Реферат: Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре в классах с углубленным изучением математики

Министерство просвещения ПМР

Приднестровскийгосударственный университет

 им. Т. Г. Шевченко

физико-математический факультет

Допуститьк защите

зав.кафедрой

/>                             Гайдаржи

/>/>«    »                     2002 г.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА  

Тема: Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре вклассах с углубленным изучением математики

Научныйруководитель:

ГерасимоваА. Д.

Выполнила:

Студентказаочного отделения группы № 52

ПредеинаЕлена Юрьевна

     

Тирасполь 2002 г.

СОДЕРЖАНИЕВведение.Глава 1.Дифференциация в истории школы

математического

образования.

1.1  Основные понятия теории     

 дифференцированногообучения. 

.                   1.2Дифференциация как система

1.3 Индивидуальные особенности

      учащихся и их учет в процессе    

 обучения математики.

 Типологические группы учащихся.

                1.4 Организациядифференцированного

 подхода в обучении  математики.

                1.5 Отборучащихся в классы  с углубленным

изучениемматематики.

Глава  2. Методические основы уровневой

 дифференциации.

                2.1 Фронтальнаяработа.

                2.2 Групповая работа.

                2.3 Индивидуальнаяработа учащихся.

                2.4 Критерии оценкизнаний учащихся.

Заключение.

Список использованной литературы.

Введение.

Наше время ставит передшколой задачу ­­– повышение качества образования и воспитания, прочноеовладение основами наук, обеспечение более высокого научного уровняпреподавания каждого предмета. В школах отказываются от традиционной формыобучения, не учитывающей индивидуальных способностей каждого ученика.Обновление образования требует разработки моделей школ нового типа, созданияновых учебников и программ обучения, разработки новых методик обучен6ия.Поднять работу школы на новый уровень  можно путем индивидуализации обучения,создания  таких условий, при   которых каждый школьник мог бы полностьюовладеть установленным программами образовательным минимумом, который в первомприближении дан в вышедших в августе 1993 года государственных стандартахобщего среднего образования, подчеркивающих роль уровневой дифференциации входе обучения.

Анализпсихолого-педагогической литературы показывает, что дифференциация обучения какобщая педагогическая задача  не является новой ни для нашей, ни для зарубежнойшколы. Необходимо отметить работы в этом направлении педагогов: БабанскогоЮ.К., Кирсанова А.А., Лернева И.Я., Рабунского Е.С., Скаткина Н.М., Унт И.Э. идругих; психологов: Выгодского С.Л., Гальперина П.Я., Давыдова В.В., КрутецкогоВ.А., Менчинской Н.А., Талызиной Н.Ф., Фридмана Л.М. и других; методистов:Гусева В.А., Капеносова А.Н., Куприяновича В.В., Метельского Н.В., СлепканьЗ.И., Смирновой И.М. Столяра А.А. и других. Довольно много разработок в этойобласти принадлежит математикам Болтянскому В.Г., Дорофееву Г.В., Калягину Ю.М.и другим.

В современных условия важноосознать и принять принципиальную педагогическую установку- каждый ученик можетдобровольно выбрать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своегоучебного труда. Обязанностью ученика становится выполнение обязательныхтребований, что позволяет ему иметь  положительную оценку по математике. В тоже время ученик получает право самостоятельно решать, ограничиться ли емууровнем образовательных требований или двигаться  дальше. Это кардинальноменяет традиционные подходы к организации  обучения: не следует решать заученика, какой уровень усвоения соответствует его способностям, но следуетсоздать в классе такие условия, при которых достижение обязательного уровнябудет реальным, ученики, способные двигаться дальше, будут заинтересованы вэтом продвижении.

Существующая системаобучения в школе пока не отвечает гигиеническим требованиям   и не способствуетформированию здорового образа жизни. Подросткам приходится осваивать слишкомбольшой объем информации: анализ учебной литературы (учебников, задачников,книг для чтения), конспектов работ показывает, что учащиеся профильных десятыхклассов должны прочесть около 5500 страниц учебников, литературно-художественныхпроизведений и первоисточников, выучить более 2900 определений, усвоить 1000 понятий. Необходимо добавить сюда еще 300 основных и вспомогательных понятий по профилирующим предметам и решить более200 задач по математике, физике, химии и биологии. Большая дневная нагрузка, сокращение дневного отдыха и ночного снаоказывают отрицательное влияние на здоровье человека. Практикадифференцированного обучения могла бы считаться наиболее эффективной всравнении с обучением в массовой школе, если бы более высокий уровень знаний иумений обеспечивался при существенном сокращении  времени на обучение. Поэтомуэта проблема остается пока открытой, учебная нагрузка нуждается в нормализации,а методы преподавания в дальнейшем совершенствовании.

Итак, особое значение для внедрения в практику любых форм и приемов дифференцированного обучения имееторганизация предметного содержания учебного материала. Центральное место в немотводится системам задач, так как они служат основными средствами формированияприемов учебной деятельности учащихся по решению задач. Анализ методическихработ показал, что настоящий момент системы школьных математических задачстроятся без учета знаний о задаче как сложном объекте, о ее внешнем ивнутреннем строении. В исследованиях, посвященных задачам широкоераспространение нашел деятельностный подход (Ю.М. Калягин, В.И. Крупич, Г.И.Саранцев). Однако основное внимание уделяется внешней (информационной)структуре задачи  ( Ю.М. Калягин, Л.М. Фридман). Знание структуры задачи позволяетрешить вопрос о ее сложности и на этой основе строить системы задач, обладающихсвойством структурной полноты.

Все вышесказанноеобуславливает актуальность проблемы исследования: выявлениеиндивидуальных особенностей учащихся и возможности системы дифференцированныхзадач в процессе обучения учащихся алгебре.

Объектом исследования является организация процесса обучения учащихсяалгебре в классах с углубленным изучением математики.

В ходе исследования былавыдвинута следующая гипотеза:

повышение результатов обучения, выявление возможностейпостроения  системы предметных задач с целью повышения эффективности обученияучащихся решению задач курса алгебры.

Для решения поставленной проблемы  и проверки сформулированной гипотезы были выдвинуты следующие задачиисследования:

1.        Раскрыть психолого-педагогическиеосновы уровневой дифференциации в обучении математике.

2.        Сформулировать требования ксистеме задач, направленной на реализацию уровневой дифференциации.

3.        Рассмотреть различные способыорганизации обучения  с целью повышения его эффективности.

Дипломная работа состоит извведения, двух глав (теоретической и методической), заключения и спискалитературы.

Глава 1. Дифференциация вистории школы   математического образования.

1.1     Основные понятия теории дифференцированного обучения.

         В педагогической психологии, дидактике, атакже в школьной практике широко используются термины « индивидуальный подход»,«индивидуализация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференциацияобразования» и другие. Эти термины нередко употребляются как синонимы, но в тоже время в содержании каждого из этих понятий имеются  свои существенныепризнаки.

         Продемонстрируем  это следующей таблицей,составленной на основании анализа работ в этой области.

Таблица (1.1.1.).

Ф. И. О. автора

                         Понятия  

Е.С. Рабинский

1) Индивидуальный подход в учебном процессе  означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобразовательным учебным программам  и факультативам (в старших классах), предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

2) Индивидуализация обучения – особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода.

 3) Дифференциация образования – разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах.

  4)Дифференцированный подход – дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, успеваемости и т.п.

 5)  Дифференциация обучения = дифференциация учебной работы. Они означают реализацию дифференцированного подхода в обучении, нацеливают на борьбу против ориентации ис5ключительно на учебный класс.

А.А. Кирсанов

1)  Дифференциация поисков деятельности школьников – предоставление им возможности решать поставленную перед классом познавательную задачу или возникшую перед ним в ходе учебно-практической работе проблему своими путями, своими способами, своим темпом, исходя из уровня подготовленности и познавательных возможностей.

2)  Индивидуализация учебной деятельности – система воспитательных и дидактических средств, соответствующих цели деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность каждого ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.

И.Э. Унт

1)              Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

2)   Дифференциация– это учет индивидуальных особенностей учащихся в этой форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения, обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным плана и программам.

М.К. Акимова и другие

1)   Индивидуальный подход – ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям.

2)   Внутриклассная индивидуализация обучения – это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы.

Педагогическая энциклопедия

Индивидуализация определяется как организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к обучению.

А.М. Абрамов и другие

Дифференциация обучения – создание относительно стабильных или временных учебных групп, различающихся по тем или иным признакам ( содержание, уровень учебных требований, интересы, формы обучения и т.п.)

Г.В. Дорофеев и другие

Дифференциация – такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся условиях, получая право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.        

/> /> />

 Приведенные высказываниясвидетельствуют о тесной взаимосвязи понятий дифференциации и индивидуализацииобучения. Это отмечает И.Э. Унт в своей книге «Индивидуализация идифференциация обучения». В ней говорится о том, что на самом деле в реальнойшкольной практике стоит говорить об относительной индивидуализации.Относительность она объясняет следующими причинами:

1)       Обычно учитываются индивидуальныеособенности не каждого отдельного ученика, а в группе учащихся, обладающихпримерно сходными особенностями;

2)       Учитываются лишь известныеособенности или их комплексы, важные с точки зрения учения (общие умственныеспособности и т.д.); при этом может быть ряд особенностей, учет которых вданной форме индивидуализации невозможен  или даже не так уж и необходим(различные свойства характера или темперамента).

3)       Иногда учитывают некоторыесвойства состояния в том случае, если именно это важно для данного ученика(талантливость в какой-либо области, состояние здоровья и т.д.);

4)       Индивидуализация реализуетсяэпизодически или в каком-либо виде учебной работы  и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

 В современной школе однойиз возможных форм учета индивидуальных особенностей учащихся являетсядифференциация обучения.

1.2     Дифференциация как система.

Дифференциацию можнорассматривать с нескольких точек зрения:

1)   Процесса обучения (отбор форм,методов и приемов обучения);

2)  Содержания образования (созданиеучебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий,предъявляемых учащимся);

3)  Построения школьной системы(формирование различных типов школ и  классов).

           Существует дваосновных вида дифференциации: уровневая и профильная.

 УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

         Уровневая дифференциация выражается в том,что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваиватьматериал на разных уровнях.

         Концепция уровневой дифференциации – этопринципиально новая концепция для нашей страны, Это аналог обучения на основеполного усвоения, которое получило широкое распространение в США, Англии,Австрии, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи, Норвегии и других странах.

         Фундамент концепции обучения на основеполного усвоения составляют идеи, выдвинутые в 60-е годы американскимипсихологами Дж. Кэрролом и Б. Блумом. Общественная картина разброса успеваемостиобычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Дж.Кэррол обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегдафиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время,способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, — это результат обучения, В таком случае все параметры условийбудут меняться, подстраиваясь под достижения всеми  учащимися заранее заданногорезультата.

Этот подход был поддержан иразвит Б. С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются еготемпом учения при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б.С.Блум изучал способности учащихся при изучении разных предметов в условиях,когда время на изучение материала не ограничивается. 

Результаты изученияпоказали, что при правильной организации обучения и, особенно, при снятиижестких временных рамок, около 95% учащихся могут полностью усваивать всесодержания обучения.

Реализуя данный подходпоследователей Дж. Кэррола и Б.С. блума (Дж. Блок, Л. Андерсон и другие) напрактике разработали методику обучения на основе полного усвоения. При обучениипо этой системе различия в учебных результатах будут иметь место за пределамиобщего для всех общеобразовательного минимума, под которым будет надстраиватьсяпоследующее дифференцированное обучение

Перечислим ряд условий,выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществленияуровневой дифференциации:

1)       Выделенные уровни усвоенияматериала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны бытьоткрытыми для учащихся.

Если цели известны ипосильны ученику, а их достижения поощряется, то подросток стремится к ихвыполнению, т. е. формируются положительные мотивы учения, сознательноеотношение к учебной работе; можно привлечь самооценку ученика для организациидифференцированной работы.

2)        Наличие определенных «ножниц»между уровнем требований и уровнем обучения. Уровень требования должен быть вцелом существенно выше, чем обязательный уровень усвоения материала. То естьуровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикамдают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикамодинаковый объем материала, предъявляют различные уровни требований к егоусвоению. В силу этого ученик должен иметь учебник, в котором были быпредусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе иминимально обязательные).

3)       В обучении должна быть обеспеченапоследовательность в продвижении ученика по уровням. То есть не следует предъявлятьболее высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательнойподготовки, но при этом не следует необоснованно задерживать остальных на этомэтапе.

4)       Содержание контроля и оценкадолжны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматриватьпроверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения какгосударственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала наболее высоких уровнях. При этом достижении обязательных результатовцелесообразно оценивать «зачтено» — «не зачтено», для более высоких уровнейцелесообразно соответствующую шкалу оценивания (например, отметка «4», «5»).

5)       Добровольность в выборе уровняусвоения и отчетности. Уровневую дифференциацию можно организовать вразнообразных формах. Основной путь осуществления дифференциации обучения –формирование мобильных групп учащихся. По каким же показателям распределятьучащихся в группы?

А.Н. Капиносов предложил вкачестве таких показателей взять «темп овладения материалом » и «способностьсамостоятельно применять усвоенные знания и умения». Он выделил четыре группыучеников: с высоким, средним  и низким темпом продвижения в обучении; неуспевающие учащиеся, значительно отстающие в умственном развитии от сверстникови имеющие существенные пробелы в знаниях.

ПРОФИЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

Профильная дифференциация(или дифференциация по содержанию) предполагает обучение разных группшкольников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемомсведений или даже номенклатурой включенных вопросов.

 Перечислим основныепринципы профильной дифференциации, выделенные на основе анализа отечественногои зарубежного опыта прошлого и настоящего.

1)       Обучение по направлениям лишьпосле того, как школьники получат достаточное единое базовое образование иутвердятся в своих склонностях.

2)       На старшей ступени обученияследует обеспечить возможно большее количество направлений обучения илипродолжения образования через широкую систему учебных заведений различныхтипов.

3)       По каждому учебному предмету целесообразнообъединять различные направления обучения в блоке по принципу сходства целей изадач обучения в этих направлениях для создания единых программ для каждогоблока.

4)       При составлении программ иучебников, в выборе форм и методов обучения следует учитывать возрастныеособенности подростков, склонных к данному виду деятельности, и в то же времяне исключать возможности  изменить профиль обучения подростку при ошибке в еговыборе.

5)       Математика должна входить в наборобязательных учебных предметов любого из профилей (физико-математического,технического и гуманитарного). Содержание и объем учебного математическогоматериала должны отражать специфику данного направления.

 К блоку обязательныхпредметов обычно относят следующие четыре предмета: родной язык и литературу,историю и обществоведение, математику и физкультуру. На них должно отводитьсяне менее 50% учебного времени.

И обязательные предметы, ипредметы по выбору предлагается излагать на двух уровнях – общекультурном иповышенном.

Отнесение математики к числуобязательных предметов допускает следующие варианты для ученика:

1)       ученик выбирает общекультурныйкурс и только им и ограничивается;

2)       он выбирает повышенный курс,общекультурный при этом не изучает.

Все курсы по двумнаправлениям – академическому и профессиональному. Академическое направлениевключает три основных секции: гуманитарную, физико-математическую,естественнонаучную. Профессиональное направление – секциями, имеющимиориентацию на промышленность, сельское хозяйство, сферу обслуживания.   

Требования, предъявляемые кматематической подготовке учащихся 8-9 классов с углубленным изучениемматематики, вытекают из ориентационного характера этого этапа. Учащиеся,безусловно, должны владеть всем материалом, входящим в общеобразовательный курсматематики, при этом  минимальный уровень требований должен совпадать с уровнемтребований к учащимся общеобразовательных классов. В то же время достижениеучащимися лишь обязательного уровня требований на первом этапе углубленногоизучения должно служить сигналом того, что  не целесообразно на следующейступени обучения выбирать профили, связанные с повышенными курсами математики.

Реализация дифференциацииможет осуществляться различными путями. На основании анализа работ Н.М.Шахмаева, С.В. Алексеева и авторского коллектива, в который вошли А.М. Абрамов,Д.В. Алексеевский, А.М. Гольдман и другие, можно выделить следующие формыдифференциации обучения (см. таблицу 1.2.1).

Исходя из сказанного выше,подчеркнем тот факт, что оба вида дифференциации – уровневая и профильная –взаимосвязаны и сосуществуют на всех ступенях школьного математическогообразования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущимнаправлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет  своегозначения и в старших классах. НА старшей ступени школы приоритет  отдаетсяпрофильной дифференциации, хотя она может уже проявляться и в основной школе,где она осуществляется через систему кружковых занятий и факультативных курсов.

Подводя итог вышесказанному,надо подчеркнуть тот факт, что современный процесс обучения характеризуетсядвумя неразрывно связанными частями: индивидуально-психологических особенностейкаждого ученика,  способов и форм реализации дифференцированной работы как стипологическими группами учеников в целом, так и с отдельными учениками. Можноговорить о двустороннем характере этого подхода. При этом индивидуализацияопределяет обоснованность дифференцированного подхода, а дидактические способыи формы направлены на его практическую реализацию.

Таблица 1.2.1.

/>/>Дифференциация обучения.

 

/>/>/>Внешняя                                                                                 Внутренняя

/>


Самодифференцировка учащихся в соответст­вии с их уровнем обученности ( по решению задач различной слож­ности) />Спецшколы  Классы с углубленным

Изучением математики

/>/>                                                                                              

учитель определяет уровень развития и предлагает учащимся задания, соответст­вующиеих возмож­ностям

/>/>Факультативы Альтернативные

/>Занятия

/>Математическиекружки

/>Дополнительные занятия

По математике

 

1.3     Индивидуальные особенностиучащихся и их учет в процессе обучения математики. Типологические группыучащихся.

В учебной деятельностипроявляется широкий диапазон индивидуальных особенностей.  Существуют разныеклассификации, определяемые тем, какие показатели берутся за основу дляраспределения школьников в группы.

Рассмотрим некоторые из них:

1. А.А. Бударный в качествеосновных показателей берет «способность учащихся к учению» и «работоспособность».

 А.А. Бударный выделил тригруппы учеников: с высокими, средними и низкими учебными возможностями. Этикритерии определяют различия учащихся в процессе обучения, но носят довольнообщий характер.

2. И.Э. Унт считает, что кособенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать прииндивидуализации обучения, относятся:

1)        Обучаемость, то есть общиеумственные способности, а также специальные особенности;

2)        Учебные умения;

3)        Обученность, которая состоит какиз программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;

4)        Познавательные интересы (на фонеобщей учебной мотивации);

5)        Состояние здоровья ребенка.

В отдельных случаях к этиособенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются и такие факторы,которые в отношении данного ребенка оказывают специфическое влияние на егоучебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашниевоспитательные условия).

          3.Отклоняя ориентацию на « планируемыерезультаты обучения», В.Г. Болтянский и Г.Д. Глейзер предложили свою концепциюдифференцированного обучения математике.

Авторы предлагают разделитьучащихся по их отношению к курсу математики на три группы, условно уровнизнания математики учащимися этих трех групп можно соответственно назватьобщекультурным, прикладным и творческим.

1)        Общекультурный уровень.

Эту группу должны составлятьшкольники, для которых математика является лишь элементом общего развития и вих дальнейшей производственной деятельности применяется в незначительномобъеме. Для этой категории учащихся существенно овладение общематематическойкультурой.

2)       Прикладной уровень.

В эту группу могут входитьучащиеся, для которых математика будет важным инструментом в ихпрофессиональной деятельности. Для этой категории учащихся существенны, нарядусо знаниями о математических фактах, навыками логического мышления ипространственными представлениями, прочие навыки решения математических задач.

3)       Творческий уровень.

Эту группу должны составлятьучащиеся, которые берут математику (или близкие к ней области знания) вкачестве основы своей будущей деятельности. Учащиеся этой группы проявляютповышенный интерес к изучению математики и должны творчески овладеть ееосновами.

4.        Л.В. Виноградова считает, что вкачестве основного критерия может быть принят уровень развития мышления, таккак необходимо организовать индивидуальный подход так, чтобы он не простообеспечивал усвоение знаний, но и способствовал бы развитию учащихся.

В пользу выделения вкачестве основного именно этого фактора говорят следующие аргументы. Ушкольников по-разному развиты мыслительные операции, сформированы приемыумственной деятельности, у каждого учащегося своя «зона ближайшего развития».В.С. Цетлин и Е.С. Рабунский в своих работах говорят о том, что  основнойпричиной отставания в обучении у большинства не успевающих школьников являетсяболее низкий, чем у сверстников, уровень развития мышления. Поэтому на первыйплан в работе с не успевающими выдвигается развитие познавательнойсамостоятельности.

По данным психологов, удетей с пониженной обучаемостью нет патологических изменений в памяти, несвязанной с мышлением, но страдает логическая смысловая память. Присоответствующих условиях (на нейтральных методиках) слабые ученикиконцентрируют свое внимание одинаково с сильными. Но внимание являетсявторичным явлением, его нельзя считать первопричиной возникновения трудностей;оно само обусловлено тем, что ученик в силу особенностей своего мышления невовлечен в активную учебную работу, ему трудно участвовать в ней.

Активность учащихся, котораязаключается в усиленной деятельности в том, что надо не просто смотреть, авидеть, не слушать, а слышать, понимать, осмысленно пользоваться мыслительнымиоперациями, приемами умственной работы, также зависит от развития мышления.Уровень практических действий и у сильных, и у слабых школьников практическиодинаков. Но там, где обобщение протекает в словесно-логическом плане, гдетребуется формировать признаки или искать зависимости, и возникают трудности,обнаруживаются различия между учащимися. Мотивация, отношение к учению также вомногом зависят от того, как ученик справляется с работой, получает ли от нееудовлетворение или нет.

5.        В.В. Куприянович в качествеосновных показателей берет «быстроту усвоения».

В соответствии с этим В.В.Куприянович выделил три группы (таблица 1.3.1.).

Таблица 1.3.1.

Уровень

Быстрота усвоения

Активность мышления

А:

Учащиеся, имеющие хорошие математи-ческие способности

1.   Дословное повторение текста.

2.   Частичное повторение.

3.   Воспроизведение 50 % текста.

4.   Самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста.

1.         Плодотворная работа на протяжении всего урока.

2.         Работа со «вспышками».

В:

Учащие, имеющие средние математи-ческие способности

4.Самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста.

5.            Воспроизведение материала с помощью учителя.

6. Воспроизведение с ошибками, но основная нить вопроса выдерживается.

2.         Работа со «вспышками».

3.         Неполная работоспособность.

С:

Учащие, имеющие низкие математи-ческие способности

7. Замедленное, невнятное воспроизведение текста.

8. Умственная отсталость (затухание развития).

4.         Быстрая утомляемость.

5.         Игнорирование заданий.

 

6. А.Н. Капиносов считает,что «объективно существующие различия учащихся в темпах овладения учебнымматериалом, а также способностях самостоятельно применять усвоенные знания иумения» обуславливает необходимость дифференцированного обучения математики. Сучетом этих факторов А.Н. Капиносов выделил четыре «условных» группы:

 Первая группа – учащиеся свысоким темпом продвижения в обучении: общие схемы выполнения типовых илиусложненных задач, предполагающих применение нескольких известных способоврешения.

Вторая группа – учащиеся сосредним темпом продвижения в обучении: овладение новыми знаниями и умениями невызывает особых затруднений, способы выполнения типовых задач усваивают послерассмотрения 2-3 образцов; решения измененных и усложненных задач находят,опираясь на указания  учителя.

Третья группа – учащиеся снизким темпом продвижения: при усвоении нового материала испытываютопределенные затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительныхразъяснениях, обязательными результатами обучения овладевают после достаточнодлительной тренировки, способностей к самостоятельному нахождению решенийизмененных и усложненных задач, как правило, не проявляют.

Четвертая группа – неуспевающие учащиеся, значительно отстающие в умственном развитии от сверстникови имеющие существенные пробелы в знаниях. Достижение учащимися этой группы дажеуровня обязательных результатов представляет сложную педагогическую задачу.

В заключение этого пункта,что в практической деятельности учителю на уроке затруднительно ориентироватьсяна многие факторы, практически он не может организовать одновременно работуболее чем с 2-3 группами. Следовательно, и класс не может быть разбит более чемна 2-3 группы, — чтобы имелась возможность управления деятельностью в этихгруппах.

Для организациидифференцированного подхода учителю необходимо следующее: иметь представлениеоб особенностях мыслительной деятельности разных групп учащихся; о путяхразвития мышления; уметь оценивать уровень развития учащихся; уметь оказыватьпомощь разной меры при затруднениях учеников; владеть формами организациииндивидуального подхода с учетом необходимости развития мышления.

1.4     Организация дифференцированногоподхода в обучении математики.

Рассмотрим второе  условиеосуществления дифференцированного подхода  в обучении – определение конкретныхнаправлений его реализации: дифференциация содержания учебного материала,методов и форм обучения; совершенствование способов организации учебнойдеятельности.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯОБУЧЕНИЯ.

       

Предложенная С.В.Алексеевымдифференциация содержания обучения не будет понятна, если ее не рассмотретьдетально. В своей работе он определяет так основные направления работы учителяпри осуществлении дифференцированного подхода в обучении: 

           1) деление класса на группы учащихся,различающихся успешностью обучения;

 2)  определение трудностейпредлагаемого задания.

По мнению С.В. Алексеевацелесообразно различать следующие три уровня:

На первом уровне учащиеся воспроизводят знания в том виде, как ониизложены в учебнике или были первоначально раскрыты учителем.

Второй уровень характеризуется применением знаний и умений пообразцу в повторяющейся учебной ситуации.

Для третьего уровня характерно творческое применение знаний и умений вновой учебной ситуации (см. таблицу 1.4.1.).

Экспресс-информация 3-гоуровня представляет собой сообщение (15 мин.) требующее серьезной глубокойпроработки источников информации с цель не только изложения публикуемых данных,но и постановкой проблемы для обсуждения.

Заслуживает вниманияследующая форма обучения математике – «экспресс — информация». В зависимости отуровня дифференциации эта форма представляет собой следующее:

На 1-ом уровне экспресс – информация представляет собой небольшие (5мин.) сообщения по темам, требующие репродуктивного воспроизведения известныхисторических данных, необходимых для проведения данного урока по данной теме,например, история теоремы Пифагора.

Экспресс – информации 2-гоуровня предполагают сообщения требующие определенного времени поиска,ознакомления с современной научно-популярной литературой и умения этотдостаточно большой материал сконцентрировать в небольшое сообщение (10-15 мин.

Таблица 1.4.1.

Дифференциация содержанияобучения, используемого в математике.

Виды учебной информации

Уровень дифференциации

Изложение нового  учебного

материала.

Дифференцированные

задания

 

Учащиеся с низкой успеш-ностью обучения

Учащиеся со средней успеш-

ностью обучения

Учащиеся с высокой успеш-

ностью обучения

Базовый уровень Объем программы Сверх- програм- мный материал

Классные и домашние

Разной сложности по содержанию:

а) теоретические;

б) расчетные;

в) экспериментальные

Репродук-  тивный Частично- поисковый Исследова- тельский (твор-  ческий)

Классные и домашние

Разного объема информации:

а) теоретические;

б) расчетные;

в) экспериментальные

Объем базового уровня Объем программы Объем сверх-программы

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ МЕТОДОВ ИФОРМ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТИМАТИКЕ.

В соответствии с уровнямидифференциации можно выделить следующие методы и формы, используемые приобучении математике. Эти данные представим в виде таблицы 1.4.2.

Таблица 1.4.2.

Методы и формы обучения Уровень дифференциации Учащиеся с низкой успешностью обучения Учащиеся со средней успешностью обучения Учащиеся с высокой успешностью обучения 1.Самостоятельные работы с внепрограммным, дополнительным материалом Экспресс-информация, сообщение Реферат Доклады 2.Самостоятельные работы с учебником Репродуктивные Познавательно-творческие Творческие 3.Групповая работа (КСО) Участник группы Руководитель группы 4.Деловые игры Участники игры Исполнитель ролевой ситуации Ведущие игры 5.Внеклассные учебные занятия Дополнительные занятия, консультации Факультативы 6.Работа временных групп во внеурочное время Группы по ликвидации пробелов Группы для подготовки к олимпиадам 7.Программированный контроль Ответы типа «правильно» — «неправильно» Из 5 ответов – один правильный Из 10 ответов – несколько правильных 8.Работа в парах (консультанты) Консультируемый Консультант 9.Работа с обучающими программами Подробная схема — программа Средний уровень схематизации Упрощенная схема — программа

КЛАССИФИКАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХСПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГООБУЧЕНИЯ

Способы организации учебнойдеятельности в условиях дифференцированного обучения можно разделить на трикрупных блока:

1)        фронтальная работа

2)        групповая работа

3)        индивидуальная работа.

Каждый из этих блоков делитсяв свою очередь на части по способу учебной деятельности каждого ученика.Представим это деление кратко в виде следующей таблицы:

Таблица 1.4.3.

Таблица№ 6

Способы организацииучебной деятельности.

/>/>/>/>/>/>/>/>/> Фронтальная работа          Групповая работа                Индивидуальная

/>

еще рефераты
Еще работы по педагогике