Реферат: Национальный идеал в образовании России XIX века

Министерство образования Российской Федерации

Волгоградский государственный университет

Филологический факультет

Кафедра педагогики

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИДЕАЛ

В ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ XIXВЕКА

Выпускная квалификационная работа

 

Исполнитель: Ольга Валентиновна

ГЛАДЬЕВА, студентка филологического фак-та,

___________________________________________

Научный руководитель:

Н.Б. Федорова, канд. пед. наук, доц.

___________________________________________

Дата допуска к защите: _______________________

Волгоград

2003 г.

Оглавление


Введение

Глава 1. Позиция государства и общественно-педагогической мысли в понимании ценностных ориентиров развития национальной образовательной системы

1.1. Аксиологический подход к исследованию проблем становления и развития образовательного идеала

1.2. Государственная стратегия реформирования национальной образовательной системы

1.3. Становление образовательного идеала в общественно-педагогической мысли России в первой половине XIX века

Выводы по первой главе

Глава 2. Инновационные поиски педагогической науки и практики гуманистических ценностей национальной образовательной системы середины XIX — конца XIX века

2.1. Принцип народности как ценностный ориентир в поисках идеала национальной образовательной системы

2.2. Роль гуманистических ценностей в развитии национальной образовательной системы

Выводы по второй главе

Заключение

Литература

3

6

6

9

19

42

45

45

54

62

64

67


Введение.

 

Актуальность. Отличительной особенностью развитияроссийского общества на современном этапе выступает стремление к поискунациональной идеи, консолидирующей прогрессивные, творческие силы всегосоциума. В основе национальной идеи лежит позитивное восприятие своегоисторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия черезосмысление собственных национальных корней и возрождение лучших народныхтрадиций. В свою очередь, развитие этой идеи в общественном сознании неизбежнопредполагает процесс реформ и инновационных изменений в системе образования,направленных на возрождение исторически сложившихся национально-отличительныхформ образования.

В отечественнойпедагогике научное осмысление образовательного идеала с целью выявления новыхподходов к воспитанию и образованию были предприняты еще в XIX веке. Выдающиеся отечественныемыслители этого периода (В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф.Каптерев и др.) утверждали, что в образовательном идеале отражается системапедагогических взглядов народа, которая формировалась в своем историческомразвитии на основе его миросозерцания, его миропонимания, его национальногосамосознания. Анализируя развитие педагогической мысли России,  М.И. Демков отмечал,что никогда не было времени, чтобы педагогика работала без идеалов, но вразличные времена и эпохи идеалы были разные. Менялись люди, менялисьобстоятельства, являлись и иные задачи, иные идеалы. Однако целостное раскрытиесущности данного понятия в этот период практические отсутствует, хотя отдельныеаспекты рассмотрения образовательного идеала встречаются в работах М.И.Демкова, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского и др. В результате проблема образовательногоидеала была поставлена в русской педагогике, но в качестве специальногопредмета исследования не выделялась. Именно поэтому современное изучениепроблемы национального идеала в образовании необходимо начинать с обращения кпроцессу становления и развития данного понятия в педагогической науке ипрактике России XIX века, т.к. именно в этот периодформировались и основные категории педагогической науки, в том числе иизучаемое понятие.

Значимость даннойпроблемы обусловлена также и тем, что в начале XXI века в педагогической науке происходит коренноепереосмысление, поиск новых смыслов знаниево-просветительской образовательнойпарадигмы с позиций идей гуманистической педагогики.

Ретроспективный анализразвития идей российской общественно-педагогической мысли и преобразования наих основе школьной практики XIX векапоказывает, что процесс становления национальной образовательной системыосуществлялся на основе поиска национального образовательного идеала, в которомотражались прогрессивные идеи в воспитании и образовании нового человека.

Все вышеизложенноепослужило основанием для выбора темы исследования: «Национальный идеал вобразовании России XIXвека».

Объект исследования — развитие системы образования России XIX века.

Предмет исследования — формированиенационального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX века.

Цель исследования — выявить особенности становлениянационального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX века.

Задачи исследования:

— обосноватьметодологические позиции исследования проблемы национального образовательногоидеала;

— выявить сущностныехарактеристики понятия национального образовательного идеала вфилософско-педагогической мысли России XIX века;

— показать рольнационального образовательного идеала в становлении и развитии образовательнойсистемы России XIX века.

Методы исследования: изучение теоретической литературы,анализ, синтез, изучение школьной документации, обобщение передовогопедагогического опыта, справочные пособия, информационно-ознакомительнаялитература, авторские исследования определенных вопросов образования сэлементами художественного описания положения в системе образования.

Теоретическаязначимость исследования — проведен ретроспективный анализ теории и практики развития национальногообразовательного идеала в России XIX века.Выявлены и уточнены педагогические идеи, составляющие основу развитияобразовательной системы России в процессе поиска национального образовательногоидеала, обозначены основные тенденции в его развитии. Сущность и содержаниепонятия национальный образовательный идеал рассматриваются как качественнаяхарактеристика образовательной системы данного периода, выделены тенденции ипротиворечия в ее развитии. Раскрыто содержание национального образовательногоидеала в аспекте «ценность-цель» и «ценность-средство», уточненаисторико-педагогическая характеристика целевого и содержательного компонентов образовательнойсистемы России XIX века.

Практическаязначимость исследования – заключается в том, что полученные результаты могут быть использованыпри постановке целей воспитания классными руководителями, при проектированиивоспитательных систем не только в общеобразовательных, но и инновационныхучебных заведениях.

Глава 1. Позициягосударства и общественно-педагогической мысли в понимании ценностныхориентиров развития национальной образовательной системы.

1.1. Аксиологическийподход к исследованию проблем становления и развития образовательного идеала.

 

Идеал (греч. idea — образец, норма) — идеальный образ,имеющий нормативный характер и определяющий способ и характер поведения,деятельности человека или социальной группы. Впервые в теорию это понятие ввелКант. По Канту, идеал  не может быть сформирован вне целеполагания, он возможенлишь применительно к явлениям, которые могут быть конституированы в качествецели. Поскольку достижение цели лишает идеала статуса существования, постолькуон, по мнению Канта, реализует себя как «идея» исключительно регулятивногопорядка (30). В нашем исследовании мы будемпридерживаться точки зрения В.П. Тугаринова, который подчеркивает, что идеалнеобходимо рассматривать в контексте ценностей. Ведь ценность — это не толькопредметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельнойличности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи ипобуждения в качестве нормы и идеала (42).

Ценность — это термин,широко используемый для указания на человеческое, социальное и культурноезначение определенных явлений действительности. Сейчас педагогическая наука всечаще обращает свое внимание на аксиологию — философское учение о природеценностей, их месте в реальности и в структуре ценностного мира (47).Аксиология зарождается в России в конце XIX века. И уже в то время наметилось своеобразие в пониманиикатегории ценности российскими мыслителями. В. С. Соловьев (1853-1900 г.г.)определяет «ценность» как «безусловное» значение, как указание на некий высшийрелигиозный смысл реальных явлений, людей. Для ценностно-этической характеристикивводится понятие «достоинство». «Достойное бытие» понимается как идеальное,должное, «нормативное», как преодоление «тяжелого и мучительного сна отдельногоэгоистического существования в мире иллюзорном и не подлинном» (6). В качествеценностей, как «естественных корней нравственности», В. С. Соловьев определяетчувства — стыд, жалость, благочестие, т.е. личные ценности, выводящие человекана связь с «племенной душой мира».

Таким образом, ценностныйподход как общенаучный метод познания социальных явлений и процессов изначальноосновывался на диалоге культур, т.к. только в условиях отличия культур друг отдруга можно понять смысл другой культуры.

В основе педагогическойаксиологии лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни,воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом.Категория «ценность» характеризуется выделением целого ряда признаков,свойственных всем формам общественного сознания: значимость, нормативность,полезность, необходимость, целесообразность. Качественный скачок в любомобществе становится возможным не тогда, когда возникают новые идеи, а когдавызревают новые ценностные ориентации. Каждое общество создает своюспецифическую систему ценностей, выражающую доминирующие интересы, цели,принципы этого общества. Ценности играют важную роль в формировании личности,выполняя две основные функции: являясь основой формирования и сохраненияценностной ориентации в сознании людей, они позволяют индивиду занятьопределенную позицию, обрести точку зрения, дать оценку; ценности мотивируютдеятельность и поведение, поскольку ориентация человека в обществе и стремлениек достижению отдельных целей соотносится с ценностями, включенными в структуруличности.

В науке предпринятаклассификация ценностей. В одной из них (Кирьякова А.И., Ядов В.А.) выделяютсяценности- нормы, ценности-идеалы, ценности-цели и ценности-средства. Ониотмечают, что ценности так или иначе согласуются с идеалом, формируя ценностнуюиерархию жизненных целей, более отдаленных, относительно близких и ближайших, атакже ценностей — средств или представлений о нормах поведения, которые человекрассматривает в качестве эталона (21).

История развитиячеловечества показывает, что образовательные системы всегда ориентировались наопределенный идеал человека — «ценности-цели», которые отражали государственнуюобразовательную политику и уровень развития самой педагогической науки.Стремление обосновать особую ценность для человеческого бытия образовательногоидеала имело место на всех этапах развития педагогического знания, однако онобыло следствием тех взаимоотношений, которые складывались между человеком иобществом.

В Древней Руси в VI-IX веках существовало множество идеалов человека, каждый изкоторых отражал помыслы разных социальных групп: идея вождя, жреческий идеал иидеал основной массы общинников. В основе последнего идеала лежал труд каквысшая ценность, а образование проходило через включение ребенка в практическуюдеятельность взрослого. На Руси грамотность не являлась жизненно необходимойчастью государства. Главное внимание педагогики было обращено на житейскиепроблемы: строение душевное, мирское и хозяйственное, что требовало большоготрудолюбия, хитрости и ума (7).

Воспитание на образахгероев прошлого путем прославления подвигов предков рассматривается Илларионом,который в 1051 году являлся митрополитом Киевским, как общегосударственнаязадача. Одним из выдающихся памятников древнерусской педагогической мысли XII века, подтверждающим гуманистическиеидеи воспитания подрастающего поколения, является  «Поучение ВладимираМономаха» (1053-1125). Он сформулировал морально-этические и эстетическиенормы, связанные с красотой природы, человека, с его деятельностью, и тем самымпоставил под сомнение религиозную перспективу потустороннего блаженства. Особоевнимание Мономах уделял вопросу приучения детей к соблюдению общечеловеческихнорм морали, которые он считал ориентиром личного и общественного поведениямолодых людей в обществе (7).

XVIII век внес существенные коррективы вобщественно-политическую и экономическую жизнь и, конечно же, затронулобразование. Этот же век стал временем ликвидации монополии духовенства вобласти образования. Разработка нового идеала человека была поставлена науровне государственной задачи в период реформ Петра I. В центр образования перемещается профессия какгосударственная потребность. Параллельно с профессиональной подготовкой шелпроцесс обучения общеобразовательным знаниям и умственного и умственноговоспитания молодежи, т.к. они оказывали влияние на качество специалистов.

Таким образом, втрадициях и национальной культуре России в качестве верховного начала вчеловеке, его идеале закладывались такие черты как совесть, нравственнаячистота, стремление творить добро, совершать подвиги ради людей. Эти качестваподдерживаются народными традициями и становятся стержневыми компонентамиличности человека.

1.2. Государственнаяидеология реформирования национальной образовательной системы.

  Становлениенациональной государственной образовательной системы в России имеет глубокиеисторические корни, восходит к социально-экономическим преобразованиям вРоссийском государстве конца XVII — начала XVIII в.в. – эпохи правления Петра I. 

В целом, до начала XIX века, становление государственнойобразовательной системы России осуществлялось на основе учета потребностейгосударства, конкретно диктовавшего свой заказ и, прежде всего, напрофессионала. Однако в России не только не была решена задача по созданиюнациональной государственной образовательной системы, но и не была сформированадостаточная сеть образовательных учреждений.

Начало XIX века, Александровская эпоха, одна изсамых интересных в русской истории. Это была эпоха мистических течений,масонских лож, Библейского Общества, Священного союза и теократическихмечтаний, Отечественной войны, декабристов, А. С. Пушкина и развития русскойпоэзии, эпоха русского универсализма, который имел определяющее значение длярусской культуры XIX века. Тогдаформировалась русская душа XIXвека, ее эмоциональная жизнь. Интересна была уже сама фигура русского царя.Александра I можно назвать русским интеллигентомна троне (7, С. 59). Первые годы его царствования были отмечены целой чередойлиберальных реформ, «дней Александровых прекрасное начало»  знаменовали периодвновь возродившегося духа «просвещенного абсолютизма».

В истории педагогикивыделяются разные подходы к определению периодов в реформированииобразовательной системы (Каптерев П. Ф., Юркевич П. Н. и др.). Предметом нашегорассмотрения является образовательная система, дающая человеку получить общеесреднее образование. Именно поэтому в основу периодизации нами положены этапыреформирования гимназического образования, т.к. другие ступени данной системыпрактически не подвергались коренной реформаторской деятельности как со стороныгосударства, так и общественной мысли. Анализ правительственных документов иматериалов развития общественно-педагогических идей позволяет в образовательнойситуации России XIX века выделитьчетыре периода: первый период (1802-1829 г.г.); второй период (1829-1849 г.г.);третий период (1849-1871 г.г.); четвертый период (1871-1900 г.г.).

Первый период (1802-1829г.г.) берет свое начало со знаменитого Указа Александра I «Предварительные правила народногопросвещения».  В разработке педагогических оснований реформ образованияцентральное место занимает научная деятельность Шадена – ректора МосковскогоГосударственного Университета. Доминирующей идеей педагогической концепцииШадена выступает положение о том, что система образования должна основыватьсяна сложившихся традициях, культуре, соответствовать формам государственногоустройства и политической власти страны.

Государственная идеологияпроцесса реформирования была направлена на создание единой, национальнойсистемы образования. Под пристальным руководством и по инициативе самогоАлександра I разрабатываются «Предварительныеправила народного образования», и с этого момента реформы входят в своюактивную стадию. Вся территория страны стала делиться на учебные округа, вцентре каждого располагался один университет, в каждой губернии открываласьодна гимназия, в каждом приходе – одно приходское училище, в уезде – одноуездное училище. Согласно данному проекту, в крупных городах России(Петербурге, Дерпте, Вильно, Казани) создаются университеты, как центры поруководству и методическому обеспечению учебных заведений. Для детейгосподствующей элиты были учреждены специальные учебно-воспитательныеучреждения – лицеи (в Царском Селе, Ярославле, Нежине). 

Согласно «Предварительнымправилам», в России устанавливаются следующие основные типы учебных заведений –уездные и приходские училища, гимназии и университеты. Высшая ступень среднегообразования – гимназия. По этому Уставу гимназия провозглашалась основным типомсреднего образования в стране и являлась бессословным учебным заведением. Пункт4 «Устава» гласит: «Учреждение гимназий имеет двоякую цель: 1) приготовление куниверситетским наукам юношества, которое по склонности к оным или по званиюсвоему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя вуниверситетах; 2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждениипредметов учения, тем, кои, не имея намерения продолжать оные в университетах,пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека».Первый учебный план был составлен во многом по образцу французских лицеев ипрусских гимназий того времени.

В этом первом в историиРоссии Уставе, регламентирующем учебно-воспитательный процесс в образовательнойсистеме, вводились новые правила относительно и организации внутренней жизнишколы: запрещались «телесные наказания, ремни, палки, плети, линейки и розги,пощечины, толчки и кулаки, дранье за волосы, ставления на колени и дранье зауши, усрамления и постыжения, уши ослиные и названия скотины, осла, … не делатьсмешных телодвижений, не показывать как птицы летают, не подражать птичьему,лошадиному или собачьему голосу».

Важнейшая педагогическаяинноватика Александровской эпохи заключалась в создании лицейской системыобразования. 12 апреля 1810 г. Министерство народного Просвещения издает«Постановление о Царскосельском Лицее» и, в том же году, в присутствии самогоцаря, происходит торжественное открытие лицея. Обучение в лицее начиналось с10-12 лет, весь курс охватывал 6 лет (учебный год начинался с 1 августа ипродолжался до 1 июля) и включал в себя 3 года начального, а также 3 годаокончательного обучения. В начальный курс входило грамматическое изучениеязыков русского, латинского и немецкого, науки нравственные (основания ЗаконаБожьего, основы логики и нравственной философии), науки математические(арифметика, геометрия, алгебра, тригонометрия, начала физики), наукиисторические (история России, история иностранная, география и хронология),первоначальные основания изящных письмен (избранные места из лучших писателей иоснования риторики), изящные искусства и гимнастика (чистописание, рисование,танцевание, фехтование, верховная езда и плавание). Окончательный курс обучениясоставляли  науки нравственные, науки физические, науки математические, наукиисторические, словесность и изящные искусства с гимнастикой. Кроме того, в программуобучения входили дополнительные занятия по архитектуре и перспективе.

После смерти Александра I темпы развития лицейскогообразования в России резко снизились, и к началу XX века этот тип образования практически прекратил своесуществование.

Была создана системавоенного образования, которое давалось в кадетских корпусах и училищах. В этотпериод начинает зарождаться сеть частных учебных заведений (различныепансионы), начавших существование в качестве альтернативы государственнымучебным заведениям.

Несомненно, что реформавела к установлению единообразия, системности и последовательности в общейструктуре государственной образовательной системы. Однако реформа изначально небыла подкреплена ни материальными, ни людскими ресурсами, т.к. не было ниденег, ни достаточного числа учителей, помещений и учебных пособий. На данномэтапе государство брало на себя финансирование средней и высшей школы, оставляяначальное образование  на попечительстве самих помещиков.

В целом образовательныереформы этого времени поражают своей масштабностью. Таких фундаментальныхнововведений в образовании России еще не знала, ведь в процессе реформорганизуются не просто новые типы образовательных учреждений, а разрабатываютсяновые принципы организации государственной системы образования – централизацияи преемственность различных ступеней и форм образования. Предложенная системаобразования была достаточно демократичной, о чем свидетельствуют пункты оприеме детей «всякого состояния без разбору пола и лет», но именно это как рази вызывало критику со стороны представителей официальной государственнойпедагогики.

Первые шаги правительствапо реализации образовательной реформы имели демократическую направленность, нос 1813 г. Правительство меняет свою позицию в отношении сословной ориентациишколы. С этого времени появляются запрещения, касающиеся свободного доступа крестьянскихдетей к начальному и среднему обучению. В Министерских документах появляютсяразъяснения по поводу крестьянских детей. В них говорится, что крестьяне недолжны поступать в гимназии, потому что там обучаются большей частью дворянскиеи других лучших состояний дети, и, следовательно, не совсем прилично было быпринимать в гимназию господских детей, тем более, что для них достаточноучения, преподаваемого в уездных училищах. В 1827 г. Министерствозаконодательным актом подтвердило запрещение принимать крестьянских детей вгимназии. В заключении скажем, что реформа образования Александ-

ра I при том, что в системе образования был достигнут очевидныйпрогресс, носила незавершенный характер. Исходя из того, что иллюзорные идеалыв большинстве своем не были подкреплены конкретными практическими действиями,подавляющее большинство провозглашаемых целей обучения и воспитания, неполучили реального воплощения. Таким образом, реформы образования первойчетверти XIX века, как и множество других подобныхпреобразований в отечественной истории, носили незавершенный характер.

Дальнейшее развитиегосударственной образовательной системы полно сложностями и противоречия,противоборством сторонников классицизма и реализма, попытками прогрессивныхдеятелей утвердить светский, гуманистический, национальный характер ее основ иидеалов. Анализируя историю педагогики, М.И. Демков писал, «что никогда не быловремени, чтобы государственная система образования работала без идеалов, но вразличные времена и эпохи идеалы были разные. Менялись люди, менялисьобстоятельства, являлись и иные задачи, иные идеалы». Царские правительство ивысшие круги Министерства Народного Просвещения при разработке проектареформирования государственной образовательной системы ориентировались на религиозныеценности, ортодоксальную церковно-клерикальную философию православия.

Официальнаяпедагогическая мысль России имела в своих идейных основаниях русскуюортодоксальную православную философию, которая существовала и развивалась вРоссии, начиная с понятия христианства. Видный теоретик ортодоксальногоправославного воспитания Веденский отмечал, что теология представляет собойруководящий принцип педагогики, а идейным, философским наполнениемпедагогической теории должна стать не светская этика, а евангельские заповеди.Цели и содержание государственной образовательной системы должны основыватьсяна основополагающих идеях Нового Завета — смирении, милосердии, покаяния и т.д.Эти идеи и были идеологической основой государственной педагогической теорииклассического образования, которая была представлена работами видных деятелейэтого периода: А.А. Мусина-Пушкина, К.П. Победоносцева, Д.А. Толстого и др.,которые через главный исполнительный орган управления образования — Министерство Народного Просвещения — определяли стратегию развития национальнойсистемы образования. Однако, в исканиях педагогической мысли этого времени,французское влияние сменяется немецким. Как в педагогических идеях, так и вшкольной практике России первой четверти XIX века чувствуется влияние немецкой педагогической теории, чтонашло отражение в развитии идей педагогического классицизма.

Педагогический классицизмкак идейное течение исходит из признания ценностей античной культуры высшимдостижением человеческой цивилизации, античная культура — это эталон, истинныйобразец всего самого совершенного, что только может быть создано человеческимгением. В российской педагогике классицизм оказывал влияние на ценностныеосновы содержания образования. Сторонники теории классического образованияглавными и значительными ценностями для развития личности считали различныеаспекты античной культуры. В качестве главной педагогической цели национальнойсистемы образования, ее идеала, сторонники теории классицизма определяли воспитаниеи образование совершенной человеческой личности. Они считали, что в основуобразовательного процесса необходимо положить изучение всего того, что имеетпрямое отношение к различным проявлениям греко-римской древности, а именноантичной литературы, истории, философии и т.д. Образовательный процесс, по ихмнению, должен основываться на изучении древних классических языков — латинского и древнегреческого (эллинского), а естественнонаучные предметысчитались второстепенными. Они считали, что для образования полноценной личностинеобходимы дисциплины, имеющие прямое отношение к самому человеку, т.е. толькогуманитарные науки. Основной упор при этом делался на изучение древних языков. Считалось,что только изучив непосредственно язык древних, можно понять их культуру итрадиции. Древние языки необходимы в процессе формирования всесторонне развитойличности, т.к. именно их изучение способно развивать память учащихся, как ниодин другой предмет учебного курса. Древние языки обладают, в отличие от всехдругих языков, строгой логичностью своей грамматики, что, в свою очередь,позволяет развивать аналитичность мышления ребенка. Наконец, изучив древниеязыки, которые являются лингвистической основой практически всех новыхевропейских языков, любой учащийся легко сможет освоить самостоятельно любойязык европейских народов. Древние языки, как ни один другой предмет, способны познакомитьученика с богатой культурой античного мира, которая является основой всейевропейской цивилизации, полностью понять великолепие античной прозы и поэзии, атакже понять самого «духа» античного общества невозможно без знания латыни игреческого.

Наиболее ярким италантливым представителем официальной педагогики, последовательпедагогического классицизма, оказавшим значительное влияние на развитие всейсистемы национального просвещения России, являлся политический и общественныйдеятель этого времени М.Н. Катков. Будучи активным деятелем МинистерстваНародного Просвещения, он разрабатывал единую, стройную, упорядоченную системународного просвещения, в которой классицизм играл бы доминирующую роль. По егомнению, признать классическую систему, значит положить ее в основу того общегообразования, которое необходимо для всякого желающего продолжить учение вуниверситете, по какой бы то ни было специальной отрасли. «Что значит признатьв принципе классическое образование? Это значит требовать такого устройствагимназий, при котором классические языки получили бы первенствующее место вряду преподаваемых предметов». Он стремился подвести правильнуюнаучно-педагогическую аргументацию под концепцией классического образования. «Унас многие современники неправильно понимают вопрос о так называемомклассическом образовании, понимая, что тут идет речь о преимуществах одних наукнад другими. Нет, это вовсе не спор между факультетами, вовсе не спор междунауками филологическими и науками естественными… Требуется то, чтобы уровеньнашего умственного образования и чтобы наука вообще пустила корни в нашейпочве».

Классическое образование,по представлениям М.Н. Каткова, при правильной своей постановке способно решатьзадачи не только гуманитарного, но и естественнонаучного обучения, и даже болеетого, не может быть полноценного технического образования без гуманитарного.Классическое образование через изучение древних языков несет в себе развивающийэлемент, формирует логическое, аналитическое, а, следовательно, и техническоемышление.

Огромную роль в развитиитеории классического образования сыграл другой представитель официальнойпедагогической мысли В.В. Розанов. Искренне проповедуя идеи православнойфилософии, он считал, что каждому человеку от рождения свойственно стремление кпостижению религиозных норм и доктрин, которое носит неосознанный, наивныйхарактер. Сделать это стремление сознательным, просвещенным — и есть первостепеннаязадача образования. Представления об образовании лишь как о средстве трансляциинаучных знаний, по его мнению, есть глубокое заблуждение, своеобразные «сумеркипросвещения», иллюзия, в плену которой находится современная система просвещенияРоссии. В той культуре, о которой говорим мы, все истины, все ценное — сутьнравственного, идеального порядка, и этому же порядку должны принадлежать и всеистины, сообщаемые всем душам этой культуры через школу. Отсюда автор делаетвывод о главенствующей роли в системе образования церкви, а в содержанииобразовательного процесса — проповеди православия. Подобные идеалы обучения ивоспитания могут быть достигнуты лишь только через формальное образование,наиболее полным выражением которого является классицизм. Отстаиваянеобходимость широкого внедрения в систему национального образования в Россииклассического обучения, В.В. Розанов трезво смотрит на все недостатки этойсистемы обучения при ее реальном воплощении в образовательную практику. Кореньвсех этих недостатков, по его мнению, заключается в насильственном внедрении вроссийской школе одновременно двух древних языков, что значительно перегружаетучебную программу и, как следствие, делает идеалы истинного классическогообразования недоступным. Поэтому необходимо реформировать школьную систему,оставив в ней только один латинский язык, истинная классическая школа такимобразом — латинская. «Классическое образование есть не только истинное, но иединственно истинное и притом применимое одинаково во все времена. Как алгебраесть не умирающее средство выяснения всяких количественных отношений, таклатинская грамматическая школа есть не умирающее орудие заострения собственноумственных даров человека, которое может быть откинуто невежеством, но ничем неможет быть заменено».

Традиционнопротивопоставляя русскую педагогику европейской, В.В. Розанов отмечает, что «покрайней мере от древнего грека и до современного нам англичанина, француза,немца — каждый именно в ту пору отрочества и первой юности воспитывался и воспитываетсяв истинном национальном духе, — и может быть, это же воспитание даетосновательность и яркость последующим блужданиям духа, если им и случаетсяпереступить за национальные рамки. Что же русские школы? Они переделываютструктуру русской души на манер иностранных, уча патриотизму на примере римскихпатриотов, чести на образцах французского рыцарства, семейной домовитости нарассказ о германцах и швейцарцах». Поэтому необходимо реформировать школьнуюсистему. Отсюда автор делает вывод  главенствующей роли в системе образованияцеркви, а в содержании образовательного процесса — проповеди православия.

Таковы были теоретическиепозиции, на основе которых в начале XIX векабыла предпринята попытка реформирования национальной образовательной системыРоссии. Проведенный анализ становления образовательной системы в Россиипозволяет выделить одну из тенденций ее развития. Система образования каксоциальный институт государства и общества требует постоянных преобразований,реформирования. В анализируемый период доминировала стратегия реформирования«сверху», от государства, которая основывалась на теории педагогическогоклассицизма и вела к единообразию в идеологии образования, что приводило кзакрытости школы, казенщине, бюрократизму.

1.3. Становлениеобразовательного идеала общественно-педагогической мысли России в первойполовине XIXвека.

 

Реформированиенациональной образовательной системы протекало в условиях неограниченнойсамодержавной власти, Усиление крепостнического гнета, гонение на проявлениесвободомыслия, что вызывало критику и недовольство всех слоев общества. В этойсвязи в общественно-политической жизни общества усиливается оппозиционноенаправление. В произведениях литературы и искусства все большее отражениенаходили идеи протеста против деспотизма, неограниченной самодержавной власти,развивались гуманистические положения о ценности человеческой личности, о ролиобщества в раскрытии ее духовного потенциала. Идея свободы человека все большезанимает умы прогрессивных людей того времени.

Первыми, кто открытовыступил против неограниченной самодержавной власти во всех сферах жизниобщества, были декабристы. Декабристы рассматривали народное образование какодно из важнейших орудий в борьбе за демократизацию жизни в стране. В ихпрограммных документах было требование предоставления возможности всем слоямобщества получать образование; создания такой образовательной системы, котораяготовила бы человека, независимо от сословной принадлежности, «к полезнымзанятиям, особенно к познанию Отечества» (16, С. 243-244). Декабристы при этомособо акцентировали внимание на задаче воспитания у молодого поколениянационального самосознания, любви к своей стране, чувства долга перед ней ижелания служить на ее пользу, уважения к родному языку и литературе.

Вторая отрасль — образование — имела целью распространение правил нравственности, воспитаниеюношества, расширение познаний. Представители общества признаны были заниматьсясистемой просвещения, т.е. участвовать в управлении учебными заведениями,открывать училища в своих поместьях. Просвещение и знания, по мнениюдекабристов, неразрывно связаны с нравственным состоянием общества и составлялиоснову человеческой личности. Декабристы прекрасно осознавали, что для созданияновой образовательной системы, которая формировала бы человека демократическогообщества, необходимы соответствующие средства. Тот, кто входил в отрасль«просвещение», для оказания воздействия на воспитание юношества, должны были«писать полезные книги и учебники», переводить с иностранных языковпроизведения, соответствующие направлению тайных организаций, участвовать визданиях литературы. Они требовали применения в учебной практике народных традиций,опыта, достижений мировой и отечественной науки, искусства. Представителидекабристского круга считали, что нет такого учебного предмета, воспитательноговоздействия, где было бы невозможно использовать местный краеведческийматериал, доказать величие родного языка, литературы, вызвать интерес к историистраны, к природе родного края. Для этого они предлагали изменить характерпреподавания учебных предметов, включая в программу историю отечества,краеведение, основы изучения родной речи и литературы.

Свои программныезаявления декабристы стремились реализовать на практике. Так, 10 февраля 1819г. Состоялось первое организационное собрание «Вольного общества», где былизбран его комитет, в состав которого вошли: Ф.П. Толстой (председатель), Ф.Н.Глинка, Н.И. Гречь и др. Комитет призывал организовать школы на местах,гарантируя им материальную и методическую поддержку. Декабристы организовывалив своих поместьях школы для обучения крестьянских детей, а в городах — школыдля детей бедноты и солдатских детей. Офицеры-декабристы организовывали школы вчастях и гарнизонах, к 1825 г. В них училось около 8000 человек. Важное место вих программах уделялось роли учителя, его личностным качествам, особойзначимости для России труда учителя по распространению знаний.

Таким образом, декабристыстремились к тому, чтобы образование вело к «познанию Отечества», т.е. былоосновано на народных, национальных корнях. Их деятельность в этой сфере носилаярко выраженный демократический, гуманистический характер. Так, декабристы вкачестве принципов воспитания провозглашали такие ценностные приоритеты, какпризнание прав и возможностей воспитанников, уважение и развитие достоинстваличности каждого, поощрение творческой самодеятельности. Ими была выдвинутазадача формирования у молодого поколения чувства национального самосознания,любви к своей стране, ответственности перед ней, служить во благо и в еепользу, уважение к родному языку и литературе. Таким образом, декабристывпервые предприняли попытку сформулировать требования к национальному образовательномуидеалу с позиций ценностей национальной культуры.

Ответом на выступлениедекабристов стало усиление реакционных тенденций во всех сферах жизни общества,но, прежде всего, в сфере образования, начинается период открытой политическойреакции, последовательным проводником которой стал А.А. Аракчеев. В становленииобразовательной системы наступает второй период (1828-1849 г.г.). Самодержавиестало открыто проводить курс на усиление сословного характера всейобразовательной системы в стране, активно способствовать внедрению богословскихэлементов в содержание образования. Правительство ввело почти полицейскийконтроль над всей системой просвещения. Распространение числа закрытых учебныхзаведений привело к нарушению системы преемственности между различными типамиполучаемого в стране образования и повлекло за собой явления упадничества, идаже регресса.

8 декабря 1828 г.Принимается новый «Устав гимназий и училищ уездных и приходских». Цельгимназического образования оставалась примерно той же: «готовить куниверситетскому образованию и выпускать молодежь в жизнь со знаниями, применимымиих состоянию» (9). В основу формирования контингента обучаемых был положенсословный принцип. Приходские школы предназначались для крестьян, мещан ипромышленников низшего класса, уездные училища — для купеческих иунтер-офицерских детей, гимназии — для дворянского сословия. Были созданы иновые образовательные структуры для дворян — дворянские институты и лицеи.Основным средством вытеснения из гимназии разночинцев стало повышение платы заобучение при одновременном запрещении льготной оплаты для малосостоятельныхграждан недворянских сословий. А.И. Герцен возмущенно писал в «Колоколе»: «Одноиз ужаснейших посягательств прошлого (николаевского) царствования состояло вего настойчивом стремлении сломить отроческую душу. Правительство подстерегалоребенка при первом шаге жизни и развращало кадета-дитя, гимназиста-отрока,студента-юношу. Беспощадно, систематически вытравляло оно в них человеческие зародыши…От молодежи оно требовало рабского духа, рабской дисциплины, рабскогомолчания».

В 1833 г. На постминистра народного просвещения пришел С.С. Уваров, автор доктрины «русскиеохранительные начала православия, самодержавия, народности».

По новому учебному планувесь курс гимназии протекает в течении 7 лет, математика и древние языкипризнаются главными предметами гимназического образования, но в программныйкурс вводятся новые обязательные предметы — Закон Божий, русский язык сословесностью но логика и статистика исключаются Кроме того, происходят переменыи во внутреннем устройстве гимназий разрешаются физические наказания,появляется должность директора, почетного попечителя, вводится пятибалльнаяотчетная система и плата за обучение. С

4-ого класса начинается подразделениегимназии на отделение с двумя древними языками (древнегреческим и латинским) ис одним (латинским) языком. В реальной практике воспитательный процесс былпоставлен еще худшим образом, чем обучение. Функцию воспитания в учебныхзаведениях этого времени исполняло обучение религиозным дисциплинам. Крометого, в скором времени обнаружилась острая нехватка учителей. Таковы изменениябыли внесены в национальную образовательную систему. Однако они не могли затормозитьраспространение демократических идей, которые высказали декабристы.

Ответом на сопротивлениетрансформации стало появление в это время специфического явления русской жизни- русской интеллигенции, продукта нового просвещения Александровской поры, вбольшинстве своем, оппозиционно настроенной по отношению к существующейгосударственной власти. Н.А. Бердяев писал, что русская мысль всегда будетзанята преображением действительности. Познание будет связано с изменением.Русские в своем творческом порыве ищут совершенной жизни, а не толькосовершенных произведений. Даже русский романтизм стремился не к отрешенности, ак лучшей действительности. А.С. Пушкин, прочитав «Мертвые души», воскликнул: «Боже,как грустна наша Россия!» Это восклицала вся русская интеллигенция весь XIX век. И она пыталась уйти отнепосредственной грусти русской действительности в идеальную действительность.Этой идеальной действительностью была или допетровская Россия, или Запад, илигрядущая революция. Русская эмоциональная революционность определялась этойнепереносимостью действительности, ее неправдой и уродством. При этомпереоценивалось значение самих политических форм. Интеллигенция была поставленав трагическое положение между империей и народом. Она восстала против империиво имя народа. Россия к XIX векусложилась в огромное мужицкое царство, скованное крепостным правом, ссамодержавным царем во главе, власть которого опиралась не только на военнуюсилу, но также на религиозные верования народа, с сальной бюрократией,отделившей стеной царя от народа, с крепостническим дворянством, в среднеймассе своей очень непросвещенным и самодурным, с небольшим культурным слоем,который легко мог быть разорван и раздавлен. Интеллигенция и была раздавленамежду двумя силами — силой царской власти и силой народной стихии. Онапротивополагала себя народу, чувствовала свою вину перед народом и хотеласлужить народу (5, С. 67). Интеллигенция развивала идеи декабристов, преждевсего, в области воспитания человека, т.к. другие проблемы, особеннообщественно-политические находились под строжайшим запретом.

Это время ознаменовало себя как времяначала широкого общественно-педагогического движения и новым этапом в поискеценностных приоритетов в развитии национальной образовательной системы, ееидеала и связана с именами таких выдающихся деятелей данного периода как В.Г.Белинский, Н.А. Добролюбов, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, которых принятоназывать революционерами-демократами. Они не были профессиональными педагогами,однако, в их литературном наследии большое место занимают работы, в которыхрассматриваются проблемы человека, место образования в его развитии. Н.А. Бердяевподчеркивает, что «огромное значение, которое приобрела у нас публицистическаялитературная критика во вторую половину XIX в., объясняется тем, что, по цензурным условиям, лишь в формекритики литературных произведений можно было выражать философские иполитические идеи (5, С. 93). Революционные демократы считали своим долгомпоследовательно выступать с требованием развития народного просвещения, какосновы переустройства общества в целом.

В.Г. Белинский(1811-1848) одним из первых поставил проблему воспитания человека-борца,выступающего против крепостничества и стремящегося к переустройству общества надемократических началах. В его педагогических идеях можно выделить нескольконаправлений по преобразованию национальной образовательной системы на основедемократических принципов. Прежде всего, он был убежденным и непримиримымпротивником исторически сложившегося в России сословного воспитания, котороележало в основе организации как официального, так и домашнего обучения. Онрезко критикует «первоначальное воспитание» детей, сложившееся в разныхсословиях. В.Г. Белинский писал, что «в результате такого воспитания вырастаютпустые юноши и девушки, которым чужды какие бы то ни было самостоятельныесуждения, общественные интересы и стремления». В противовес своемувысказыванию он вводит образ Софьи Рудиной, которая воспитывает в своей ученицегражданские и нравственные идеалы. Конечно, в России имеется и подлинное, настоящеевоспитание. Он указывал, «… вы его можете увидеть даже во всех сословияхобщества от самого высшего до самого низшего». В.Г. Белинский утверждал, чтоглавная цель, ради которой создается образовательная система — это человек, внезависимости от социального происхождения, профессии и рода занятий, и онадолжна помочь ему «быть человеком». Он требовал заменить сословное воспитание,способствующего распаду общества на отдельные противоположные группы,общечеловеческим, равным для всех.

По глубокому убеждениюВ.Г. Белинского, главной целью и вместе с тем главным средством воспитанияявляется человечность, любовь к человеку, преумножение добра. В статьях В.Г.Белинского «О детских книгах» заключается и более широкая постановка вопроса оцели воспитания: «Воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, неремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, непереставая при этом быть человеком» (4, С. 154). Формируя этот основополагающийпринцип, он пишет: «Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лицетех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какойбы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрастежизни и при каких бы обстоятельствах ни находился, — тех общих элементов,которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище ибез которых он не человек» (4, т. 10, С. 10). Таким образом, В.Г. Белинскийвозводит человека в высшую ценность и идеал развития общественных отношений, видеал, который, прежде всего, должен определять основы национальнойобразовательной системы. «Уважение к имени человеческому, бесконечную любовь кчеловеку только за то, что он человек...» (4, т. 5, С. 197). Здесь изложен одиниз основных принципов педагогической концепции просветителей, сыгравшей стольвидную роль в борьбе с официальной рутиной, школьной муштрой, зубрежкой изуботычинами.

Педагогические статьиВ.Г. Белинского пронизаны верой в человека, его силы, способности, интеллект инаправлены на мобилизацию его внутренних сил, ни постоянноесамоусовершенствование, самовоспитание личности. Но всегда ли, при всех лиобстоятельствах, говоря словами самого В.Г. Белинского, личность имеетвозможность для всестороннего саморазвития? Согласно концепции просветителей,не только общество должно заботиться о равном для всех воспитании, но и каждый человекдолжен постоянно заниматься самоусовершенствованием. В такой трактовкевоспитание рассматривается как могучий рычаг переустройства общества наразумных и справедливых началах. Но абсолютизировать роль просвещения нельзя.Оно само по себе не в силах преодолеть социальную несправедливость,неравенство, гнет. Историческая ограниченность социологической концепциипросветителей, на которой стоял одно время В.Г. Белинский, заключалась не впризывах к самоусовершенствованию, которым действительно следует заниматьсявсем и каждому, а в иллюзорной вере в то, что осуществление общечеловеческоговоспитания возможно при любых общественных отношениях.

Главным в воспитании, помысли В.Г. Белинского, является выработка в человеке стойких убеждений и волидля борьбы с социальной несправедливостью, с отжившими порядками. Отсюдавнимание к вопросу о роли общественной деятельности, труда в процессевоспитания. Основным путем воспитания человека, убеждал В.Г. Белинский,является общественная деятельность, борьба за народное благо и уж никак небеспомощное копание в собственных переживаниях. Индивидуальная внутренняяборьба с самим собой, вне общественного труда не может обеспечить нравственноесовершенствование человека. Последнее возможно только в социально справедливом обществе.У В.Г. Белинского, в анализе проблем воспитания, упор делается не на воспитанииотдельных личностей, а на отыскании путей коренного изменения «проклятойроссийской действительности». Истинное просвещение, широкая образованностьчеловека, народа в целом несовместимы с деспотизмом, социальной несправедливостью.«Знанием побеждается всякий страх», — писал В.Г. Белинский. Он видел спасениеРоссии в развитии «цивилизации, просвещения, гуманности» (3).

Важное место впедагогической концепции В.Г. Белинского занимает проблема народности,соотношения национального и общественного в воспитании. В России 30-40-ых г.г.эти вопросы стояли особо остро, но это такие проблемы, которые не теряют своейзначимости в любое время для любого народа. Всегда важно знать истоки, прошлоесвоего народа, уяснить себе его место и роль в семье европейских наций:«Надобно, чтоб у нас было просвещение, созданное нашими трудами, взращенное народной почве (4, т. 10, С. 7). Он неоднократно отмечал, что любовь к Родинедолжна быть действенной, основываться на твердых, самостоятельно выработанных,выстраданных убеждениях, базироваться как на понимании общих законовобщественного развития, так и на глубоких, прочных знаниях всех стихий жизниродного народа, горячей, подлинно сыновней к нему любви, готовности, — как онписал, — положить душу свою за отечество. «Народность, — говорит он, — обыкновенно выпускается у нас из плана воспитания. Часто дети знают одревнегреческих авторах, об исторических деятелях европейской истории, но незнают о сокровищах своей народной поэзии, русской литературе, Петре I» (4, т. 10, С. 15). Жизнь всякогонарода, писал он, проявляется в своих, ей одной свойственных формах. Следовательно,если изображение жизни верно, то оно народно, и воспитание можно назватьнародным, если оно связано с жизнью, повседневной деятельностью народа. Весьпроцесс воспитания, по В.Г. Белинскому, должен быть направлен на выработку умолодого поколения гражданской позиции, активного, действенного патриотизма. Сособой силой эту мысль он подчеркивает с своем понимании свободы личности,творчества, современности. По его словам, служить обществу, шагать в ногу современем не означает подражание моде в костюмах и прическах. Общество — этонравы, отношения, образ мыслей и способ действования. Только служение народуделает личность свободной в ее жизнедеятельности («в образе своегодействования»), а для этого, пишет он, нужно быть гражданином, сыном своегообщества, своей эпохи, усвоить себе его интересы, слить свои стремления с егостремлениями. Каково общество, таково и воспитание, ибо природа создаетчеловека, но развивает и образует его общество. Царская администрациястремилась превратить просвещение, образование в средство увековечивания неравенства,сделать его источником получения особых прав высшими общественными слоями. «Унас учатся не для знания, а для аттестатов, открывающих путь к разнымпреимуществам», — с горечью заключал В.Г. Белинский (4, т. 2, С. 447).

Резко осуждал В.Г.Белинский тех своих соотечественников, которые не умеют «написать русской стокибез орфографических ошибок», но чванятся своими космополитическимистремлениями. В.Г. Белинский решительно возражал против чрезмерного увлеченияпроизведениями иностранных авторов, Сентиментально-романтическая литературазападных народов, отмечал он, создает у детей приукрашенное представление ожизни. Рекомендуя детям чтение В. Скотта, Ф. Купера, В. Гете, В. Шекспира, онодновременно настаивал на изучении, прежде всего, лучших русских писателей.Очень высоко он ценил А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, отметилталант молодого Достоевского. В. Г. Белинский призывает русских писателейдавать в своих произведениях «как можно больше общечеловеческого, мирового, ностараться знакомиться с этим через родные и национальные явления» (4, т. 10, С.17). В. Г. Белинский подчеркивает, что народность является главной чертойобразовательной системы, которая должна основываться на изучении и знанииродного языка, литературы и истории. Важнейшим, благороднейшим источником просвещениярусского общества он считал отечественную литературу. «В наше время литература,искусство, — писал В.Г. Белинский, — больше, чем когда-либо прежде, сделалисьвыражением общественных вопросов» (4, т. 10, С. 306). В педагогическойконцепции В.Г. Белинского воспитательная роль литературы, искусства, наукинеразрывно связывалась с идеей народности, которую он понимал как отражение втворчестве мастеров культуры интересов и надежд народа, национальногохарактера, обычаев, истории, мировоззрения нации, прежде всего трудящихся масс,«в ней одной вся наша умственная жизнь и вся поэзия нашей жизни» (4, т. 9, С.430). В. Г. Белинский выдвигает главное условие к воспитанию нового человека — оно должно быть гармоничным, т.е. основанным на единстве физического,нравственного и умственного развития. Нравственное воспитание у критикаявляется главной стороной воспитательного процесса. Не отвергая гуманности,любви и уважения к людям, В.Г. Белинский признал основой нравственности любовьк родине, воспитание человека действия. Он писал: «Нельзя требовать от детейневозможного, истощать их силы, заставлять их выслушивать скучные нравоучения.Нравственное воспитание в старшем возрасте должно сочетаться с умственнымобразованием». Поэтому он боролся против так называемых распространенных в товремя схоластических методов преподавания, которые основаны на механическомусвоении и подчеркивал, что необходимо развивать мысль детей, приучать ихдумать. В.Г. Белинский в своих рецензиях пишет о том, что настала потребностьрусского общества в коренном изменении содержания и методов образования,обучения и воспитания молодого поколения. Он был убежден, что формированиеличности ученика ставит перед собой задачу изучения таких предметов какистория, география, литература, естествознание и должно иметь воспитательноезначение, но эта задача будет реализована только при соблюдении следующихосновных принципов: принцип сознательности, при котором устраняетсямеханическое зазубривание изучаемого предмета; принцип наглядности, которыйспособствует формированию материалистического восприятия мира, возбуждает и поддерживаетинтерес ученика к познанию, к учению, эмоционально окрашивает весь процессобучения; принцип систематичности и последовательности как в отношении порядкаизучения отдельных учебных предметов, порядка изучения отдельных предметов, таки при изучении каждой отдельной дисциплины. Он отказался от господствовавшихметодов преподавания и противопоставил им свои методы, выходящие за пределышкольных предметов. Уроки он проводил в форме обычных бесед, практиковалписьменные работы (сочинения, переводы переложения стихов на прозу), открывалперед ними богатство родной литературы, русского языка, тем самым вызывал уучеников острый интерес к проблемам современности.

Большое значение В.Г.Белинский придает не только воспитанию молодого поколения, но и ролиучителя-воспитателя. «Как важен, священен и велик сан воспитателя: в его рукахучасть целой жизни человека. Первые впечатления могущественно действуют на юнуюдушу, все дальнейшее развитие совершается под их непосредственным влиянием».

Таким образом, проблеманародности занимала важное место в педагогических идеях В.Г. Белинского,которую он решал на основе единства национального и общечеловеческого вобразовании. В 40-ых г.г. В.Г. Белинский утверждается во мнение о том, чтоформирование нового человека должно основываться на переустройстве общества,где личное является отражением общего. В рецензии на «Антологию из Жана ПоляРихтера» критик выступает за воспитание людей, готовых выступать за общественноеблаго и переустройство общества. В.Г. Белинский задается вопросом: «Что ожидаетлюдей, воспитанных в духе высоких идеалов, в современном обществе?» И отвечаетон так: «Когда они вступят в жизнь, их гонят за правду, их правдивость называютгордостью… и вольнодумством» (4, т. 10, С. 76). В.Г. Белинскому принадлежатвещие слова, гласящие, что настоящий человек не может быть равнодушным к судьбесвоей родины, ибо «кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит ичеловечеству». Нельзя любить человечество, оставаясь равнодушным к судьбеотечества, как невозможно бороться за счастье всех людей, не участвуя в борьбеза улучшение жизни своих соотечественников.

В.Г. Белинского с полнымправом называют основоположником просветительской концепции воспитания,основанной, прежде всего, на демократических принципах, т.к. он первым подвергвсесторонней критике официальную дворянско-феодальную систему просвещения.Заложил основу новой, гуманной системы воспитания, в которой в качественационального образовательного идеала выступает идея всестороннего умственного,нравственного, эстетического развития человека. В.Г. Белинский — одна из самыхцентральных фигур в истории русского сознания XIX в., пишет Н.А. Бердяев. Он отличается от других русскихписателей 30-40-ых г.г. уже тем, что не вышел из дворянской среды и не имел всебе барских черт. Он первый разночинец и типичный интеллигент (в более узкомсмысле) второй половины XIX в.,когда наша культура перестала быть исключительно дворянской. В.Г. Белинский былчеловек больших дарований, гениальной чуткости и восприимчивости. Он, кактипичный русский интеллигент, во все периоды стремился к тоталитарномумиросозерцанию. Для него, натуры страстной и чувствительной, понимать истрадать было одно и тоже. Жил он исключительно идеями и искал правды,«упорствуя, волнуясь и спеша...». Русский до мозга костей, возможный лишь вРоссии, он был страстным западником, веровавшим в Запад. Но во время егопутешествий по Европе он разочаровался в ней. Разочарование столь же типическирусское, как и очарование (5, С. 93).

Николай АлександровичДобролюбов (1836-1861 г.г.). Дальнейшее развитие идей педагогической концепциипросветителей можно проследить в трудах Н.А. Добролюбова, который принималсамое активное участие в общественно-педагогическом движении 60-ых годов. Онверил, что «настоящее» образование помогло бы народу уяснить свои отношения кокружающей жизни, а затем и начать «добиваться приведения их в нормальный вид».В решении вопроса о соотношении личного и общественного Н.А. Добролюбов неставит акцентов не на личное, не на общественное, он только, как и всепросветители, призывает к развитию в человеке стремление к общественному благу.В статье «Органическое развитие человека в связи с его умственной инравственной деятельностью» (1858 г.), написанной как рецензия на рядпедагогических работ, Н.А. Добролюбов  излагал свои воззрения на сущностьчеловека применительно к проблемам воспитания и образования. Главной ее идеейбыло отстаивание нераздельности тела и души у человека, их значительноевзаимное влияние и подчинение единым законам, которые он видел в «успехеестественных наук, избавивших нас уже от многих предрассудков» (12, С. 76).Н.А. Добролюбов полагал, что «все старания провести разграничительную чертумежду духовными и телесными отправлениями человека напрасны и что наукачеловеческая никогда этого достигнуть не может» (87, С. 79). И далее он делаетвывод, что для успешного умственного образования ребенка необходимо хорошее физическоевоспитание, поскольку: все чувственные понятия человек получает из внешнегомира, а для этого необходимы здоровые органы чувств; умственная работасовершается в мозге, а для его нормального функционирования необходима хорошаяработа других органов, например, системы кровообращения.

Точно так же и длянравственного образования необходимо хорошее здоровье. Все нравственныекачества, считал Н.А. Добролюбов, зависят от «правильных, последовательных иясных» умственных понятий. А те, как уже было сказано выше, напрямую связаны сфизическим состоянием организма. Таким образом, формирование полноценногочеловека можно обеспечить только гармоничным сочетанием образования ифизического воспитания, или, по терминологии автора, органическим развитием. Удетей же с физическими недостатками, хотя и не обязателен, но весьма возможенневысокий интеллектуальный и нравственный уровень.

Н.А. Добролюбовнеоднократно подчеркивал, что вопросы образования и воспитания неотделимы отполитики, что самодержавие старается «держать народ в невежестве по принципу»,т.к. непросвещенные массы легче обманывать и эксплуатировать. Право наобразование было стеснено множеством ограничений — по сословной, религиознойпринадлежности, национальному признаку, полу и т.д. Он с горечью писал омассовой неграмотности в России, о недоступности образования для народа о том,что образование превратилось в такую же «монополию» богатых, как промышленноепредпринимательство, и они не заинтересованы дать это «оружие против себя тем,чьим трудом они до сих пор пользовались даром».

Идеал человеческойличности, Н.А. Добролюбов представлял как «борца за народное дело», которыйпроявляет потребность в действии. Это его важнейшая черта личности. При этомобщественная жизнь — основная сфера, в которой удовлетворяются интересы,развивается и воспитывается личность человека. Однако деспотизм не позволялгражданину воплощать в жизнь свои идеалы, выражать свою личность вдеятельности. Отсюда Н.А. Добролюбов делает вывод: если возможностей нет, ихнадо создать, смело включаться в борьбу, предпринимать коренное изменениеложных общественных отношений, господствующих над нами и стесняющих нашудеятельность. Национальная образовательная система, по его убеждению, должнаготовить активного борца за народное благо, обладающего волей, упорством,настойчивостью в достижении цели, способного в случае необходимости насамопожертвование, «гражданский героизм». Отечеству нужны, писал Н.А.Добролюбов, не люди фразы, а герои мысли, слова и дела, способные и готовыевстать «прямо и безбоязненно на смертельную борьбу с застарелыми предрассудкамии общественной неправдой».

Обучение, по мысли Н.А.Добролюбова, должно не просто сообщать сумму каких-то сведений, аспособствовать умственному и нравственному развитию детей. Задача педагога — приучить детей «думать самостоятельно, внушить им любовь к знаниям, сообщить опредметах ясные и полные понятия, дать материал для деятельности всемспособностям и полный простор для их развития». Успешного усвоения учебныхпредметов можно достигнуть, опираясь на любознательность и сильно развитоевоображение детей, на их постепенно крепнущий разум, добиваясь, чтобы учениестало «нравственной необходимостью». Раскрывая роль педагога в процессеобучения, Н.А. Добролюбов пишет: «Чем больше учитель будет помнить, что ученикисмотрят на него как на высшее существо, тем сильнее будет его влияние на детей,тем более будет доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется всердце ученика каждый упрек его, а, следовательно, и все дело воспитания будетнесравненно благотворнее… Директор — это тот же учитель, только с большейответственностью. Ему должны быть присущи личные качества учителя и умение,опыт руководителя. Его святая святых вести дело так, чтобы не только не убиватьинициативы и самостоятельности учителя, а всячески их поддерживать. Главное вего работе — педагогическое руководство. Он — душа школы». Успешно осуществлятьзадачи обучения мог бы учитель, которого отличает «ясность, твердость и непогрешимостьубеждений, чрезвычайно высокое, всестороннее развитие, обширные и разнообразныепознания, приведенные в полную гармонию с общими принципами» (12, С. 497).Учитель- носитель прогрессивных идеалов и научного знания. Он всю жизньпродолжает учиться, чтобы идти в ногу с непрерывно двигающейся вперед наукой.Знания и высокие качества личности учителя обеспечивают любовь и уважение кнему учащихся, но учитель пользуется своим авторитетом только для того, чтобы впроцессе воспитания и обучения предоставлять максимальную свободу самостоятельномуразвитию детей, проявлению их способностей и индивидуальных качеств. Лишьнеавторитетный педагог вынужден противопоставлять себя детям и добиватьсядисциплинированного поведения и выполнения учебных заданий с помощью наказаний.

Н.А. Добролюбов считал,что важным педагогическим средством в образовательной системе выступают учебныекниги. Хороший учебник не только дал бы детям знания, но и способствовал быформированию их мировоззрения и нравственных качеств. Между тем, отмечает он,учебники, которые использовались в школах царской России, калечили детейумственно и растлевали нравственно.

Таким образом, Н.А.Добролюбов вносит новое содержание в просветительскую концепцию реформированиянациональной образовательной системы, которая должна быть направлена на «заботуо личности ученика», ее гармоничном развитии, на подготовку ребенка кполноценной и счастливой жизни, на воспитание у молодежи нетерпимого отношенияк социальной несправедливости и готовности встать на борьбу со злом.

Эти идеи более подробно,на основе антропологического взгляда на сущность человека, развиваетединомышленник Н.А. Добролюбова Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889г.г.) в философской работе «Антропологический принцип в философии» (1860 г.).Следом за Н.А. Добролюбовым Н.Г. Чернышевский утверждал, что основаниемантропологии должны служить естественные науки. «Принципом философскоговоззрения на человеческую жизнь со всеми ее феноменами служит выработаннаяестественными науками идея о единстве человеческого организма», — писал он (48,С. 162). «Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения кчеловеческой природе и старались о развитии, о не подавлении  внутреннегочеловека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человеканравственным — не по привычке, а по сознанию и убеждению» (48, С. 24).

Н.Г. Чернышевский считалвсе явления, в том числе и «нравственного мира», жестоко подчиненными законупричинности и внешним обстоятельствам. Поведение и качества человекаформируются только условиями его существования и воспитанием, причем основнуюроль здесь играют причины социальные, подчеркивал он. Главным побудительныммотивом любых человеческих действий является «страстный порыв эгоизма», котороепинается им «личное желание». Даже самые бескорыстные поступки Н.Г.Чернышевский объяснял не любовью к ближнему, а стремлением получитьудовлетворение от собственной праведности. Исходя из подобного пониманиясущности человека, он полагал, что национальная образовательная системасоздается для развития человека и должна быть направлена на решения следующихпервоочередных задач. Во-первых, обучить низшие классы и помочь импреобразовать общество на справедливых началах. Во-вторых, с целью внушитьчеловеку, что высшее удовлетворение он сможет получить не от богатства, нажитогоза счет эксплуатации, а за счет сознания своей пользы, приносимой другим людям.

Н.Г. Чернышевский как иего предшественники резко и доказательно критиковал постановку школьного дела встране. Так, анализируя отчет министра народного просвещения за 1857 г., Н.Г.Чернышевский показал, что в России на 100 человек приходилось всего 5 человекграмотных, на 60 млн. населения — 2334 школы. «В целой Западной Европе, имеющейоколо 200 млн. жителей, — писал он, — не найдется столько безграмотных людей,как в одной нашей родине» (48, С. 695). Причины пагубного состояния школьногодела в России Н.Г. Чернышевский усматривал в самом социально-экономическом иобщественно-политическом строе, в реакционной сущности официальной педагогики,в отсталости педагогической теории. Подлинное образование, просвещение несовместимос политическим деспотизмом, указывал Н.Г. Чернышевский. Угнетенный народ неможет не отставать в экономическом и культурном развитии. Казенная школапронизана духом сословности. Она готовит не граждан, а чиновников,рассматривающих образование только под углом зрения выгод, которые даетаттестат. Дело здесь не в титулах, отмечал Н.Г. Чернышевский, а в привычкезанимать высокое общественное положение. В казенной школе учителя глушатлюбознательность учащихся, подавляют их волю и ум, забивая голову пересказамидурных устаревших учебных пособий на основании официально рекомендованных свышедурных приемов и методов преподавания. «Науки нет в школах, в школах — чопорноетупоумие невежд, средневековое уродство» (48, С. 14). Н.Г. Чернышевскийприходит к выводу, что вся российская система образования и воспитаниянуждается в коренном обновлении. В отличие от педагогов официального илиберального направления он считал распространение просвещения важнейшейсоциально-педагогической проблемой, органически связанной с необходимостьюизменения существовавшего строя.

Первым из русскихмыслителей Н.Г. Чернышевский указал на диалектическую взаимосвязь политическойвласти, материального благосостояния и образования. «Кто находится в нищете,тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы,тот не способен пользоваться выгодным для себя образом; кто не пользуетсяполитической властью, тот не может спастись от угнетения, т.е. от нищеты, т.е.и от невежества» (48, С. 97-98). Н.Г. Чернышевский вплотную подошел к научномупониманию роли социальных условий в воспитании и развитии личности. По егомнению, раскрепощение крестьянства, уничтожение дикого самовластия, наделениекрестьян землей — вот необходимые предпосылки духовного развития всего народа икаждого отдельного человека. В статье «Суеверие и правила логики», посвященнойанализу причин отсталости, автор указывает на тесную взаимосвязь между уровнемэкономического развития, политическим устройством и уровнем образованностиобщества. Характеризуя русский народ, как долго терпимый и пассивный, Н.Г.Чернышевский ставит вопрос о его просвещении: «Каждое человеческое дело успешноидет только тогда, когда руководится умом и знанием; а ум развивается образованием,и знания даются тоже образованием; потому только просвещенный народ можетработать успешно» (47, С. 223). Этот принцип он развил в статье «Июльскаямонархия» (1860 г.). Он писал, что улучшение общественного и материальногоположения является необходимым условием развития просвещения и улучшения нравов(48, С. 842). Именно поэтому Н.Г. Чернышевский, вслед за В.Г. Белинским,уделяет особое внимание идеи народности. По его мнению, принцип народностиведет не только к познанию и правдивому отражению жизни народа, но и к активнойборьбе за народные интересы, за осуществление сокровенных нравственных надежднарода, Н.Г. Чернышевский писал: «Значение каждого русского великого человекаизмеряется его заслугами Родине, его человеческое достоинство — сила егопатриотизма» (48, С. 137).

В «Очерках гоголевскогопериода русской литературы» он показал роль художественной литературы, каксредства воспитания у молодежи, в первую очередь, действенного патриотизма,активной жизненной позиции, выработки стойких убеждений, развития эстетическихвоззрений и вкусов. Подобно другим педагогам-демократам,, Н.Г. Чернышевскийотстаивал принцип сочетания в обучении естественных и гуманитарных дисциплин,одновременно указывая на необходимость освобождения учебных программ от устаревших,оторванных от жизни предметов. В своих философских сочинениях, в работе «Антропологическийпринцип в философии», он выдвинул идею единства физических и духовных начал вчеловеке от связи человека с природой. В цикле гуманитарных наук, Н.Г. Чернышевскийнаибольшее значение придавал изучению родного языка, истории, отечественнойсловесности. История, прежде всего отечественная, считал он, оказывает огромноевоздействие не только на умственное, но и на нравственное развитие молодежи,знакомит ее с закономерностями общественного развития, судьбами народов.Основательное знание прошлого, пройденных народом путей помогает лучше пониматьнастоящее, определять пути в грядущее. История играет большую роль впатриотическом воспитании народа.

В романе «Что делать?»,Н.Г. Чернышевский в образе Рахметова показывает идеал нового человека, человекавысокой нравственности и гражданственности. «Разумный эгоист»  Н.Г.Чернышевского готов по внутреннему убеждению идти на величайшие жертвы, вплотьдо самопожертвования, в борьбе за благо народное и считает такое поведениеестественным, внутренне ему необходимым: «Хороша жизнь, но самое лучшее счастье- не пожалеть, если надобно, и самой жизни своей на благо людей» (48, С. 324).Показателем гражданской зрелости человека является, по его мнению, практическаядеятельность. Каждый герой его романа «человек отважный, не колеблющийся, неотступающий, умеющий взяться за дело», «безукоризненной честности». Все героиромана «Что делать?» имели «правильные, красивые черты лица», были «довольновысокого роста, стройные» и «эти общие черты так резки, что за нимисглаживаются все личные особенности» (48, С. 144)., Н.Г. Чернышевский хотел,чтобы все люди были такими же всесторонне развитыми, как герои его романа «Чтоделать?» Свой идеал человека-революционера, борца за благо народное, засвободу, за социальную справедливость Н.Г. Чернышевский создал, находясь вкрепости. Герой романа «Что делать?» Рахметов, воплотивший лучшие чертыреволюционных деятелей того времени, близких соратников автора, оказал огромноевлияние на современников, на последующие поколения. Под влиянием утопическихснов Веры Павловны многие писатели изображали лучшую жизнь, идеальных людейименно в сновидениях своих героев. Так, Н.А. Некрасов дает картину счастливойжизни крестьян в сновидениях Дарьи в поэме «Мороз, Красный нос». Идеал новогопоколения Н.А. Некрасов видит, отвечая на вопрос: «А что такое гражданин?Отечества достойный сын».

Герои Ф.М. Достоевского(1821-1881) («Преступление и наказание», «Бесы», «Подросток», «Легенда оВеликом Инквизиторе») в жизни, в отличие от Веры Павловны, совершают не добрыедела, а преступления (Раскольников, Версилов, Ставрогин). В рассказеДостоевского «Сон смешного человека» также рисуются в сновидении идеальные людисовершенно физической и духовной природы обусловлены и преображены взаимнойлюбовью. А в статье «Золотой век в кармане» он говорит, что все люди могут бытьпрекраснее, надо только верить в это. Те же идеи развивает и А.И. Герцен,который видел назначение нового человека в том, чтобы «идти в жизнь, идти наслужбу человечества; надо воспитывать людей, знающих свою родину, обычаи,нравы, язык». По мысли А.И. Герцена, дух Родины должен бодрствовать в сердцахрусских людей независимо от их жизни на чужбине. Роман «Что делать?» оказалзначительное влияние на выработку мировоззрения молодежи 60-70-ых г.г. XIX века. «Для русской молодежи, — вспоминал П.А. Кропоткин, — повесть была своего рода откровением и превратиласьв программу».

Таким образом, Н.Г.Чернышевский развил мысль В.Г. Белинского о великой роли воспитания, котороеделает человека человеком. По его мнению, целью воспитания являетсяформирование активной личности, озабоченной общественными интересами,страдающей и борющейся за народное благо. Без приобретения привычки ксамобытному участию в гражданских делах, без приобретения чувства гражданинаребенок, вырастая, становится существом средних, а потом и пожилых лет, но отэтого не становится ни мужественнее, ни благороднее (48, С. 168). В своихэкономических и философских работах Н.Г. Чернышевский немало страниц отвелпроблеме общественной значимости педагогического труда. В 1862 г. он призвалпедагогическую общественность к активному включению в революционную борьбу. Онписал: «Деятели народного образования должны заботиться о том, как бы улучшитьматериальное положение народа» (48, С. 507). В условиях того времени этоозначало включение педагогов в борьбу за коренной пересмотр грабительской«крестьянской реформы», за свободу человека.

Таким образом, революционными демократами (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г.Чернышевский и др.) просвещение народа рассматривалось как средство пробужденияреволюционного сознания масс. Образовательный идеал, в понимании русскихпедагогов-демократов, основывался на гуманистических идеалах, в которыхосновополагающим качеством человека выступает революционная идейность. Ониверили в то, что преобразование социальной жизни невозможно без развитиянациональной русской культуры. Каждый человек должен служить всему человечеству,что находит свое конкретное выражение как раз в патриотических делах ипоступках людей. Поэтому настоящий патриотизм не уживается с неприязнью котдельным народностям. Он предполагает благожелательное сотрудничество стран инародов. Настоящий патриот, любя свою Родину и защищая ее самостоятельность,будучи готовым трудиться на ее благо, должен служить и благу всегочеловечества, если только может быть ему полезен. Ценностными основаниямиобразовательной системы, которые выступают ее идеальными целями, должны носитькак общечеловеческие черты, так и народные, присущие русскому человеку. Этумысль провозгласил В.Г. Белинский: «Общее является только в частном, кто непринадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству (48, С. 455).


Выводы по первой главе.

 

1. Образовательнаяполитика государства была инструментом осуществления политических целейсамодержавия, в то время как общественно-педагогическое движение являлось нетолько формой социального реагирования на эту политику, но и одним из факторовсохранения и развития национальных ценностей образования.

Изучение системывзаимодействия государства и общества в образовании приводит к выводу о том,что во второй половине XIX векацели, задачи и содержание образовательной политики государства иобщественно-педагогического движения чаще всего находились в состоянииконфронтации. Однако следует заметить, что данная конфронтация и была темпротиворечием, движущей силой, которая продвигала российское образование,основанное на классицизме и западных педагогических системах, к национальномуидеалу, из чего следует, что данный процесс носил истинно объективный характер.

2. В системеобразовательного взаимодействия государства и общества сочетание национальных иобщечеловеческих ценностей выражалось:

— в сословномрегулировании государством социального состава учащихся, в ориентацииправительства на воспроизводство через образование своей социальной опоры — дворянства и чиновничества, которые имели оторванный от национальных традиций культурно-историческийгенотип;

— в государственнойполитико-идеологической поддержке классицизма в средней школе, понимаемого какразвивающее и охранительно-воспитывающее средство, усиливавшее разрывценностных систем российской интеллигенции и масс;

— в политическомнавязывании через систему образования общего охранительного идеала посословногослужения государству как единственно возможного патриотизма;

— во взаимодействииотечественной и зарубежной педагогических культур, влиявших и наобразовательную политику государства, и на общественно-педагогическое движение.

3. Национальные ценностиобразования, как разновидность общечеловеческих, несмотря на препоны со стороныгосударства, были достаточно отчетливо представлены российскими просветителями.Их деятельность была важным фактором придания необратимого характера процессустановления в России демократического общества и образовательной системы,основанной на лучших национальных традициях и ценностях.

Революционные демократыподчеркивали необходимость коренного преобразования устаревшей системывоспитания и образования в России. Они были уверены в том, что для этого нужнобыло изменить не только социально-экономические, политические системы иучреждения, но и просвещение России в целом. Воспитание, подчеркивал В.Г.Белинский, — это вся жизнедеятельность нации, оно всюду  и все: и жизнь, исмерть, и спасение, и гибель.

Гуманизм философскихисканий российских просветителей опирается на личностный подход, и этатенденция является типичной для всех представителей революционно-демократическогонаправления. Сущность гуманности в том, чтобы к другим людям относится как  ксамому себе, учитывая права, свободу, счастье и достоинство личности. Развитиеэтих идей мы находим у Н.А. Добролюбова, который выводит закон человеческойжизни о сознательном существовании и деятельности человека на благо общества.Условием подготовки человека к такой жизни он считает воспитание в духегуманизма, содействующее всестороннему развитию способностей. Взглядыреволюционных демократов об уважении к человеку вообще в педагогикепредставлены идеей уважения ребенка.

Как видим, представителиреволюционно-демократического направления в поисках идеала национальнойобразовательной системы ориентируются на гуманизм в воспитании и в качестве ценностныхее оснований предлагают уважение к человеческой личности, демократизм,народность, неотделимость личного счастья от общественного блага, признаниеправ и свобод человека, необходимость общечеловеческого образования.

ГЛАВА 2. Инновационныепоиски педагогической науки и практики гуманистических ценностей национальнойобразовательной системы середины XIX— конца XIXвека.

 

2.1. Принцип народности как ценностныйориентир в поисках идеала национальной образовательной системы.

 

Наиболее цельную ипоследовательную разработку и воплощение в российскойобщественно-педагогической мысли содержание национального образовательногоидеала получает с середины XIX века.Политика правительства в отношении государственной образовательной системы, несмотря на значительные демократические перемены в общественном устройстве,оставалась прежней. В качестве ценностей-целей, идеала образования онопо-прежнему ориентировалось на православную религиозность, русскуювеликодержавность. В развитии государственной образовательной системы можновыделить третий период (1849-1871 г.г.), который характеризуется, с однойстороны, давлением государства на систему образования, а с другой, большимразмахом общественного движения за коренные преобразования всего социальногостроя, в том числе и системы образования.

В российском образованиивторой половины XIX — конца XIX века можно выделить два взаимотяготеющих процесса. Процесслиберализации общественной жизни приводит к усилению гражданской активностинаселения, к вовлечению к решению проблем национального просвещения самыхразнообразных общественных сил, стремящихся уменьшить значение государства вэтой сфере. С другой стороны, государственная власть не намерена была сдаватьсвои позиции в педагогической теории и практике и пытается отстоять собственныеинтересы в образовании. Население России, получившее в результате реформгражданские права, стало испытывать явственную потребность в собственномобразовании.

В 1849 г. вышел Указ одополнениях к гимназическому уставу от 1828 г. Гимназический курс делился наобщее и специальное отделения, последнее начиналось с 4-ого класса. В первыхтрех классах, общих для всех, предметами обучения являлись Закон Божий, русскийи славянский языки, математика, немецкий и французский языки, чистописание,черчение, рисование. В новых учебных планах основная часть учебного времениотводилась Закону божьему, древним языкам и математике. Были также включеныгимнастика, пение, исключено преподавание законоведения. Педагогическим советами учителям было предоставлено полное право выбора и корреляции учебных программи учебников. В 1852 г. было создано три типа гимназий, каждый тип имел свойучебный план:

— гимназии, в которыхсохранились древние языки, однако, изучение античных авторов заменялосьизучением сочинений православных писателей;

— гимназии, в которыхоставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического циклавводились изучение естествознания в описательном духе;

— гимназии, в которыхосновное место отводилось законоведению.

Гимназии этого временистрадали из-за того, что учебные планы постоянно перекраивались в зависимостиот вкусов и пристрастий очередного министра народного просвещения.

В 1864 г. введен новыйустав, по которому оставались только два типа гимназий — классическая гимназия(с двумя древними языками) и реальная. А в реальной гимназии в большем объемеизучались математика, естествознание, физика и черчение. Но право поступать вуниверситет было только у выпускников классических гимназий, поэтому реальныестали в какой-то степени неполноценными. По свидетельству современников, в этовремя в России сложилась парадоксальная ситуация. Реальные гимназии были болеепопулярными в обществе, но в них никто не шел, т.к. они не давали права напродолжение образования в высших учебных заведениях, а классические гимназии,будучи не любимыми, все равно не испытывали недостатка в притоке учащихся.

С другой стороны, именноэтот период в России ознаменовался большим размахом общественного движения закоренные преобразования всего социального строя, что не прошло бесследно длянародного образования. В 1856 г. вышла знаменитая статья Н.И. Пирогова «Вопросыжизни» которая была опубликована в журнале «Морской сборник».

Вслед за В.Г. БелинскимН.И. Пирогов в качестве образовательного идеала выдвинул воспитаниечеловечности в человеке — «иди и будь человеком… Значат ли эти слова, — писалН.И. Пирогов, — что я добиваюсь невозможного, что я ищу в человеке земногосовершенства, мечтательного гражданина вселенной или тому подобного?» (33, С.342).

Ценность-цельобразовательной системы им видится в том, чтобы она была направлена на«развитие гуманного воспитания в душе воспитываемых и составляет основную иокончательную цель воспитания» (33, С. 256). Образование Н.И. Пироговрассматривает как нравственную необходимость, поэтому он — сторонник для всехбессословного и разностороннего образования. «Односторонний специалист — грубыйэмпирик или… шарлатан. Он не знает идеала в жизни» (33, С. 271). Такимобразом, основная задача образовательной системы Н.И. Пироговым видится ввоспитании человека-гражданина.

Идеи Н.И. Пирогова осущности национальной образовательной системы продолжил и развил К.Д. Ушинский.В истории отечественной педагогической культуры он впервые предпринял попыткунаучным путем обосновать процесс реформирования национальной образовательнойсистемы. «Если в России когда-либо будет создана педагогическая теория иналажено школьное дело, то они, несомненно, получат национальный характер» (43,С. 124). Идея народности рассматривалась К.Д. Ушинским в таких работах, как«Три элемента школы», «О нравственном элементе в общественном воспитании»,«Вопрос о народных школах», «Воскресные школы», «О пользе педагогическойлитературы» и др.

Следует заметить, чтосама идея народности была высказана задолго до К.Д. Ушинского. Применительно клитературе и искусству она была глубоко развита революционерами-демократамиВ.Г. Белинским и А.И. Герценом, Н.А. Добролюбовым и Н.Г. Чернышевским. Эта идеяпорождалась всем ходом экономического и социального развития страны. Она быласвязана с борьбой крестьянских масс против крепостничества, с наступавшим в60-ых годах XIX в. Народническим этапомосвободительного движения в России. Освободительное движение было главнымфактором развития прогрессивной культуры: русская культура прониклась идеямисоциальной справедливости, сочувствием к нуждам и страданиям порабощенногонарода, приобретала благородные черты гуманизма, вдохновляла всех честных людейна служение народу.

Однако, заслуга К.Д.Ушинского состоит в том, что он одним из первых разработал педагогическуюконцепцию народности общественного воспитания в России, которая послужиламетодологическим ориентиром для реформации образовательной системы и самоеглавное, она определила направление поиска ценностей-целей, т.е. национальногообразовательного идеала. По мнению К.Д. Ушинского, в основе воспитания любогонарода должны находиться обусловленные жизнью этого народа и соответствующиеего характеру национальные идеалы.

К.Д. Ушинский в качествесущностной основы идеала кладет в основу народность. Он пишет: «Народностьявляется до сих пор единственным источником жизни народа в истории. В силуособенностей своей идеи, вносимой в историю, народ является в ней историческойличностью. Развивая все жизненные процессы общества (экономику, культуру,технику), именно он и является творцом истории. Как высоко не был развитотдельный человек, он всегда будет стоять ниже народа» (45, т. 2, С. 161). К.Д.Ушинский приходит к выводу: поскольку народ не представляет собой единогоцелого, то и воспитание не одинаково для разных социальных групп.

К.Д. Ушинский выступалпротив слепого подражания и механического перенесения на русскую почвусложившихся у других народов, в других исторических условиях педагогическихсистем, но это не означало национальной замкнутости и ограниченности. Он писал:«Еще недавно мы старались во всем подражать иностранцам, теперь другая мода.Но, право, нам не мешало бы знать, вместо всех прочих, одну черту западногообразования — черту уважения к своему отечеству, а мы ее-то, именно ее,единственно годную для заимствования во всей полноте, и пропустили. Не мешалобы нам знать ее не затем, чтобы быть иностранцами, а лишь затем, чтобы не бытьими посреди своей Родины». Напротив, идея народности в педагогической системеК.Д. Ушинского была направлена и против славянофилов, которые идеализировалипатриархальные традиции и обычаи старой России. Изучив опыт образовательных системряда зарубежных стран, он пришел к выводу, что сущностные основания воспитанияи цель его и, следовательно, народный, национальный образовательный идеалразличен у каждого народа и определяется народным характером, тогда как педагогическиечастности могут свободно переходить от одного народа к другому.

К основным сущностнымхарактеристикам народности, которые необходимо положить в основу национальнойобразовательной системы, он относил: изучение жизни народа, его потребностей;устранение правительственно-бюрократического подхода в решении вопросовнародного образования, опеки министерства просвещения над народными школами;создание общественного мнения к педагогическим вопросам (открытая борьба мненийпоможет выработать нужный тип школы); передача народного образования в рукисамого народа; в образовательной системе должен присутствовать приоритетродного языка и литературы, родной истории и природы.

Педагог строит своепонимание народного образования на основе уважения личности. Понимание душиребенка, по его мнению, является неотъемлемой частью национального образованияи воспитания, также как и знание психики ребенка. Идея педагогическогогуманизма как основа построения и развития русской школы была впервыепоставлена К.Д. Ушинским. В статье «Сочинения Пирогова» он писал онеобходимости «развития прежде всего и более всего гуманности в человеке,человека в человеке..., воспитать сначала в дитяти человека, а потом уже наэтом прочном основании строить какое угодно здание» (44, с. 30-31).

Основу народности К.Д.Ушинский видел в истории народа, отраженную в родном языке и литературе. Вязыке он видел ту живую связь, которая соединяет прошлые, настоящие и будущиепоколения в единое целое. В нем наиболее полно сохранились народная мудрость,многовековой общественный опыт. Особое внимание К.Д. Ушинский уделял ролиязыка, устного народного творчества, литературы в деле воспитания у детейчувства патриотизма, любви к родному краю, к своему народу, к его традициям,обычаям, его искусству, культуре, истории. Он считал, что слово — воспитательдоброты, честности, гуманности, чувства общественного долга, любви к природе, ктруду, воспитатель широких эстетических вкусов.

Согласно К.Д. Ушинскому,развитию речи учеников в значительной степени способствует вдумчиво подобранныйдидактический материал. Вот почему в свои учебники («Детский мир», «Родноеслово») он включал такие материалы, которые обеспечивали бы всестороннееразвитие мысли в речи детей: сказки, басни, загадки, пословицы, поговорки,которые своей формой и содержанием возбуждают мысль учащихся, заставляют ихразмышлять, делать выводы.

В государственно-политическомустройстве России в этот период происходят демократические изменения, которыедали начало для включения народных масс в деятельность по управлению страной. ВРоссии возникают земства. Земствам было представлено право осуществлятьруководство народным образованием на местах. Создается прецедент альтернативнойгосударственной образовательной системе — возникает земская школа. Именно онапоследовательно реализовала принцип народности на практике и в процессеразвития превратилась в основной тип народной школы.

Цели воспитания иобразования в данных школах состояла в том, чтобы сделать ребенка полезным длянарода. Здесь реально воплощалась идея К.Д. Ушинского о том, что школа должнаготовить человека к «труду жизни». В земских школах уделялось большое значениевоспитанию детей на основе семейных традиций, включавших обычаи, обряды,ритуалы, реликвии, церемониалы, нравственные народно-правовые формычеловеческой деятельности. Главным демократическим завоеванием земства сталообеспечение русского народа бесплатным всеобщим начальным образованием.

Процесс обучения вземских школах был ориентирован на развитие чувства любви к своей Родине,чувства патриотизма. Этому способствовали традиционные предметы, такие как,Закон Божий, русский и церковно-славянский языки, чистописание, арифметика,церковнопение. Было характерно расширение круга предметов, которые оказывалинепосредственное влияние на формирование патриотического сознания. Вместе с темв учебный план земские педагоги самостоятельно вводили такие предметы какистория и краеведение, имеющих решающее значение в воспитании национальногосамосознания. Земство заботилось о развитии в школе прикладных знаний. Дляэтого при некоторых школах организовывались ремесленные классы, разводилисьпитомники, пчельники, практиковалось земледелие, организовывались низшие сельскохозяйственныешколы и практические фермы. Эти занятия приближали детей к родной земле, училиих любви к Родине.

Учителя, расширявшиеофициально действующую программу, стремились использовать новые, болееэффективные методы преподавания, дававшие большие возможности в формировании уучащихся патриотических взглядов и убеждений (беседы, посещение музеев,экскурсии и т.д.). Выработкой новых методов преподавания занимались такиевидные земские педагоги как Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Н.А.Корф, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др.

К концу XIX века земства поднялись до уровняобщегосударственного понимания проблем народного просвещения. Земскиеучреждения организовывали педагогические курсы для подготовки учителей,финансировали обучение в педагогических классах, собирали съезды народныхучителей. Многие земские деятели занимались систематической переподготовкойучителей начальных школ.

Анализ идей земскихдеятелей позволяет выделить следующие ценностные характеристики идеинародности, национального воспитания: уменьшить непосредственное иностранноевлияние на подрастающее поколение; активизировать общественную деятельность всфере образования, которая позволит установить живую связь народа со школой;придать первенствующее значение изучению наук, у которых предметом являетсяРодина (русский язык, история, русская литература, география с этнографиейРоссии); придать школьной обстановке национальный характер в бытовом,религиозном, эстетическом и всяких др. отношениях; укрепление в учащихсячувства законности и уважения к науке.

Деятельность земств неограничивалась только созданием школ. Земская Учительская семинария им. К.Д.Ушинского была построена по «Проекту Учительской семинарии» К.Д. Ушинского,написанного им в 1861 году после анализа своей поездки в Германию. С конца60-ых г.г. стали открываться земские учительские семинарии, это прообраз нашихсовременных педагогических училищ. Подготовка народного учителя должна былабыть организована следующим образом:

1. Учительские семинариипредставляли собой закрытые учебные заведения — интернаты, куда поступаливоспитанники из любого сословия по строгому отбору.

2. Знания, получаемые всеминариях, должны отличаться глубиной, энциклопедичностью, обстоятельностью иясностью.

3. В семинарии учительдолжен получить основательную психолого-педагогическую подготовку.

4. Учитель долженполучить хорошую методическую подготовку по разным предметам и пройтипедагогическую практику в специально организованной при семинарии образцовойшколе.

5. Кроме того,учительская семинария должна готовить своих воспитанников не только к работе внародной школе, но и к жизни среди народа, чтобы быть ему нравственным примероми оказывать необходимую в его жизни помощь полезными знаниями.

Следующий этап развитияидеи народности как основополагающей ценности национальной образовательнойсистемы можно проследить в концепциях русский педагогов конца XIX века В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева,П.П. Блонского, В.Я. Стоюнина и др. Все они считали себя сторонниками ипоследователями К.Д. Ушинского и в духе народности разрабатывали своиконцепции, представляли конкретные методики преподавания отдельных предметов,таких как русский язык, словесность, отечественная история и др.

Заметное место в развитииприоритетных национальных ценностей образования поиске образовательного идеалазанимает П.Ф. Каптерев (1849-1922).

Подлинно национальная школа вдемократическом государстве, считал П.Ф. Каптерев, должна всеобщим,обязательным для всех воспитательным учреждением. Задача демократической школы- воспитывать и формировать у молодежи демократические идеалы. «Каждыйвоспитываемый должен быть образуем как добрый общественник» (20, С. 135).Особое значение он придавал воспитанию у учащихся чувства гражданскойответственности, но воспитание никак не должно было быть связано с вовлечениемшкольников в политику.

Подводя итогвышеизложенному, можно констатировать, что именно К.Д. Ушинский разработалметодологию поиска национального образовательного идеала как основыреформирования национальной образовательной системы. Методология поискаосновывалась на единстве национального и общечеловеческого, где преобладаетприоритет национального и народного начала в построении образовательнойсистемы. Обосновал принципиально новую базу развития образования, имеющую всвоей основе родную культуру и язык. Построение русской школы должно опиратьсяна исторический опыт, на высокий нравственный потенциал, на специфику жизнирусского народа. Таким образом, К.Д. Ушинский по сути дела впервые научнообосновал идею построения национальной образовательной системы на основе идеинародности, как ценностного ее основания, которое является основой развитиянационального самосознания и выражает свой особенный идеал русского человека.

2.2. Рольгуманистических ценностей в развитии национальной образовательной системы.

В общественно-философскоймысли России середины XIX — концаXIX века мы наблюдаем формированиеактивного интереса к вопросам существования человека, его самоценности исвободы в обществе. В развитии национальной образовательной системы наступаетчетвертый период (1871-1900 г.г). Это время расцвета гимназическогообразования, своеобразный ренессанс гимназического обучения, что выразилось впринятии нового устава гимназий 1871 г. Реальные гимназии устранялись, онипереименовывались в реальные училища.

Таким образом, в Россииоставался только один тип средних учебных заведений — классическая гимназия(чаще всего они делились на мужские и женские). Цель обучения оставалась та же- дать общее образование и подготовить молодежь к поступлению в университеты.Срок обучения устанавливался в 8 лет, а к нему добавлялся подготовительныйкласс для детей 8-10 лет. Главными предметами становились древние языки, приэтом устанавливалась плата за обучение в 10-15 рублей, причем 10-15%обучающихся (от всего числа учеников) освобождалась от уплаты. Введена логика игеография, уменьшены часы по Закону Божьему, чистописанию, рисованию, черчению,а также учреждена система классных наставников.

В конце XIX века правительство стало стремитьсяпридать гимназическому образованию. Строго национальные русские черты,отказавшись от слепого подражания западноевропейским аналогам. Происходятизменения в изучении русского языка, словесности, а также истории, в которойстало меньше войн и политики, а больше экономики и культуры. Были расширеныкурсы естествознания, географии, в учебный план введены логика, законоведение.Учебный год в России начинался 16 августа и заканчивался 1 июня (240 дней). Вовсех классах устанавливались переводные экзамены — устные и письменные. Выдержавшиеотлично экзамены получали похвальные листы, а по окончании гимназии — аттестатызрелости, автоматически дававшие право на поступление на государственнуюслужбу. Лучшие ученики получали золотые и серебряные медали и производилисьсразу же в чин при поступлении на государственную службу. Словом, гимназиипредставляли собой самый популярный тип среднего общего образования. В целомможно отметить гуманистические принципы обучения в большинстве гимназий тоговремени и высокий итоговый уровень образования, получаемого в них.

С середины XIX века христианизация начинаетприобретать гуманистическую направленность, что проявилось в борьбе междуначальным руководящим принципом официальной педагогики — смирением ипослушанием и обновляемым христианством, выступающим за свободного человека.

Показательным, в этомплане, выступают педагогические идеи и деятельность С.А. Рачинского. Он видел врелигии прежде всего основу духовности ребенка в условиях отсутствиякакого-либо научного образования в сельской местности. В служителях церкви вусловиях тогдашней деревни он видел наиболее подготовленных учителей и замечал,что народ сам признает духовенство свои учителем. Идеал образовательной системыв сельской школе он видит в том, что она прежде всего учреждениевоспитательное. В школе С.А. Рачинского господствовали дух народной культуры,традиции сельской общинности. Его школу можно назвать школой «добрых нравов».Ее программа имела художественно-эстетическую направленность, жизнь в школеосновывалась на творческом труде, большую роль выполняли игра и праздники.

Школы С.А. Рачинского — образовательная система гуманистического типа. Воспитательная система былаоснована на трех фундаментальных идеях: гуманизме, народности и нравственности.Его школы ставили себе следующие цели и задачи воспитания: развитие умственныхсил ребенка; развитие его воли; гармоничное развитие душевных сил воспитанника,сердца, чувств и высших духовных дарований; создание нравственно-цельногохарактера; учить детей для последующей жизни; воспитывать чувства долга иблагожелательности, дружбы и нежности; развивать твердость, стойкость,самообладание, укреплять воспитанников для жизненной борьбы (36, С. 28).

Основной дидактическойзадачей было привитие ученикам умений. В основу своей школы он положил псалтырьи произведения А.С. Пушкина. С.А. Рачинский утверждал, что сама грамотностьесть средство в жизненной борьбе. Научные знания следует дополнять различнымипрактическими знаниями и умениями. При этом использовался такой методическийприем, как самостоятельный учебный труд учеников при помощи и под руководствомучителя. Сухие задачи по арифметике, горе гимназистов, их родителей ирепетиторов, были в школе С.А. Рачинского любимейшим упражнением и дажезабавой, которой занимались на всех переменах, наперебой требуя от учителяразных задачек на умножение, деление и прочее, а их надо было решать в уме. Вего школе обучали культуре земледелия, пчеловодства и садоводства, основамплотницкого и столярного дела, приобщали к народным промыслам, которые становилисьпредметами почти общеобразовательными.

В школах С.А. Рачинскогокультивировался индивидуальный подход в обучении и воспитании. За воспитание вклассе отвечал учитель — классный наставник. Характер взаимоотношений в школебыл семейный. Первым условием семейного воспитания считались дружескиеотношения с учениками. Учитель в школах С.А. Рачинского впервые в российскомобразовании была предназначена роль старшего друга.

Эффективными былипризнаны такие принципы и формы воспитания, как: большая свобода во всем, чтоне несет в себе зла; разрешение конфликтов внутри коллектива; разнообразныезанятия по интересам в свободные часы; годовой цикл школьных торжеств,праздников.

Таким образом, «во главуугла» в сельской школе С.А. Рачинского было поставлено воспитание. Главным вшколе был ее дух. Воспитательная задача школы состояла в том, чтобы развить вдетях те духовные сокровища, которыми богата душа русского народа.

Именно в этот период начинаетактивно развиваться светский подход во взглядах на человека. Этот подходзародился у революционных демократов, о чем было изложено выше. Гуманистическаянаправленность их взглядов концентрировалась вокруг уважения к человеческойличности, демократизма образовательной системы, ее народности, неотделимостиличного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека,необходимость общечеловеческого образования. Они породили идеал гуманистическойпедагогики, которая в ценности-цели образовательной системы закладывает идеюуважения ребенка как личности.

Идея о гуманистическомхарактере образовательной системы затем была развита К.Д. Ушинским, которыйпредпринял попытку внедрить ее в педагогическую практику. Образовательнаясистема может формировать гуманного человека в том случае, если она опираетсяна принцип народности. Содержание этого принципа у К.Д. Ушинского носилогуманистический характер, связанный, прежде всего, с верой в добрые силы ивысокий нравственный потенциал русского народа, а также с любовью к Родине.Следовательно, заключает К.Д. Ушинский, необходимо опираться на национальныекачества, специфику жизни и общего духа русского народа. Для решения этойзадачи К.Д. Ушинский выдвигает несколько элементов принципа гуманистическоговоспитания, основанных на личностном подходе к ученику и воспитаннику: знатьребенка, понимать душу ребенка, верить в способности и силы ученика, опиратьсяна стремление ребенка к активной деятельности. Задача воспитателя, подчеркиваетон, состоит в том, чтобы создать условия для свободной деятельности и научитьсяотличать упрямство, каприз от потребности к свободной деятельности. Стремлениеребенка к свободной и сознательной заложено изначально от рождения. Именносоздание условий для свободной творческой деятельности способно дать толчок длясаморазвития, самовоспитания и самообразования.

Гуманистические идеи Н.И.Пирогова, К.Д. Ушинского стали знамением развернувшегосяобщественно-педагогического движения в 60-ых г.г. XIX в. Оно выступало в рамках европейской мировоззренческойпозиции, согласно которой подлинный гуманизм в обществе невозможен безсвободной независимой личности, но и имело явный российский характер, т.к.опиралось на идеи, выработанные философской мыслью этого периода.

Ярким примером нам служатфилософские искания В.С. Соловьева (1853-1900 г.г.). При упадке нравов и остромдефиците человечности в России того периода его понимание человека основывалоськак на идеях религиозно-христианском учении и сущности человека, так и настановящейся популярной в конце XIX векаидеи свободы личности. Он использует не только религиозные, но и светскиепонятия, так как, отталкиваясь от реальной действительности, выражает истинучерез разум и веру. Именно в вере в человека и заключаетсяфилософско-религиозная основа гуманизма. В качестве ценности, как естественныхкорней нравственности, В.С. Соловьев определяет чувства — стыд, жалость,благочестие, т.е. личные ценности, выводящие человека на связь с «племеннойдушой мира». Сравнивая человека с Божеством, он подчеркивал, что гуманизм естьвера в человека, а истинный гуманизм есть вера в богочеловека. Веруя вчеловека, необходимо сделать его свободным, т.к. человек представляется В.С.Соловьеву «деятелем», и «во всех сферах человеческой деятельности естьстремление к свободе».

В конце XIX века к светскому направлениюприсоединились отечественные естествоиспытатели, также горячо ратовавшие загуманизм (Н.Н. Бекетов, Д.И. Менделеев, П.А. Кропоткин и др.). Провозглашаязаповеди гуманизма, они выступали, прежде всего, за такую науку, котораяспособствовала бы этическому и нравственному прогрессу человечества. Большоевлияние оказала эволюционная теория, разработанная Ч. Дарвином. Мыслители,принявшие эту теорию за основу, выдвигают идею о постепенном развитии не тольковсех живых существ, общественных учреждений и верований, но и нравственных понятийи качеств человека. Так, П.А. Кропоткин развил идеи эволюционной теории ипротивопоставил их религиозному направлению. Тезис христианского учения «неделай другому того, чего не хочешь, чтобы делали тебе, иначе будешь в аду». Онсчитает не гуманным и противопоставляет ему нравственность, которая выясняетсяиз знакомства со всем живым миром. П.А. Кропоткин говорит: «Поступай с другимитак, как бы ты хотел, чтобы в тех же условиях другие поступали с тобой».

Таким образом, светскийгуманизм П.А. Кропоткина основан на уважении к личности, справедливости иравенстве, на приоритете нравственного начала в человеческой деятельности,признании полнейшей свободы личности и свободы развития всех ее способностей.

На основе вышеизложенногоможно заключить, что в России конца XIX векав общественно-философской мысли на основе как светского, так и религиозногоподходов формируется понятие гуманизма, в котором концентрируется целостныйвзгляд на человека. Сущностными характеристиками являются: общечеловеческие,опирающиеся на христианскую мораль и нравственность (любовь к человеку, вера вчеловека и его духовные силы, уважение к человеку); демократические,опирающиеся на идею о равенстве и братстве (свобода личности, народность);формирующие, опирающиеся на целостный подход к взглядам на человека(усовершенствование личности, подъем самосознания личности до стремления ксамоусовершенствованию) (23). Эти философские, общенаучные идеи о сущности гуманизмапорождают новое направление в развитии педагогики в России конца XIX века — гуманистическую педагогику.Такие мыслители как В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой и др. пыталисьнайти новые подходы к воспитанию и образованию и сделать педагогику «точной»наукой, основанной на достижениях смежных наук о человеке.

Идеал новой,гуманистической школы в исканиях русских педагогов конца XIX века становится приоритетнымнаправлением не только их научных, но и практических интересов. Педагогическаямысль, будучи трансформатором передовых философских идей того времени, вобрав всебя все составляющие гуманистического мировоззрения, выработала собственноепонимание гуманистической парадигмы в педагогике, которая включала в себялюбовь к ребенку, веру в добрые силы детской души, ценностное отношение кличности ребенка, заключающееся в уважении и понимании; создание условий длясвободной деятельности ребенка; учет возрастных, природных и индивидуальныхособенностей ребенка и создание условий для саморазвития, самообразования и самовоспитания.

Таким образом,формирование приоритетных национальных ценностей образования неразрывно связанос общей социально-политической ситуацией в стране. С этой точки зрения,усиление демократических начал в развитии школы, наметившееся после реформ60-ых г.г. создание земской школы и возрастающая роль общественности в сфереобразования оказывали благотворное воздействие на решение проблем национальнойшколы. Стала возможной задача образовать весь народ, просветить всю Русьшколой, ученьем, дать подраставшим поколениям общечеловеческое развитие,сочетая его с национальными формами жизни.

Передовая русскаяпедагогика конца XIX века развивалась в русле новойкультурной традиции, являлась одной из важнейших ее ветвей. Наиболее яркие ее представителине только отчетливо сознавали историческую ограниченность и обреченностьконсервативной официально-охранительной педагогики, усердно сохранившей своюприверженность обветшалой формуле «самодержавие, православие, народность», но ивсю пагубность слепого подражательства буржуазной педагогике Запада,выступавшей нередко с откровенной апологетикой «рациональногокапиталистического строя и предававшей забвению такие понятия, как «духовность,самобытность, личность».

Изложенноесвидетельствует, что процесс определения приоритетных национальных ценностейобразования совершался в двух основных направлениях: теоретико-ориентированноми практико-ориентированном.

Ведущими началамиприоритетов выступали: национальное как противовес националистическому; народное,исключающее космополитический характер образования и признающее в качествеведущих его черт — патриотизм, гражданственность, общественность,ответственность перед настоящим и будущим России, не игнорирующееобщечеловеческие, мировые и духовные ценности, а тесно связанные с ними.

Выводы по второйглаве.

 

В общественно-философскоймысли России середины XIX векамы наблюдаем формирование активного интереса к вопросам существования человека,его самоценности и свободы в обществе. В развитии национальной образовательнойсистемы наступает четвертый период (1871-1900 г.г.). Это время расцветагимназического образования, своеобразный ренессанс гимназического обучения, чтовыразилось в принятии нового устава гимназий 1871 г. Реальные гимназииустранялись, они переименовывались в реальные училища и, по сути, вообще несчитались общеобразовательными средними учебными заведениями.

К концу XIX века гимназия стала основным учебнымзаведением, дающим общее образование и позволяющим поступать не только в высшееучебное заведение, но и на государственную службу в определенном чине. Уровеньпреподавания и квалификация преподавателей, введение института классного наставничествасвидетельствовали о движении государственной школы в сторону гуманистическойпедагогики. Школа начинала приобретать национальные русские черты.

Религия в школе сталарассматриваться как эстетическое постижение духовной культуры, традиций народаи сельской общности. Основные принципы сельской школы, выдвинутые С.А.Рачинским (гуманизм, народность, нравственность), были созвучны с общимивеяниями в отечественной педагогике. Национальная русская школа должна былабыть школой христианских учений и добрых навыков и формировать у воспитанника,прежде всего, нравственно-цельный характер. Философско-религиозные идеи о любвии свободе, о вере в человека, о стремлении человека к усовершенствованиюраскрывают гуманистический характер исканий общества в середине XIX — конце XIX века. Фактически вся религиозная российская философия конца XIX века развивалась под знаком идей В.С.Соловьева. Эти идеи о том, что человек есть саморазвивающийся объект, которыйиз религиозной мысли проникает в педагогику. Это не отрывало Российскую школуот Запада, а развивало ее в русле общемировых тенденций, т.к. христианство всегдабыло важным элементом воспитания у всех народов, но христианство,раскрепощающее личность.

На основе вышеизложенногоможно заключить, что в России конца XIX векав общественно-философской мысли на основе как светского, так и религиозногоподходов формируется образовательный идеал на основе понятия гуманизм, вкотором концентрируется целостный взгляд на человека. Сущностнымихарактеристиками образовательного идеала являются: общечеловеческие, опирающиесяна христианскую мораль и нравственность (любовь к человеку, вера в человека иего духовные силы, уважение к человеку); демократические, опирающиеся на идею оравенстве и братстве (свобода личности, народность); формирующие, опирающиесяна целостный подход к взглядам на человека (усовершенствование личности, подъемсамосознания личности до стремления к самоусовершенствованию). Эти идеипорождают новую направленность в реформировании образовательной системы Россииконца XIX века — гуманистическую, котораяосновывалась как на религиозном, так и светском понимании гуманизма. Ониреализовались в поиске новых подходов к воспитанию и образованию попыткесделать педагогику «точной» наукой, основанной на достижениях смежных наук очеловеке (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой и др.).

Заключение

 

1. Отличительнойособенностью развития российского общества на современном этапе выступаетстремление к поиску национальной идеи, консолидирующей прогрессивные,творческие силы всего социума. В основе национальной идеи лежит позитивноевосприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смысловобщественного бытия через осмысление собственных национальных корней ивозрождение лучших народных традиций.

2. Рассмотрениефилософско-педагогических исканий в России XIX века позволило определить образовательный идеал какмногомерное, сложное и противоречивое понятие, сущностная характеристикакоторого складывается из множества точек зрения, носящих философский,религиозный, социальный, политический и педагогический характер.

Представителиреволюционно-демократического направления в поисках идеала национальнойобразовательной системы ориентируются на демократических, общественных,народных принципах в воспитании и в качестве ценностных ее основанийпредлагают: уважение к человеческой личности, демократизм, народность,неотделимость личного счастья от общественного блага, признание прав и свободчеловека, необходимость общечеловеческого блага, признание прав и свободчеловека, необходимость общечеловеческого образования.

С началомобщественно-педагогического движения это понятие стало приобретать ипедагогические характеристики. Наиболее ярко идея народности проявилась впедагогических концепциях Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др. Эта идея тесносвязана с набиравшей силу в тот период гуманистической парадигмой. Преломляяобщественно-политические идеи просветителей первой половины XIX века о сущности человека и его роли вобществе и государстве, педагоги-исследователи наполняют традиционнуюпедагогику демократическими и гуманистическими принципами, обосновывая их наоснове принципа народности.

3. Ретроспективный анализпоказывает, что процесс становления и развития образовательной системы России XIX века, на основе образовательногоидеала, носил субъективный характер, соответствовал становлению государственнойсистемы образования, развитию общественно-педагогических идей и прошел четыреосновных периода: первый период (1802-1829 г.г.), второй период (1829-1849г.г.), третий период (1849-1871 г.г.), четвертый период (1871-1900 г.г.). Вреальной практике национальная образовательная система, ориентирующаяся нагуманистический образовательный идеал, была представлена единичными образцамипередового педагогического опыта.

4. Вобщественно-философской мысли России середины XIX века мы наблюдаем формирование активного интереса к вопросамсуществования человека, его самоценности и свободы в обществе. Социальныехарактеристики человека выделяются в это время, как условие взаимодействияличности и общества, общества в котором сущность человека рассматривается черезглубокое понимание его внутреннего мира.

Проведенный анализстановления образовательной системы на основе поиска образовательного идеалапозволяет выделить одну из тенденций ее развития. Система образования каксоциальный институт государства и общества требует постоянных преобразований,реформирования. Однако, стратегии реформирования могут быть разными. Ванализируемый период доминировала стратегия реформирования «сверху», отгосударства, которая основывалась на теории педагогического классицизма и велак нивелированию, унификации, единообразию в идеологии образования, чтоприводило к закрытости школы, казенщине, бюрократизму. Идеи о гуманистическомобразовательном идеале практически не были востребованы в педагогическойпрактике. Итак, российская образовательная система, приняв в качествеценностей-целей идеи гуманистического образовательного идеала в аспектенародного и национального,  к концу XIX векаприобретала цивилизованные черты.

Литература

 

1. Аксиологические аспектыисторико-педагогического обоснования стратегии развития отечественногообразования. — М., 1994.

2. Антология педагогической мысли Россиипервой половины XIX века. — М., 1997.

3. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. — М.,1959.

4. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. — М.,1982.

5. Бердяев Н.А. Русская идея. Основныепроблемы русской мысли XIX векаи начала XX века. О России и русской философскойкультуре. — М., 1990.

6. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В.Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростовн/Д, 1999.

7. Волков Г.Н. Этнопедагогика. — М.,1999.

8. Вопросы истории педагогики. — М.,1973.

9. Вопросы истории школы и педагогикидореволюционной России. — М., 1978.

10. Гончаров Н.К. Педагогическая системаК.Д. Ушинского. — М., 1974.

11. Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч., в6-ти томах. — М., 1936.

12. Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. — М.,1986.

13. Егоров С.Ф. Теоретические проблемысодержания обучения в общеобразовательной школе России конца XIX — начала XX веков. — М., 1985.

14. Егоров С.Ф. Основные проблемыдидактики в России XIX века. — М., 1982.

15. Жураковский Г.Е. Основные направленияи тенденции в развитии педагогической науки конца XIX — начала XX веков. — М.,1980.

16. Избранные социально-политические ифилософские произведения декабристов. — М., 1951. Т. 2.

17. Из истории дореволюционной мысли ишколы. — М., 1974.

18. История педагогики в России.Хрестоматия. — М., 1999.

19. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки.Теория образования // Избранные педагогические сочинения. — М., 1982.

20. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс.- М., 1982.

21. Кирьякова А.И. Ориентация школьниковна социально значимые ценности. — Ленинград, 1991.

22. Корнетов Г.Б. Гуманистическоеобразование. Традиции и перспективы. — М., 1993.

23. Куликова С.В. Гуманистическаянаправленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в Россииконца XIX — XX веков // Автореф. канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

24. Лебедев П.А. Вопросы методологииистории русской и всеобщей педагогики в трудах П.Ф. Каптерева // Советскаяпедагогика, 1983, № 3.

25. Лекции по истории отечественнойпедагогики. — М., 1995.

26. Менделеев Д.И. О направлении русскогопросвещения и о необходимости подготовки учителей // Антология педагогическоймысли России середины XIX — начала XX веков. — М., 1990.

27. Мироненко С.В. Самодержавие иреформы. — М., 1989.

28. Народное образование и педагогическаямысль России XIX века. — М., 1980.

29. Национальные ценностные приоритетысферы образования и воспитания (вторая половина XIX — 90-ые г.г. XX в.в.). Под редакцией З.И. Раквина. — М., 1997.

30. Новейший философский словарь / Сост.А.А. Грицанов. — Мн., 1998.

31. Педагогическое наследие: БелинскийВ.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. / Сост. А.Ф. Смирнов. — М., Педагогика, 1987.

32. Педагогика и политика в образованииРоссии конца XIX — начала XX веков. — М., 1991.

33. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. — М.,1985.

34. Писарев Д.И. Избр. пед. соч. — М.,1984.

35. Равкин З.И., Пряникова В.Г.Теоретические вопросы исследования приоритетных национальных ценностейобразования (историко-педагогический аспект). Национальные ценностныеприоритеты сферы образования и воспитания. Под ред. З.И. Равкина. — М., 1997.

36. Рачинский С.А. Сельская школа.Сборник статей. — М., 1991.

37. Руденко Ю.Н. Методы воспитания«нового человека» в русской педагогике второй половины XIX века. — М., 1982.

38. Савин М.В. Развитие гуманитарногообразования в России середины XIX — началаXX в.в. // Педагогика и политика вобразовании России конца XIX — началаXX в.в.: Материалы конференции молодыхученых. — М., 1997.

39. Сергеенкова В.В. Правительственнаяполитика в области начального образования в России второй половины 60-ых г.г. XIX века. — М., 1980.

40. Соловьев В.С. Философия всеединства.- М., 1991.

41. Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях //Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX веков.- М., 1990.

42. Тугаринов В.П. О ценностях жизни икультуры. — Л., 1960.

43. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. — М.,1954.

44. Ушинский К.Д. Сочинения, АПН РСФСР. — М., 1948-1951.

45. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, в8-ми томах. — М., 1951.

46. Философский энциклопедическийсловарь. — М., 1983.

47. Циркульников А.И. Из тайных архивоврусской школы. — М., 1992.

48. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. — М., 1983.

49. Юркевич П.Н. Курс общей педагогики. — М., 1969.

еще рефераты
Еще работы по педагогике