Реферат: Коррекционная работа по совершенствованию грамматического строя речи учеников 7-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Министерство образованияРеспублики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственныйпедагогический университет имени  Максима Танка»

 

Факультет специальногообразования

Кафедра логопедии

Допущено к защите

Зав.кафедрой____________ Н. Н. Баль


<p/>

писокиспользованных источниковКУРСОВАЯ РАБОТА

 

Коррекционнаяработа по совершенствованию грамматического строя речи учеников 7-х классовшколы для детей с  тяжелыми нарушениями речи.


Студентка___________Ю.Г. Макович

V курс, 502 гр.

Научный руководитель___С. Е. Перкова

преподаватель кафедрылогопедии

Минск 2005

Оглавление

Введение…………………………………………...…………………………..3

Глава I Современноесостояние изучения особенностей совершенствования грамматического строя речи у детейс тяжелыми нарушениями речи............................................5

1.1. Грамматические умения детейс задержкой психического развития.......................................................................5

1.2.Грамматический строй речидетей с общим недоразвитием речи.........................................................................7

1.3.Грамматический строй речидетей с моторной алалией.............................................................................................8

Глава II Особенности грамматических уменийстарших школьников с ТНР.............................................................................10

2.1. Методика и организацияэкспериментального изучения..........................................................................................10

2.2. Результаты изученияособенностей грамматических умений......................................................................................12

Глава III Методические рекомендации по коррекции грамматическихнарушений у детей с тяжелыми нарушениями речи...........................................................................................14

Списокиспользованных источников……………………….........……20

Примечание..........................................................................................23

Введение

Актуальность темы. В настоящее время в работах учёных достигнутыопределённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи младшихшкольников или старших дошкольников и разработаны методы их преодоления. Что жекасается старших школьников, в литературе есть только упоминания о состоянии икоррекции грамматического строя речи старших школьников, поэтому наша работапоможет выявить динамику развития определённых, выделенных нами, грамматическихумений детей с тяжёлыми нарушениями речи и указать основные направления ихкоррекции.

Цель исследования: изучить особенности совершенствованияграмматических умений старших школьников школы для детей с тяжелыми нарушениямиречи.

Задачи исследования:

 

™провести теоретический анализ методической литературы посовершенствованию грамматического строя речи детей с тяжелыми нарушениямиречи;

™провести теоретический и экспериментальный  анализособенностей грамматических умений детей с тяжелыми нарушениями речи;

™определить пути и способы совершенствования грамматическихумений у старших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

 

Объект исследования – грамматические умения старших школьников стяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования – особенности совершенствования грамматическихумений старших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

 

Гипотезой исследования является: особенности развития грамматическихумений у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Методологическая основа исследования. В основу подхода кисследуемой проблеме положены следующие психологические и педагогическиеконцепции: об общих закономерностях развития ребёнка в норме и при системныхнарушениях речи (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина).

 На теоретическом уровне применялись следующиеметоды исследования:анализ психологической и педагогической литературы, обобщение сведений; наэмпирическом – констатирующий эксперимент, статистическая обработка данных.

Глава I

Современноесостояние изучения особенностей совершенствования грамматического  строя речидетей с тяжелыминарушениями речи.

 

1.1.Грамматический стройречи детей с задержкой психического развития.

 

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение какпарадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формированияграмматического строя речи осуществляется выделение (первоначально – на практическом,неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическимзначением. На основании этого  и возникают языковые обобщения: морфологическиеи синтаксические.

Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточногоуровня развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка: уменияанализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическоев различных формах одного и того же слова (дом-дома-домой),в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умениесинтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностейязыка.

Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнокправильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение жезакономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова исинтаксической структуры предложения.

Исследование грамматического строя речи у детей с задержкойпсихического развития (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Г.Н.Рахмакова,       Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, И.А. Симонова, А.А.Хохлова,     Л.В. Яссман) выявило у большого количества старших дошкольников ишкольников младших классов значительное недоразвитие словоизменения,словообразования, синтаксической структуры предложения.

Исследования Боряковой Н.Ю., Зориной С.В., Мальцевой Е.В., РахмаковойГ.Н., Хохловой А.А. показали, что у детей с задержкой психического развитиямладшего школьного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных,так и глаголов. Обнаруживаются трудности при усвоении предложно-падежныхконструкций, категорий рода и числа существительных.

Система словоизменения глагола, как указывают авторы, сформированалучше, что связано с большим обьёмом и сложностью парадигмы существительных.Допущенные ошибки проявляются, главным образом в недостаточно точномупотреблении глаголов /детикатаются – дети едут, мальчик собирает – мальчик убирает/, внарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа, внарушении чередования в основе глагола /мальчикбежит – дети бежат; дети бегут – мальчик бегит/.

При согласовании прилагательного с существительным  старшие дошкольникис задержкой психического развития пользуются формами как единственного так имножественного числа, однако часто допускают их смешение. Это обусловлено тем,что каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфологическимипризнаками имени существительного.

Лалаева Р.И. указывает, что в связи с недоразвитием познавательнойдеятельности в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, удетей с задержкой психического развития обнаруживаются и особенности процессовсловообразования. Исследования словообразования (Зорина С.В, Мальцева Е.В.,Слепович Е.С., Соботович Е.Ф. Хохлова А.А. и другие) показывают, что у этойкатегории детей процесс словообразования задерживается, затягивается во времении имеет качественное своеобразие. Учёные выделяют следующие особенностисловообразования частей речи:

♠   существительных(уменьшительно-ласкательных, названий детёнышей животных и птиц, по аналогии /дождь – дождинка, снег — .../,со значением частички целого);

♠   приставочныхглаголов (замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузногозначения, замена одной приставки другой, близкой по значению, употреблениевместо глагола с приставкой основы глагола без приставки);

♠   относительныхприлагательных.

Таким образом можно сделать вывод о несформированности функциисловообразования у старших дошкольников с задержкой психического развития.Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том,что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. Кроме того,случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорито том, что у старших дошкольников с задержкой психического развития недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования.

1.2.Грамматический стройречи детей с общим недоразвитием речи.

 

Ещё в прошлом столетии профессор Левина Р.Е., изучая наиболее тяжёлыеречевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, укоторых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. Удетей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушеннымипроизношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладениесистемой морфем, а следовательно плохо усваиваются навыки словоизменения исловообразования, словарный запас отстаёт от нормы, как по количественным, таки по качественным показателям; страдает связная речь.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, в зависимости отуровня  речевого развития, учёные выделяют следующие нарушения грамматическогостроя речи.

o Для первого уровня речевого развития характерно отсутствие илиналичие зачаточного состояния понимания значений грамматических измененийслова. Как отмечает Волкова Л.С., если исключить ситуационно ориентирующиепризнаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного имножественного числа существительных, глагола прошедшего времени, формымужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

o На втором уровне отмечаются грубые ошибки в употребленииграмматических конструкций: смешение падежных форм /"едет машину"вместо на машине/,нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов винфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числанастоящего времени, а употреблении числа и рода глаголов, при изменениисуществительных по числам /"два каси" – двакарандаша, «де тун» – два стула/, отсутствие согласованияприлагательных с существительными, числительных с существительными.

o На третьем уровне речевого развития отмечается следующийаграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными,прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количествоошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Исходя из анализа литературных источников можно сделать следующиевыводы: аграмматизм является чуть ли не самым устойчивым и одним из основныхпроявлений общего недоразвития речи /В.К. Воробьёва, 1967; Е.М. Мастюкова, 1981/.Кроме того, сформированность грамматического строя речи у детей с общимнедоразвитием речи зависит от уровня их речевого развития /Р.Е. Левина, 1968;С.Н. Шаховская, 1969/.


1.3.Грамматическийстрой речи детей с моторной алалией.

При моторной алалии отмечается системность недоразвития всех сторон ифункций речи при алалии. Выявляются трудности построения фразы и усвоенияграмматического строя, недостаточность развития подражательной деятельности,неполноценность всех форм произвольной речи.   Волкова Л.С. отмечаетнеоднородность проявлений моторной алалии: иногда отмечается преимущественнаянесформированность операций отбора языковых средств, т.е. фонематических,лексических и грамматических элементов, в других случаях преобладающеенарушение – несформированность операций комбинирования. Выявляетсянеравномерность нарушений языковой системы: алалии с преимущественной несформированностьюфонематического или грамматического уровня языковой системы и алалии сотносительно равномерной несформированностью всех языковых систем.

Трауготт Н.Н. выделила следующие нарушения грамматического строя речи удетей с моторной алалией: отсутствие предлогов и союзов, употреблениесуществительных преимущественно в именительном падеже, глаголов в неопределённомнаклонении. Жаренкова Г.И.  в своих работах отмечает недостаточное пониманиеграмматических форм моторными алаликами, как следствие недоразвития активнойречи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке такназываемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребёнок эмпирическиовладевает всей сложной системой грамматики русского языка.

Л.В. Мелихова /1960/ указывает, что с накоплением словаря у учащихся смоторной алалией увеличивается и количество ошибок, связанных с грамматическиправильным оформлением высказывания.

Так, В.К. Орфинской /1959/ разработаны принципы логопедической работы сдетьми с моторной алалией по формированию у них системы грамматическогословообразования и словоизменения. Воспитанию грамматического строя речи удетей с моторной алалией посвящены работы Л.П. Голубевой /1952/, Н.С. Жуковой,Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой /1973, 1990/, Л.Ф. Спировой /1980/.Исследования  С.Н. Шаховской /1969/, Л.В. Трофимовой /1992/ направлены на формированиеу детей с моторной алалией морфологической системы словоизменения, посколькуупражнения в словоизменении и словообразовании являются, по мнению данныхавторов, основными в развитии грамматического строя речи.

Таким образом, на основании анализа специальной литературы по темеисследования можно сделать следующие выводы:

1.   Дляучащихся с задержкой психического развития характерно недоразвитиеграмматического строя речи.

2.   Уучащихся с моторной алалией, общим недоразвитием речи, задержкой психическогоразвития имеется много сходных проявлений в состоянии лексико-грамматической стороныречи. 

Глава II

Особенностиграмматического строя речи старших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

 

2.1.Методика иорганизация экспериментального изучения.

 

Исследование грамматического строя речи включало изучение следующихумений: словообразование существительных, прилагательных и глаголов,употребление падежей, категории числа существительных, овладение согласованиемразных частей речи, а также умения употреблять простые и сложные предлоги,конструировать предложения.

Обьектом исследования являлись учащиеся 7 «А» и «Б»классов общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи №18. Всегообследовано 20 школьников.

В исследовании использована модифицированная нами методика ФёдоровойА.Э.

Учащимся  были предложены следующие задания:

№1 Исследование навыковсловообразования.

PОбразование уменьшительно-ласкательной формы существительных (дочь, дом, рука, рот, лист).

PОбразование слов, обозначающих профессии людей (Кто лечит /охраняет, защищает,управляет, играет на инструменте/?).

PОбразование глаголов при помощи приставок (у, пере, за, до, по, под, рас,раз).

№2 Исследование употребления падежей.

PПросклоняйте слово (кошка,сестра, клён, солнце).

PСпишите, дописывая окончания. Выделите окончания, укажите падеж (В большом смущени..., остановитьсяв смущень..., находиться на расстояни..., приехать на побережь..., впасть вотчаяни..., быть в отчаяни..., в сияни… дня, в сиянь… солнечных лучей,собираться к Наталь..., обратиться к Натали..., рассказывать о Марь...,беседовать о гени..., ветви в ине...).

№3 Употребление категорий числа имёнсуществительных.

PОбразование множественного числа существительных от единственного(площадь, дочь, сосед,хозяин, сорт, повар, платок, соловей, луг, болгарин, котёнок, волчонок, стул,крыло, дерево, собрание, ружьё, человек, ребёнок).

№4 Овладение согласованием частей речи

PСогласование прилагательных с существительными (Черн… кофе, двухместн…купе, светов… табло, пересолен… рагу, вкусн… салями, изучаем… мноюязык, выращен… капуста, очаровательн… девочка, нов… пианино).

PСогласование существительных с числительными /прочитайте,составьте словосочетания типа два ореха, три поросёнка (Великан, компьютер, бутон,гирлянда, неудачник, родственник, чудак.)/.

PСогласование существительных с глаголами /подберите ксуществительным глаголы, составьте словосочетания (хозяин, компьютер, коллектив, организм, призрак,колдун, автор, учитель, самоучитель, пастух, электропастух)/.

№5  Употребление предлогов.

PПодпишите к картинке предлог, куда движется шарик? (предьявляютсякартинки, где нарисован прямоугольник и шарик, стрелкой показано движение,проверяются предлоги к,в, на, над, под, из-за, из-под, перед, возле, у, около, от, вдоль, из, по,через).

№6  Умение конструировать предложения.

PСоставление рассказа по опорным словам (придумай приключениенеизвестного путешественника, используя данные слова: плавание, крушение, стойкость,смелость, смекалка, выдержка, везение, помощь, возвращение, смех, галдёж, счастье).

   2.2. Результаты изучения особенностей грамматических умений.

Установленные особенности грамматического строя речи у разных группучащихся мы  представили в таблице.

Особенностиграмматического строя речи у учащихся старших классов школы для детей стяжёлыми нарушениями речи,%

Виды ошибок Испытуемые Дети с тяжелыми нарушениями речи — в словообразовании — в употреблении падежей существительных

50

41,7

— в употреблении числа существительных

66

48

— в согласовании различных частей речи

50

16

— в употреблении предлогов

70

90

— в конструировании предложений

50

58

Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности увсех учащихся с тяжёлыми нарушениями речи наблюдаются при употреблениипредлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляют предлогов, либо употребляюттолько простые предлоги /в,на, за, с, к/, в активном запасе в основном 4-5 предлогов, редковстречаются: под, над. Сложные предлоги не употребляются.

Многие испытуемые допускают ошибки в употреблении числасуществительного: либо вовсе не указывают, либо делают это неверно. Припреобразовании существительных единственного числа в множественное допускаютошибки /ребёнок — ребёнки,человек — человеки/.

Конструирование предложений также заслуживает определённого внимания.Ученики конструируют, в основном, нераспространенные, несогласованныепредложения, часто без знаков препинания, случаются пропуски членов предложения,союзов.

Входе обследования выявились следующие трудности в употреблении падежейсуществительных: наиболее часто допускаются ошибки в родительном, винительном итворительном падежах. Так учащиеся либо заменяют один падеж другим, либо вовсезатрудняются определить его. 

В согласовании различных частей речи учащиеся испытывают трудностипреимущественно при согласовании числительных с существительными, меньшееколичество ошибок встречается при согласовании глаголов или прилагательных ссуществительными.

Навыки словообразования учащихся старших классов сформированы, поэтомув ходе обследования ошибок не выявлено.

Исходя из количественных данных обследования вышеизложенныхграмматических умений, можно сделать следующие выводы: у старшеклассников, посравнению с детьми более младшего возраста наблюдается тенденция снижения количестваграмматических ошибок, меняется количественный показатель в определённых видахошибок, где-то в сторону увеличения, где-то в сторону уменьшения их количества.

ГлаваIII

Методическиерекомендации по преодолению грамматических нарушений.

 

Недостатки грамматического строя речи мешают в общении, вызываюттрудности в овладении письмом. В связи с этим важное значение имеет длительнаялогопедическая работа, направленная на формирование грамматически правильнойфразы, умения изменять слова, различать слова по признакам категориальности.

В ходе исследования установлено, что наибольшие трудности у всехучащихся с тяжёлыми нарушениями речи вызывает употребление предлогов,конструирование предложений, оперирование предложно-падежными конструкциями.

Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, мы наметилиследующие направления в работе при формировании грамматического строя речи:

{развитие умения использовать в речи предлоги;

{развитие навыков конструирования предложений;

{обучение согласованию различных частей речи.

У учащихся с моторной алалией работа по формированию грамматическихумений  должна начинаться с уже прошедшей работы по формированиюпсихологических предпосылок речевой деятельности, по развитию импрессивнойречи; в работе, особенно сдетьми с моторной алалией, следует придерживатьсяпринципа поэтапности, что позволяет переходить от лёгких заданий к болеетрудным.

Фёдорова А.Э. выделяет следующие этапы работы над грамматическимиумениями.

                           I.     Обучение согласованию различных частей речи следует начинать ссогласования прилагательных  с существительными. При этом необходимопараллельно вести работу по развитию словарного запаса учащихся. Надо научитьдетей ставить вопросы от существительных к прилагательным сначала в единственном,а затем во множественном числе.

Ознакомив учащихся с прилагательными, можно предложить следующие видызаданий:

{из предложенных слов выписать прилагательные;

{дописать окончания в прилагательных по образцу /мудрая пословица,зелен… улица/ в словосочетаниях, предложениях;

{составить словосочетание с данным словом /красная, полный,утреннее/;

{исправить ошибки /красный платье, умный человек, красивоя цветы/.

Следующий этап в обучении согласованию – согласование существительных счислительными. Как и на предыдущем этапе, здесь обязательно используетсянаглядность.

Данную работу целесообразно начинать с выявления счётных операцийребёнка. Учащимся предлагается из ряда картинок выбрать ту, на которойизображено, например, «три груши». И сразу же ребёнок проговаривает, что здесьизображено. С учащимися с моторной алалией часто необходимо многократноеповторение и заучивание окончаний существительных при согласовании их счислительными с обязательной опорой на картинку или наглядную ситуацию.

Постепенно вводятся задания по формированию умения согласовыватьсуществительные с притяжательными местоимениями мой, моя, моё, мои. Всемучащимся полезны упражнения на исправление ошибок / «моя яблоко», «мои ручка»,«один тетрадь»/.

Работа по согласованию существительных и глаголов должна начинатьсятолько после усвоения учащимися понятия «глагол». У учащихся с моторной алалией следует обратить особое внимание на категорию времени глаголов. Для них полезносопровождать свои действия словами / «я читаю, я читала, я прочитала»/.

                             II.   Параллельнос работой по формированию умения согласовывать различные части речи ведётсяработа по развитию функций словообразования.

Для всех категорий учащихся необходимо использование следующихупражнений.

1.    Образование новых слов при помощи суффиксов. Начинать такой вид работыполезно с существительных:

{образование существительных мужского рода с суффиксами -ок-, -ик-/стол-столик, гриб-грибок/;

{чем отличаются слова? /гриб-грибок, стол-столик/;

{образование существительных женского рода с суффиксом -к- /рыба-рыбка,рука-..., спина-.../;

{образование существительных при помощи суффиксов      -енок-,-онок- /слон-слонёнок, лиса -..., кот-.../;

{образование существительных при помощи суффиксов      -очк-,-ечк- /лодка-лодочка, лампа-..., книга-.../;

{образование существительных, обозначающих профессии человека /камень-каменщик,часы-..., печь-.../.

На первых этапах обучения всем учащимся следует давать образецвыполнения задания, опираясь на наглядный материал. На занятиях пословообразованию обязательно наличие картинок «большой-маленький», «Животные иих детёныши».

У учащихся с моторной алалией следует обратить особое внимание наобразование прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных формсуществительных. У учащихся с ОНР необходимо более тщательно отрабатывать образованиесуществительных с уменьшительно-ласкательным значением, существительных,обозначающих профессии человека. С учащимися с задержкой психического развитиянадо особенно длительно закреплять умение образовывать существительные поаналогии, которые обозначают деятельность людей. При этом следует обратить внимание детей на многообразие суффиксов используемых при выполнении данного вида заданий.Все новые слова целесообразно включать сначала в словосочетания, затем в предложения.

Для всех учащихся необходима работа по образованию прилагательных отсуществительных  при помощи различных суффиксов. Многие учащиеся затрудняются вобразовании относительных и особенно качественных прилагательных в формесравнительной степени.

2.    Образование новых слов при помощи приставок:

™образование существительных: рост – нарост; краска– покраска /здесьследует вспомнить правило о правописании приставок с корнем и предлогов со словами/;

™образование глаголов от глагольных основ /шел – ушёл, отошёл,пришел, вышел; летел — ...; бежала — .../.

У учащихся с моторной алалией следует обратить внимание на употреблениеразличных глагольных форм. Для этого используются действия самих детей, сериикартинок с различными видами действия /мальчик идёт в школу… подошел к школе… пришелв школу… вышел из школы/.

                           III.   Следующийэтап коррекционной работы направлен на развитие умения употреблать в речипростые и сложные предлоги работа идёт в двух направлениях:

¯работа над пониманием роли предлогов в речи;

¯обучение правильному употреблению предлогов в речи.

Работу над предлогами следует начинать с наиболее простых предлогов«в», «на», «под».

Первоначально проводится работа по уточнению понимания детьми данныхпредлогов. Для этого можно предложить упражнение: «Положи ручку на стол,под стол, в стол».

Работу по обучению правильному употреблению предлогов «в»,«на», «под» начинают с одного предлога. С этой целью используютсяследующие задания:

¯ответы на вопросы: куда я положила мяч? /в шкаф/; куда ты положилмашинку? /в карман/ и т. д. — исправление «ошибок » логопеда.

С целью дифференциации предлогов «в – на – под»  можноиспользовать упражнения:

¯показать на рисунке птицу на ветке, белку в дупле, зайца поддеревом;

¯где лежит кубик? /на столе, в столе, под столом/.

¯Закончить предложение «Я убрал коробку… /в стол, под стол,на стол/».

Затем учащихся знакомят с предлогами «у», «с»,«по», «до», «из», «за», «к».Для этого со всеми учащимися можно использовать следующие приёмы:

¯показать, где на картинке мальчик идет за девочкой, с девочкой, кдевочке;

¯знакомство с данными предлогами сопровождать действиями: подойтик столу, достать из стола, взять у учителя и т.д.;

¯дописать недостающие предлоги в предложениях: «Саша подошел… дому.… дома вышел мужчина… собакой. Они подошли… калитке.»

Далее происходит знакомство с наиболее сложными предлогами«из-за», «из-под», «между». Для этого логопед идети многократно сопровождают свои действия речью: «Я поставила стул зашкаф. Я взяла стул из-за шкафа. Откуда я взяла стул?» После этогопроводится работа по дифференциации предлогов «за – из-за», «под– из-под». Особое внимание в этой работе следует уделить учащимся смоторной алалией. Им требуется многократное создание ситуаций, которые быпредполагали использование данных предлогов.

Результаты исследования показали, что учащиеся с моторной алалией трудноусваивают навыки грамматического оформления высказывания. Детям с моторнойалалией требуется большее количество времени и образцов для выполнения задания,оказание помощи со стороны взрослого.

Для учащихся с моторной алалией и задержкой психического развитияособенно важным является привлечение различных анализаторов – слухового,зрительного, кинестетического. Ребёнок должен понаблюдать, прослушать названиепредмета или действия, изобразить его, назвать сам. В результате в сознанииребёнка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее. Однакоучащимся с моторной алалией в отличие от детей с задержкой психическогоразвития в силу выраженности нарушений требуется облегчённый материал, подаваемыйв меньшем количестве.

В представленной Николаевой С.М. системе работы по преодолениюаграмматизма у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи,предложены методические установки к работе в данном аспекте.

Тема:«Границы предложения»

Цель: учитьнаходить границы предложения в тексте.

1.  Логопед. Что такое предложение?Что мы о нём знаем?

P… законченнаямысль.

P… в неместь главные члены: подлежащее и сказуемое.

2.  На доске написан текст безточек и большой буквы в начале предложения:

ударили холодные утренники с деревьевдождём сыплются жёлтые листья спрятались насекомые перелётные птицы собираютсяв дорогу дрозды жадно клюют рябину в лесу свищет холодный ветер деревьяпогружаются в глубокий сон.

PНайдитеошибки в тексте.

P… нетбольшой буквы;… нет точек;… нет предложений;… трудно читать;… труднопонять.

PБудемисправлять ошибки. Надо найти начало и конец каждого предложения, поставитьсоответствующие знаки.

Рассуждение ведётся следующимобразом:

·   О чёмговорится в первом предложении?

·   … обутренниках.

·   Проверим.

·   Что? –утренники. Это подлежащее, подчеркнём его одной чертой.

·   Чтоговорится об утренниках?

·   … чтоони ударили.

·   Проверим.Утренники что сделали? – ударили. Это сказуемое, подчеркнём его двумя чертами.

·   Определим,какие еще слова в этом предложении связаны по смыслу с главными членами предложения.Где заканчивается мысль?

Таким же образомпрорабатывается весь текст, определяются границы предложений.

3.  Задание: прочитать текст вслух,делая выразительные паузы на точках.

Примечание. Упражнение для закрепленияпредлагается по усмотрению логопеда.

 

Следует отметить, что только в результате целенаправленной коррекционнойработы по развитию речи в целом возможно устранение аграмматизма у учащихся с тяжёлыминарушениями речи.

Мы предполагаем, что проведение названных мероприятий будетспособствовать более эффективному преодолению грамматических нарушений у разныхгрупп учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

 


Список использованныхисточников

 

1.   Ипполитова М.В.Особенности построения предложений в речи учащихся с церебральным параличом.Основные направления формирования умений построения предложений. – М.,1989.

2.   Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкойпсихического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. –М.,2004.

3.   Левина Р.Е. Нарушениеписьма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

4.   Мастюкова Е.М.,Ипполитова М.В. нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1965.

5.   Николаева С.М.Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезковыраженным ОНР //    Дефектология. – 2000. — № 1.

6.   Рахмакова Г.Н.Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкойпсихического развития //  Дефектология. – 1987. — № 6.

7.   Садовникова И.Н.Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1982.

8.   Слепович Е.С.Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственногоразвития // Дефектология. – 1978. — № 2.

9.   Соботович Е.Ф.Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981.

10.   Спирова Л.Ф.,Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи.// Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.

11.   Спирова Л.Ф.,Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976.

12.   Спирова Л.Ф.особенности речевого развития учащихся с ТНР. – М., 1980.

13.   Тихеева Е.И.Развитие речи у детей. – М.,1981.

14.   Тригер Р.Д.Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. – 1972. — № 5.

15.   Тригер Р.Д.Некоторые особенности младших школьников // Дефектология. – 1987. — № 5.

16.    Фёдорова А.Э.Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся с ОПФР: дис. на соисканиеакадем. степ. магистра образования. – Мн., 1998г.

17.   Филичева Т.Б.,Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М., 2000.

18.   Ястребова А. В.Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984.

19.   Хрестоматия пологопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и среднихспециальных педагогических учебных заведений; Т.II / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М., 1997.

20.   Логопедия: учеб.для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Волковой Л.С.,Шаховской С.Н. – М., 2002.

еще рефераты
Еще работы по педагогике