуации.И «Азбука» А. Фромма может оказать су­щественную помощь в воспитании не толькодетей, но и их родителей.

Пожалуй,сегодня книга А. Фромма воспринимается чуть лине более своевременно, чем ее первое русское изданиев 1991 году. Тогда родители могли только грустно усмехнуться, читаярекомендации американ­скогоспециалиста: «Когда вы подбираете детский сад, самое главное не в еговнешнем виде, удобствах или красоте интерьера, а в воспитателях и ребятах. При дите в детский сад и понаблюдайте за детьми:доволь­ны ли они, нравится ли имтам. Может, за ними слишком строгонадзирают, и они вынуждены без кон­ца подчиняться суровым приказам итребованиям? Хо­роший детский сад —место очень шумное. Если в течениеполучаса вы не услышите шума и гама, а такжевзрывов смеха, поищите другой садик для свое­го ребенка». Могла ли в товремя идти речь о выборе лучшего детского сада для ребенка? Можно ли было расценивать шум в детской группе как показателькомфорта, благополучия детей?

Но запоследние годы ситуация во многом измени­лась.Дело не только в том, что появились родители, которыемогут себе позволить искать лучший садик, лучшую школу для своего ребенка. Постепенно меня­ется само отношение к Детству. Работы ироссийских, и зарубежных психологов и педагогов убеждают нас в том, чтонужно сначала полюбить ребенка таким, ка­ковон есть, а уж потом стараться сделать лучше сначала себя, а потом его.

Этозначит, что «Азбука» А. Фромма написана для всехнас: педагогов, родителей, детей. Каждый, кто действительно заинтересован в гуманном отношении к своему (и не только к своему) ребенку, кто живет или собирается жить по принципу «от культуры по­лезности— к культуре достоинства», найдет для себя в«азбучных истинах» Аллана Фромма совет на каж­дый день.

§5. Работа с родителями ребёнка-инвалида. Лечебнаяпедагогика А.А. Дубровского

 

Семья, вкоторой есть дети-инвалиды особый объект внимания. Получив информа­цию о такойсемье, составив план оказания ей помощи, разрабаты­ваются рекомендацииродителям, как следует ухаживать за таким ребенком. План реабилитациисоставляется совместно с детским врачом на каждого ребенка-инвалида. Чаще всегос ребенком рабо­тают психолог, невропатолог, психоневролог, логопед, массажист,дефектолог и инструктор по лечебной физкультуре.

Учитывая, чтоэти дети плохо ориентируются в жизни, составляются программы, которые включилибы ребенка в окружающий мир. Часть из них относится в личности ребенка, еголичному поведению («Личная гигиена», «Я в быту») и часть — к его поведению вобществе («Я в трамвае», «Я в магази­не» и т.д.).

Работапедагога направлена на то, чтобы помочь ребенку при­обрести умения и навыкиобщения в окружающей его среде. Для преодоления трудностей общениядетей-инвалидов со здоровыми детьми социальный педагог составляет программу, покоторой ребе нок подготавливается к такому общению. Это может быть участие вконкурсах, проведения дней рождения, обсуждение книг и фильмов.

Включениедетей-инвалидов в трудовую деятельность (фото, пошив одежды, ремонт обуви,работы по дереву) — также предмет особой заботы социального педагога. Здесьнужно не только под­готовить и заключить договора, по и научить ребят профессии,дать им необходимые умения и навыки. Важно, чтобы они участвовали во всехпроизводственных процессах, разбирались в вопросах эко­номии, планированиятруда, умели содержать инструменты в над­лежащем состоянии и т.д.

Важно, чтобыэти дети в процессе труда могли проявлять свои способности. Для этого нужнонаучить ребенка рисовать, лепить, познакомить его с народным творчеством,рассказать о националь­ной росписи тканей, деревянных и глиняных игрушек,привлечь к росписи ребят.

Выставки работдетей, их участие в праздниках, концертах и спектаклях помогают в утверждениикаждого из них как личности.

Творческаяработа сопровождается чтением книг, созданием библиотеки, что развиваетребенка, расширяет его кругозор.

Исследователиотмечают, что 10% подростков страдают ка­кими-либо заболеваниями, 5% имеютпсихические отклонения. Важно, чтобы больной ребенок не раздражал остальныхчленов семьи. Оранжерейное отношение к такому ребенку приводит к фор­мированиюиждивенца, опасна и другая крайность, когда родите­лей или окружающихраздражает болезнь ребенка, что также усу­губляет его состояние.

Долг родителей— успокоить ребенка, облегчить его пережи­вания, создать в семье атмосферуоптимизма. В этом семье может помочь только социальный педагог.

Говоря одетях-инвалидах, следует обратиться к лечебной педагогике А.А.Дубровского. Всвоей книге «Жемчужина России» автор рассказывает о лечении детей в санаторномпионерском лагере у моря.

Покажетсянезначительным его посадка деревьев так, что, по его мнению, они оказывают илечебное, и эмоциональное воздей­ствие на ребенка. Он пишет, как ребята тянутсяк платанам, считая их своими друзьями. Все это потому, что на детей снарушенной заторможенной психикой благоприятно влияют деревья с крупны­микронами конической или пирамидальной формы и заостренной вершиной (тополь, ель,пихта). В парке были посажены щадяще-успокаивающие деревья, с раскидистыми,повислыми, зонтикооб­разными, шарикообразными, плакучими кронами, с бледнойокрас­кой листвы.

Дубровскийпишет, что дети любили собираться под платана­ми, так как он притягивает,потому что «имеет кругленькие, на длин­ной ножке, мягкие пушистые шарики.Шаровидная, округлая, оваль­ная форма всегда успокаивает. И недаром люди дляустроения доб­рых дел садятся за круглый стол».

Успех лечения,пишет он, зависит от того, как оно, будет орга­низовано. Важно построить работутак, чтобы преодолеть одино­чество и подавленность ребенка.

На первомэтапе — это доверительная беседа с ним, из кото­рой воспитатель выясняет «главныежелания ребенка». Первосте­пенной является задача педагога отвлечь ребенкаот «ухода в бо­лезнь» и поверить в свое выздоровление.

«Нередкопричиной болезни, — пишет Дубровский, — и бо­лезненного состоянияявляются неразвитость души, безделье, ску­ка, праздность, черствость и бездушие,грубость и взаимонепони­мание, холодность и безразличие, ограниченность иагрессивность. Поэтому мы и видим основную свою задачу в том, чтобы уваже­ниеми доверием к ребенку помочь ему научиться стать человеком и жить среди людей.

Понимание,великодушие, милосердие, терпимость и вера в ребенка — вот наши главныелекарства. И еще — полнокровная, радостная, яркая, наполненная трудом, общениеми заботой о дру­гих, жизнь. Только так больной ребенок сможет почувствоватьсебя полнокровным человеком. «Учись быть активным, невзирая на болезнь, несосредоточивайся на болезни, и она отступит!» — внушаем мы постоянно детям»

Придаваяособенное значение в лечебной педагогике труду, он пишет о «труде-заботе»,которым увлечен весь санаторий, каждый ребенок, о традициях, рожденныхсовместным трудом, которые вы­ливались в желание всем поговорить, попеть,помечтать. Он пишет о «труде-радости», мероприятиях, которые вносят в жизньбольных детей романтику. Встречи с легендарными людьми, игры и обще­ственно-полезнаяработа, комната размышлений, где сформулирова­ны заповеди этического поведениядетей. Цель комнаты размышле­ний — побудить ребенка к осмыслению себя, своегоотношения к людям, проверке своего поведения моральными заповедями.

Лечебнаяпедагогика А.А. Дубровского направлена на то, что­бы помочь ребенку справитьсяс болезнью, выйти из нее стойким, умеющим жить среди людей. Он ставит задачи —увлечь больных детей возможностью самосовершенствования и «творения добра»,привить любовь к природе, развивать творчество и самовоспитание.

Решать этизадачи можно, по его мнению, только вовлекая детей в труд и общение.

Дубровскийформулирует основные направления работы со­циального педагога с больнымидетьми. Это:

— проведениеэтических бесед;

— организациядетского самоуправления;

— обязательноеучастие детей в труде, занятие гимнастикой;

—сотрудничество детей и воспитателей.

Кроме того,социальному педагогу надлежит:

— организоватьдля всего коллектива содержательные игры;

— помочьребенку заняться творчеством;

— организоватьотдых: на стадионе, в комнате сказок, картинной галерее, парке, библиотеке идр.;

— создать«Комнату размышлений»;

— проводитьзанятия психотерапией и аутогенной тренировкой.

Литература, рекомендуемая родителям для самообразованияА. Фромм.  Азбука для родителей или как помочь ребёнку в трудной ситуации Т. Гордон   Повышение родительской эффективности Популярная педагогика. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997. – 608 с. (Серия «Учимся играя») Дубровский А.А. Жемчужина России. / Педагогический поиск. – М., 1987. Гиннот Хаим Г.  Между родителем и ребёнком  Гиннот Хаим Г.  Между родителем и подростком

 

еще рефераты
Еще работы по педагогике