Реферат: ЗАСОБИ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ АКТИВНОСТI МОЛОДИХ ШКОЛЯРiВ
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ
ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМ К.Д.УШИНСЬКОГО
КАФЕДРАПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ
ЗАСОБИСТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДИХ ШКОЛЯРІВ
Курсова робота
з педагогіки
студентки III курсу
1 групи денного відділення
факультету початкового
навчання та соціальної
педагогіки
Мельникової Вікторії
Олександрівни
Науковий керівник
кан. пед. наук доц.
Пальшкова І.О.
м. Одеса 2000 р.
Зміст
Вступ ……………………………………………………………………………………………………………………………………3
I. Ємоційне стимулювання навчально-пізнавальних
потреб школярів ……………………………………………………………………………………………………………6
1.1. Організаційний етап. ……………………………………………………………………………8
1.2. Когнітивний та заключний етапи. ………………………………………………13
II. Загальні правила конкретних стимулів виховання
та навчання ………………………………………………………………………………………………………………………14
2.1. Правила: думайте про те, чого хоче учнень …………………14
2.2. Правила: іграшки керують світом. ………………………………………18
III. Підготовка уроку. ………………………………………………………………………………………27
Висновки. ……………………………………………………………………………………………………………………………29
Додатки. ………………………………………………………………………………………………………………………………30
Список використаної літератури. …………………………………………………………………31
ВСТУП.
Стимулювання навчання
Древньогрецькеслово «стимулус» не з благородних: так колись називали довгу загострену палку, якою поганяли биків і мулів.«Стимулювати» в сучасному розумінні значить «підштовхувати, спонукати людину дочого-небудь». Так уже ми влаштовані,що без постійних нагадувань і спонукань,власних або зовнішніх зусиль, а часто і прямого примушення не можемо зрушитисяз місця, недостатньо активно працюємо,живемо через інерцію. «Доки грім непролунає мужик не перехреститься», свідчить російське прислів'я, що виникло,треба вважати, не без основ і що відбилоглибинну сутності людської натури.
Був час, колинедбайливе ставлення до справирозцінюється як проста лінь і для подолання цього ускладнення застосовувалосятакий ж простий і природний засіб примушення,що виступав в різних формах і видах іщо пустило глибоке коріння в історії людських відносин. Багато праці витратили вчені щоб намацати головнінитки в найскладніших тенетах людської душі. Згодом прийшло і розуміннярізноманітності впливів на людину, спонукати якого до активної діяльностіпримітивними понуканням ставало все важче. Вільна і незалежна особистість, захищена Хартією про права,вимагає іншого підходу.
Рівеньтеоретичних досліджень в області стимулювання досить високий. Тим часом мало знайдеться факторів,порівнянних зі стимулюванням поефективності свого впливу на продуктивність педагогічного процесу. Місцестимулювання в першій трійці найбільш впливових причин говорить саме за себе.
Потреби,мотиви, стимули — ягоди одного поля.Можна довго сперечатися про ієрархію цих понять, місце і роль їх в системі,чому в основному і займаються теоретики, безсумнівно одне стимули спираються на потреби і мотиви, невіддільні відних. Важливо підкреслити, що людиназвичайно відчуває одночасну дію різнихпотреб і мотивів і поступає відповіднодо найбільш сильного спонукання. Алеможе трапитися так, що одночасно діють з однаковою силою різнонаправлені потреби і мотиви, вступаючіміж собою в конфлікт. У цих випадках людина виявляється перед необхідністювибирати з декількох можливих напрямівте, по якому він буде діяти. Не останню, а можливо, навіть головну роль при цьому виконують стимули, їм відводитьсяроль «спускового гачка» в здійсненні наміру. Ще найважливіше їх значення в конфліктній ситуації, коли з одного боку стоять мотиви, що мають для людини етичнезначення (почуття обов'язку, відповідальності), а з іншого боку протилежніпотреби, раціонально менш цінні, але емоційно більш привабливі. Зробити вибір, визначитися, ухвалитиправильне рішення і діяти в потрібномунапрямі допомагають стимули.
Вибір стимулу,по тому, що якому навчається треба, але не дуже хочеться діяти, вимагаєспеціальних зусиль, які в свою чергу пов'язані з свідомим подоланнямпротистоячих спонук. Це дуже важкийпроцес, з яким не завжди справляється і доросла людина, а тим більше учень. Одного лише розуміння того, як треба поступити далеко не досить. Нерідковиявляється, що інтелект іде на поводіемоційних переживань, пов'язаних збезпосередніми спонуками, і тоді учень шукає і знаходить виправдання длявибору більш привабливої лінії поведінки. Вирішують справу знову ж правильнопідібрані і застосовані стимули.
I. ЕМОЦІЙНЕ СТИМУЛЮВАННЯНАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНИХ ПОТРЕБ ШКОЛЯРІВ
Педагоги-практикизнають, що для позитивних змін фізіологічного, психологічного таособистісного порядку у дітей є зміна соціального становища, яким може бутивступ до школи. Це покладає велику відповідальність на вчителя-класовода,котрий забезпечує не тільки умови для цих змін, а й подальший розвиток дитини вудосконаленні своєї особистості за рахунок навчально-виховного процесу. Алепрактика показує, що вже в другому півріччі бажання першокласника ходити дошколи зникає разом з потребою навчатися. Відомо, що кожна дитина, як і всіживі істоти, прагне удосконалюватися. З приходом до школи вона має усвідомитиможливості навчального процесу, які забезпечуються педагогічним стимулюваннямта задоволенням навчально-пізнавальних потреб, а вони єдомінуючими дляпершокласника. Психолого-педагогічна умова такого забезпечення — вирішення цілоїнизки дидактичних протиріч, їх не так і багато: найперше — зовнішні(педагогічні) та внутрішні (особистісні), що забезпечують успішність навчальногопроцесу. Педагогічна майстерність учителя полягає в природному переводізовнішніх педагогічних у внутрішні — психологічні протиріччя та створенніоптимальних умов для їх усвідомлення учнем. Це дасть змогу педагогові піднятипроцес навчання учнів на більш високий рівень завдяки свідомому просуванню відмети уроку до бажаного результату. Крім того, такий підхід вкрай необхідний дляусунення формалізму в діяльності сучасної школи, оскільки дає змогу учневісприймати себе як активного суб'єкта навчального процесу, від якого залежитьякщо не все, то більшість у самовдосконаленні.
1.1. Організаційний етап.
Отже, починаючиз організаційного етапу, вчителеві необхідно формувати ціннісні орієнтаціїучнів на використання всіх можливостей у самовдосконаленні тасоціально-психологічні установки (готовність) до їх реалізації в умовному тареальному процесі життєдіяльності. В основу цієї роботи покладаєтьсяактуалізація знань про духовні, моральні та матеріальні цінності людства ісвого народу, що сприяє самовдосконаленню і є визначальною умовою поліпшенняособистого та соціального буття. В такому разі не досить нагадувати дітям,який буде урок зараз і що відбуватиметься на ньому. Важливіше, аби учні самівизначили, що вони вже досягли на даний момент і які почуття у них викликає цейрівень, чи задоволені вони собою і чи мають зупинятися на досягнутому. Отжеосновною педагогічною метою цього етапу є емоційне стимулювання позитивних почуттівдітей, які їм дадуть змогу зафіксувати у свідомості відповідні можливостінавчальної діяльності, її цінність для подальшого самовдосконалення таготовність використовувати все можливе в цьому плані, що буде запропонованевчителем під час вивчення цієї дисципліни. Як показує шкільна практика,сьогодні запізно орієнтуватися на вікові обмеження молодших школярів. Дітинароджуються з гарними' розумовими здібностями, однак батьки, які займаютьсявихованням дитини з моменту появи на світ і не мають спеціальної педагогічноїпідготовки, а потім працівники дошкільних закладів, учителі початкової школи,що не своєчасно підвищують свій професійний рівень і не ознайомлюються зякісними змінами психічних особливостей наступних поколінь, загальмовуютьрозвиток актуальної зони дитини та не забезпечують своєчасний перехід її в зонунайближчого розвитку. Найчастіше педагогічні працівники обмежуються тількивимогами навчальної програми і, відтак, недостатньо уваги приділяють вивченнюособливостей та можливостей психіки дітей молодшого шкільного віку, а такожзавдань, що складають зміст їхнього найближчого розвитку. У дітей, якіна-родилися в 90-их роках, і це фактично основний склад учнів сучасноїпочаткової школи, психологами та педагогами відмічаються певні характернівікові відмінності, що відрізняють їх від попередніх поколінь. Це переважнопозитивні зміни, які дають змогу учневі сприйняти, осмислити, усвідомити тазрозуміти більш складні явища за спрощеної подачі інформації. Крім того, дітицього вікового періоду дуже цікавляться всіма кількісно-якісними змінами, щоприродно визначається наявністю кризового періоду життя. Ця цікавість запозитивного стимулювання стає для дитини важливим рішенням у самопізнанні тавдосконаленні. І в цьому, плані найважливішим є постійне створення умоввиникнення навчально-пізнавальних потреб дитини, які б сприймалися нею якпотреби самовдосконалення.
Можна зпевністю сказати, що сучасний учень молодшого шкільного віку не тільки здатензрозуміти за кваліфікованого пояснення, а й потребує найпростіших знань просвою психіку та особистісні утворення. За їх відсутності потреба всамоудосконаленні не усвідомлюється учнем і не стимулює виникнення потреби всамоствердженні себе в ролі суб'єкта пізнавальної діяльності, як провідногозасобу навчання. Таким чином втрачається не тільки навчачально-пізнавальнийінтерес, а й можливість педагога спиратися на нього в своїй роботі. В цьомуконтексті неприпустимим є зміщення акцентів у педагогічній діяльності зпозитивних змін учня на негативні, отже висвітлення позитивних надбань дитинина організаційному етапі — психолого-педагогічна умова успішної реалізаціїбудь-якої форми здійснення навчального процесу. За такого підходу ефективнимистають колективні форми роботи на початку уроку, що дають змогу учневіототожнити себе з більшістю встигаючих учнів, мета яких — самовдосконалення зарахунок навчальної діяльності. Так групова емоційно насичена відповідь школярівна запитання: «Хто ми є?» — передбачає відповідь, як оцінку своїм прагненнямстати досконалими членами висо-корозвиненого суспільства. Діти визначають, щоїм необхідно зробити, аби досягти успіху. Це дає змогу педагогові не тількиформувати колективні та індивідуальні соціальне значимі навчально-пізнавальніустановки, а й відпрацьовувати логіку організаційного етапу, що стає сталоюнавичкою сприйняття своєї ролі під час виконання дітьми будь-якої справи.Підкріпленням позитивного стимулювання на цьому етапі має бути виконання учнямипосильних самостійних чи колективних завдань, що мають підтвердити усвідомості дитини наявність відповідних змін. Це підготовчий етап до створенняосновних суперечностей між програмними вимогами, носієм яких є вчитель, танедостатніми можливостями учнів задовольнити їх за рахунок своїх досягнень. Цясуперечність створюється на основі введення дітей у ситуацію виконаннянаступного завдання, яке є звичним за формою, однак по суті потребує тих знаньта умінь, які ще не сформовані у дитини і які відповідають сучасним програмнимвимогам з відповідної навчальної дисципліни. Коли учень стикається з такоюконфліктною ситуацією, почуття задоволення своїм рівнем змінюється напротилежне за модальністю, що має вирішальне значення для послідовних позитивнихзмін. Дитина, як і доросла людина, ніколи не змінюватиме те, чим воназадоволена на даний момент. Отже, створення ситуації особистого незадоволеннямежею своїх актуальних досягнень — необхідна умова здійснення мотиваційного тацільового етапів. Однак слід відзначити, що враховуючи індивідуальніособливості кожного учня, вчитель має чітко вирахувати оптимальний час ситуаціїемоційної напруги, аби не допустити емоційної перенапруги, що призводить дорозчарувань, втрати пізнавального інтересу, формування негативних комплексівтощо. Він на цьому етапі має сприйматися учнями як великий гуманіст, друг,помічник, який не тільки вказує шлях, яким учень має удосконалюватися, а йдопомагає пройти ним з найменшими моральними, інтелектуальними та фізичнимизатратами, що дуже важливо під час формування вмінь учнів ефективно будуватибудь-яку діяльність, а відтак і своє життя. Основним завданням педагогічноговпливу на цьому етапі є перехід попередніх суперечностей у наступні: між зовнішніми(педагогічними) та внутрішніми (особистісними) вимогами учня до рівня своїхзнань, умінь та навичок, а також їх послідовна інтеграція як психологічненовоутворення дитини. Ця робота потребує керованого аналізу одних та іншихвимог з послідовною оцінкою їх учнями як: внутрішніх — недостатніх, так ізовнішніх — необхідних і достатніх для самовдосконалення та. наступного життя.При цьому педагог має переконати учня, що основна проблема криється не в йогонеповноцінності, а у відсутності тих вимог, що актуалізувалися цим завданням,і що за відповідного бажання учня та допомоги вчителя їх легко реалізувати.Для цього вчителеві достатньо правильно побудувати евристичну бесіду, абостворити програвання чи вирішення життєвої ситуації, що яскраво показує дітям,для чого необхідно навчитися розв'язувати задачі з двома чи кількоманевідомими, вміти користуватися правилом грамотного мовлення, володіти тією чиіншою інформацією. За таких обставин емоційний стан учня закономірнозмінюється в бік позитивної модальності, що зумовлюється появою у школяра надіїна те, що він зможе, бо здібний, а також впевненості в тому, що це вкрайнеобхідно для його подальшого життя. Слід зазначити, що попередня робота не єсамодостатньою, а лише створює умови для подальшого природного управліннянавчально-пізнавальною діяльністю учня, котрий вважатиме себе повноцінним їїсуб'єктом лише тоді, коли сам визначить відповідну мету. Для цього вчитель маєактуалізувати в свідомості дитини: за рахунок чого вона може виконати свої вимогиі що конкретно для цього їй необхідно зробити. Який тип уроку не реалізовувавсяб учителем, він має на цьому етапі разом з учнями оцінити та визначитиособистісні перетворення. Підхід це не новий, однак передбачає сприйняттяучнем самого себе як особистості, з якою рахуються і думка якої вирішальна усамовизначенні, що дає змогу дитині усвідомлювати свій, керований учителем,вибір як самостійний, а, отже, необхідний до реалізації. Таким чином зінтегративно-цільового педагог має перевести дітей на пізнавальний, тобтокогнітивний етап уроку.
1.2. Когнітивний та заключний етапи.
Провіднимпротиріччям когнітивного етапу є невідповідність між бажаннями, чи топретензіями учнів та їх знаннями про те, за рахунок чого і яким чином їхзадовольнити, яким шляхом піти, за яких умов він буде ефективним тощо. Тут дужеважливо звернути увагу дітей на роль засобів та методів навчання, щообираються, як способів їх використання у самостійній роботі чи взаємодіївчителя й учня. Наприклад, учитель запевняє школяра, або ж нагадує йому, щовизначальним засобом навчання є інформація, яку можна отримати з різних джерелта опрацювати різними способами. Встановлюючи за допомогою тестів,комп'ютерних технологій стан та особливості ефективного опрацювання інформації,учень свідомо обирає її носія та спосіб вивчення, визначає наслідки, до якихмає дійти в певний проміжок часу. Таким чином почуття незадоволення своїмизнаннями, невпевненості тощо змінюються на почуття самоповаги учня тавпевненості в тому, що свою долю людина вирішує сама, і надії на те, що вбудь-який момент їй допоможе вірний друг та помічник — учитель. Такий емоційнопривабливий навчальний процес забезпечує формування стійкихнавчально-пізнавальних потреб не стільки в оцінках. скільки в результатах та різнихвидах пропонованої вчителем діяльності, яка дає змогу почуватися в ролі учня —як дорослої, відповідальної людини.
На заключномуетапі організаційної та навчальної діяльності вчитель констатує позитивніособистісні зміни кожного учня та сприяє соціально-психологічномувдосконаленню сформованих надбань у по-заурочний час.
II. ЗАГАЛЬНІ ПРАВИЛА КОНКРЕТНИХСТИМУЛІВ ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ.
2.1. Правила: думайте про те, чого хоче учнень
Розглядуконкретних стимулів виховання і навчаннякраще за все покластися на думкуамериканського професора м. Оверстріта, висловлене в його повчальній книзі«Вплив на поведінку людини». Професор прямо і стверджує,що в основі нашої поведінки лежать наші таємні бажання… Найкраща порада, яку можна дати тим, хто поставить собі задачею умовитикогось здійснити той або інший вчинокбудь те в діловому світі, в сім'ї, в школі або політиці, зводиться до наступного: спочатку примусьте вашого співрозмовника пристрасно чогось побажати. Той, хто зможе це зробити, завоює весь світ, а хто не зможе тойзалишиться в самотності. Ось чому стимули, які рекомендується знаходити і застосовувати вчителям,спираються на тонкі, делікатні «підштовхування» певних дій, що вчаться довиконання, і виключають відкритий «тиск»,грубе силування.
Спирайтеся на бажання. Чого хоче навчаючий — головне питання для вчителя. Коли ми збираємсяпіймати мишу, то кладемо в мишоловку не стиглу вишню, а шматочок сиру,враховуємо не наші власні смаки, а смаки гризуна. Так досягаємо своїх цілей.Треба раз і назавжди зрозуміти важливо не тільки те, чого бажаємо ми самі,але і те, що хоче навчаючий.
Використайте ідентифікацію. У розповідіА. Чехова «Вдома» розповідається про маленького хлопчика, якийпочав курити і на нього зовсім недіяли прохання і домовленості батька:хлопчик пропускав батьківські повчання мимо вух. Але після того, як батько розказав йому казку, в якій щасливий принцчерез куріння захворів, а потім і помер,і все його царство загинуло хлопчик несподівано заявив, що він більше «ніколине буде курити».
Требапримушувати учнів пристрасно чогосьпобажати, нехай це будуть навіть бажання, які не зовсім узгодяться зпедагогічними намірами. Головне, щоб вони виникли, і можна було б спиратися на них.
Говорітьпро те, що цікавить ваших учнів, точніше, з цього починайте. Виявляйтеповагу до їх захоплень, думок, оцінок. Нехай велику частину часу кажуть ваші учні. Не бійтеся визнати свою недостатнюобізнаність в деяких питаннях, нехайті, що навчаються виступлять вашим«вчителем». Пам'ятайте: ваша мета переорієнтувати інтереси школярів навиховання і дидактичні цілі.
Визнавайте достоїнства. Викликайтеу учня ентузіазм і розвивайте все, щоє кращого в людині за допомогою визнанняйого достоїнств. Якщо цього вимагаютьобставини, не зупиняйтеся і перед лестощами. Адже. Льстити — це означаєговорити людині саме те, що він сам про себе думає.Підіть на цей нешкідливий обман, він може викликатиу вашого вихованця прилив нових сил.
Краще, звичайно щиро оцінити досягнення учнів,визнати їх достоїнства. Але упедагогів звичайно так багато підопічних, що знайтиєдині і нефальшиві слова для кожного буває дуже не просто. Акторствуйте.
Особливоуникайте чіплятися по дрібницях. Некритикувати бути попереджувальним. Щиро старайтеся зрозуміти свого вихованця, дивіться на речійого очима.
Схвалюйте успіхи. «Образновиражаючись, поплескування по спині за добре виконану роботу це незмінно стимулює учнів продовжувати старанно трудитися», пише американський педагог А.Дреєр. Слова і жести схваленняпотрібно адресувати не тільки кращим учням, але і всім тим, хто виявляє старанняв учбовій роботі. Відомі випадки, колирозумна і схвальна оцінка з боку вчителя виробляла могутню метаморфозу зі слабовстигаючимучнями.
Дослідженняпоказують, що основним мотивом творчості єпрагнення людини до поліпшення результатів діяльності. У ньому знаходить вияв одна з фундаментальнихсоціальних потреб людини потреба в успіху, в досягненнях. Вонахарактеризується як постійне змагання людини з самим собою в прагненніперевершити раніше досягнутий рівень виконання, зробити щось кращим, оригінально вирішити проблему, що виникла.
Зробити роботу привабливою допоможуть вам і помилки учнів, точніше, наше до них відношення. Треба витягувати максимумстимулів з помилок що вчаться: «Прекрасна помилка!», «Невипадкова помилка!»,«Помилка, яка веде до істини!», «Спасибі, твоя думка не зовсім правильна, аледає їжу для роздумів». Всіляко підкреслюйте точність і тонкість спостереженьшколярів: «Коли я був таким, як ти, меніздавалося...», «Раніше я думав,що...». треба діяти так, щоб помилка здавалася легко поправної, щоб те, на щоспонукаємо учнів, здавалося ним неважким.«Спасибі вам, ви мені сьогодні допомогли»,дякує після урока своїх шестирічок Ш. Амонашвілі.
Треба обов'язково надавати особистуспрямованість «Тобі треба, Саша! Ти чоловік» Школяр повинен випробовуватизадоволення тому, долаючи труднощі, поступивяк годиться дорослій, мужній людині. Крімтого, він повинен бути радий і гордий,що справа зроблена. Це обов'язкові доповнення до «треба».
2.2. Правила: іграшки керують світом.
Так стверджував Наполеон. Так само він і діяв,щедро нагороджуючи всілякими відзнаками своїх солдат і генералів. Кажуть, щоНаполеон знав ім'я кожного солдата своєї армії, не кажучи вже про офіцерів. Тут на практиці були, як бачимо, задіянінавіть не одна, а дві «іграшки» -- нагорода і знання імені. Самі по собі ці«дрібниці» нічого не коштують, якийефект вони давали! На повну потужністьексплуатувалися «маленькі людські слабості»: кожному приємно бути поміченим і відміченим, носити знак, наочнопідтверджуючий цю честь. Подвійно приємно, коли командуючий армією пам'ятаєтвоє ім'я і до нього можна звернутисязапросто. «Бути на короткій нозі» зісвоїм керівництвом дуже багато значить для рядового виконавця, «скороченнядистанції» таїть в собі могутній заряд ентузіазму.
«У своїхвзаємовідносинах з людьми, нагадує Д. Карнегі, не забувайте, що маєте справуне з логічно міркуючими створеннями, а з створеннями емоційними, виконаними забобонів і рухомими в своїх вчинках гордыней і пихатістю». Внемлите, педагоги: цими недоліками страждають і підростаючі люди,все, що осіло у дорослому, спершу булов дитині. Приймайте його таким, яким він є, відмовтеся від ілюзій, спирайтесяна дійсне, а не бажане. Будемо вчитися розуміти учня, замість того щоб йогонасильно змінювати. Спробуємо відповісти собі, чому він поступає так, як він поступає,і чому він не може поступити інакше.Це набагато корисніше і цікавіше, ніж займатися критикою і понуканнями. І розвиває в нас співчуття,терпимість, доброзичливість.
Поміркуємо трохи проті «приховані пружини», які таяться в глибині нашої свідомості, натискаючи на які можна приводити людину в активний стан, повнийенергії і бажання діяти. Виходитибудемо з того, що натура людськабагатолика, а тому завжди переважнішезастосовувати багато слабих стимулів,чим один сильнодіючий: в такомувипадку що-небудь обов'язково спрацює,а сильнодіючий стимул, на який зроблена ставка, може і не влучити.
Звертайтеся до самолюбства. Немаєлюдей, затверджують психологи, згідних все своє життя ходити в невдахах,нормальній людині властиве прагнення поліпшувати своє положення. Це прагнення потрібно заохочувати і активізувати його,волаючи до самолюбства, підкреслюючи можливість поліпшення досягнень. Будь-якийшколяр чудово розуміє, що займається недостатньо і міг би поліпшити своюуспішність. Що ж йому не вистачає? Однієї свідомості мало, потрібен і поштовх.Його-то і повинен виконати педагог,спираючись на вже існуюче внутрішнєпрагнення. У педагогічній літературі описано немалоконкретних прийомів, спонукаючих учнів працювати краще; Велика частина стимулів, що застосовуються носить ситуаційний характер і спирається на особистістьшколяра. Але самолюбство, як правило, ігнорується. Включіть і його, примусьте того, що навчається вимовити: «І я негірше інших!» треба, щоб учень відчув вашу заклопотаність і говорив вам. Тодіможливість довірчої бесіди збільшуються: «саша, твій обов'язок перед собою, твоїми батьками і суспільством вчитися краще. Не кожному дано бути генієм, але кожний може і повинен багато працювати. Ніхто не чекає тебе неможливого. Тобічогось соромитися і розбудовуватисячерез те, що у інших справи йдуть краще, просто старайся щосили. Ніхтоне вимагає від тебе більшого. І ти обов'язководоб'єшся успіху».
Показуйте досягнення. Безсумнівно, стимулом до старанноїучбової роботи служить представленнящо навчаємої об'ективної інформаціїпро його індивідуальний пізнавальний прогрес, причому в порівнянні з іншимиучасниками процесу. Кращим засобом для цього служить відкритий рейтинг або схема відкритих перспектив» по В. Шаталову.Педагоги, що використовують ці прийоми стимулюванні, досягають більш високихтемпів просування в навчанні. І секрету тут особливого немає більшість людей люблять слухати, коли про них кажутьприємні речі: на якийсь час добре слово, «екран успішності», обнародуванийрейтинг додають почуття упевненості ізадоволення собою.
Дослідники (один зних Д. Брофі з Мічиганського університета) встановили, що важлива нестільки похвала вчителя, скільки наявність зворотногозв'язку і позитивної підтримки від нього.
Учасникам,залученим до пізнавального процесу, необхідно в кожний даний момент знати, девони знаходяться, наскількипросунулися. Зворотний зв'язок вбудь-якій формі повинен дійти до учніввчасно. Контрольна (або конкурс) в середу, оголошення результатів в четвер цевчасно; повідомляти ж про результати місяць опісля практично марно.
Обережно підтримуйте суперництво. Людина істота конкуруюча, і від цьогофакту нам нікуди не подітися. Сучасне життя вимагає загартування, уміннявистояти в боротьбі з суперниками. На питання,чи повинна школа заохочуватисуперництво і в якій мірі, поки немає однозначної відповіді. Але, судячи подосвіду зарубіжної, зокрема американської, школи, суперництво між учняминеобхідно заохочувати і використати його як стимул для спонукання їх до більш активної праці. Методи змагання в школідозволяють не тільки передбачати майбутні життєві ситуації, але і формуютьготовність гідно зустрічати невдачі, радіти успіхам.
Педагогу, що доданого стимулу, необхідно добре все зважити. Треба врахувати, що ті, щопрограли виявляться в невигідному світлі, їх престиж знизиться. У них може розвинутися почуттяневпевненості, безвихідності, власної неповноцінності, а в особливо важких випадках і аварійний емоційний стан стрес.
Тому нехайсуперництво між учнями більше нагадує спортивне змагання, де перемоги і невдачічергуються, але азарт залишається завжди. Нехай у кожної групи що змагаються будуть однакові шанси на перемогу. Зрівнюйте групи так, щоб у кожної зних була рівна частка перемог і поразок.Якщо в процесі змагання у когось зучнів наступає надмірне емоційне напруження,постарайтеся його делікатно відчужитивід участі в подальшому суперництві, призначивши, наприклад, арбітром аборозробником завдань, умов.
Хваліть. Це нетакий простий стимул, як здається на перший погляд. Для досягнення успіху кое-що зажадається.
· Похвала повинна виникати спонтанно, її не варто планувати, її не можна призначати, як порозкладу.
· Не звеличувати до небес рутинну, а тим більшепогано виконану роботу. Похвалахалтурний зробленого стає образою інтелекту і того, хто це створив, і того, хтоце нахвалює.
· Похвала повинна бути конкретною, точно адресованою.Вдячності отримувати завжди приємно,але загальні, безликі трафарети не йдуть ні в яке порівняння з написаними відруки, адресованими тобі одному теплимисловами. Чітко сказати, за що «спасибі», чим обрадувані і захоплені.
· Хвалити так,щоб в похвалу вірилося. Мова міміки іжесту тут дуже важлива. Якщо вчительговорить, що йому сподобався твір, алевигляд при цьому має насуплений і похмурого, то що вчиться, швидшеусього, не повірить його словам.
Критикувати співпереживаючи. Психолог Ю. Красовськийрадить робити це грамотно, у всеозброєнні сучасних наукових досягнень:підбадьорююча критика («Нічого. У наступнийраз зробиш краще. А в цей раз не вийшло»).
· Критик-докір(«Ну, що ж ти? А я на тебе так розраховувала»);
· Критика-аналогія(«Коли я був таким, як ти, я допустив точно таку ж помилку. Ну і попало ж менітоді від мого вчителя»);
· Критика-надія(«Сподіваюся, що в наступний раз ти виконаєш завдання краще»);
· Критика-похвала(«Робота зроблена добре. Але тільки недля цього випадку»);
· Безособовакритика («В нашому класі є ще учні, які не справляються зі своїми обов'язками. Не будемо називатиїх прізвища»);
· Критика-заклопотаність(«Я дуже стурбований ситуацією, що склалася, особливо у таких наших учнів, як...»);
· Критика-співпереживання («Я добре тебе розумію, входжу втвоє положення, але і ти увійди в моє. Адже робота-то не виконана...»);
· Критика-жаль(«Я дуже жалкую, але повинен сказати, що робота виконана не якісно»);
· Критика-здивування(«Як? Невже ти не підготував урок? Не чекав...»);
· Критика-іронія(«Робили, робили і… зробили. Робота щотреба! Тільки як тепер в очі людям будемо дивитися?!»);
· Критик-докір(«Ех, ти! Я був про тебе набагато більш високої думки...»);
· Критика-натяк(«Я знав однієї людини, яка поступила точно так само, як і ти. Потімйому довелося погано...»);
· Критика-пом'якшення(«Напевно, в тому, що сталося, виненне тільки ти...»);
· Критика-докір(«Що ж ти зробив так неакуратно? Не вчасно?»);
· Критику-зауваження(«Не так зробив. У наступний разпостарайся зробити краще»);
· Критика-вимога(«Роботу тобі доведеться переробити!»);
· Конструктивнакритика («Завдання виконанонеправильно. Що ти маєш намір тепер зробити?»);
· Критика-побоювання(«Я дуже побоююся, що в наступний раз робота буде виконана на такому ж рівні»).
Переходьте на контракти. Цей видстимулювання останнім часом практикується в західних школах. Замітивши в характері навчаючого ділову хватку, вчитель пропонує йому скласти діловий контракт навиконання взаємних зобов'язань. Учень, що вчиться бере на себе зобов'язаннявиконати роботу на належному рівні, авчитель об'єктивно і вчасно її оцінити. Контракт вважається однаковопорушеним, якщо той, що навчаєтьсявиконав свою роботу на більш високомурівні або вчитель виставив більш високу оцінку, ніж заслуговує дана робота.
Пошук нестандартних рішень. Краще все-таки діяти за перевіреними правилами. Аджекомусь треба створювати і перевіряти нові.
Дати навчаючомушанс врятувати свій престиж. Удев'яносто дев'яти випадках з ста, зазначають автори спеціальних психологічнихдосліджень, люди ні в чому себе не докоряють, як би не праві вони ні були.Нехай той, що навчається думає, що впоганій оцінці винен не він, а виключновчитель. Нехай він виправдовується несприятливим збігом обставин і невдачею. Небудемо поспішати з руйнуванням йогоілюзій. Дати йому шанс врятувати свійпрестиж, виправдатися перед собою.
Необхідностворити хорошу репутацію своїм вихованцям. Особливістю виховання дітей вєврейських сім'ях є вираження схваленняза кожний найменший успіх, кожний успіх. Єврейська мати або батько сімейства ніколи не скажуть, що їхдитина лінива, нездібна або неохайна.Вони хвалять її безсоромно і постійно, створюючи тим самим комплекс перевагиі примушуючи дитину тягнутися до видуманогоідеалу. У єврейських школах педагоги прагнуть створювати своїм учням хорошурепутацію, яку вони будуть старатися виправдати. У цьому, здається, іскладається головний секрет єврейського виховання, яке в переважній більшості випадків досягаєуспіху.
Заохочення, якізастосовуються в російських, українських, білоруських сім'ях і школах, кудибільш скупі, невиразні і прямолінійні. Головне, що вони рідко здійснюються публічно, а неначе крадькома,мимохідь. Треба частіше за прибегайтьдо заохочень. Створювати враження, що помилка, яку хочемо бачити виправленої,легко поправна. Нехай вони вірять у власні сили. Вони будуть раді зробити все,що їм запропонують.
III.Підготовка урока.
Формула ефективності урока включає дві складові частини:ретельність підготовки і майстерність проведення. Погано спланований,недостатньо продуманий, поспішно спроектований і не узгоджений з можливостяминавчаючихся якісним бути не може. Підготовка урока це розробка комплексузаходів, вибір такої організації учбово-виховного процесу, яка в данихконкретних умовах забезпечує найвищий кінцевий результат.
У підготовці вчителя до урока виділяються три етапи:діагностики, прогнозування, проектування (планування). При цьомупередбачається, що вчитель добре знає фактичний матеріал, вільно орієнтується всвоєму учбовому предметі. Він веде і поповнює власні так звані тематичні папкиабо робочі книги, куди заносить новітні відомості, що з'явилися в областіпредмета, що викладається ним, проблемні питання і завдання, тестові матеріалиі т. д. Для успішної підготовки урока, підкреслимо ще раз, важливо, щоб упедагога не було проблем з фактичними завданнями, щоб він упевнено володівучбовим матеріалом.
Підготовча робота зводиться до «пристосування» учбовоїінформації до можливостей класу, оцінки і вибору такої схеми організаціїпізнавальнї праці і колективної співпраці, яка дасть максимальний ефект. Щобвибрати оптимальну схему проведення урока, необхідно пройти канонічний шляхрозрахунку учбового заняття. У його основі алгоритм підготовки урока,послідовне виконання кроків якого гарантує облік всіх важливих факторів іобставин, від них залежить ефективність майбутнього заняття. Реалізаціяалгоритму починається з діагностування конкретних умов. Діагностика (про неївже говорилося в зв'язку з проектуванням виховної роботи) полягає в«проясненні» всіх обставин проведення урока: можливостей що вчаться, мотивів їхдіяльності і поведінки, запитів і схильностей, інтересів і здібностей,необхідного рівня навчаності, характеру учбового матеріалу, його особливостей іпрактичної значущості, структури урока, а також у уважному аналізі всіх витратчасу в учбовому процесі на повторення (актуалізацію) опорних знань, засвоєннянової інформації, закріплення і систематизацію, контроль і корекцію знань,умінь. Завершується даний етап отриманням діагностичної карти урока, на якійнаочно представляється дія визначальних ефективність заняття Найбільша якістьочікується в тому випадку, коли фактори знаходяться в зоні оптимальних умов.
ВИСНОВКИ
Під час роботиз дітьми, а особливо з малими дітьми, потрібно якимось чином заохочувати дітейдо навчання, стимулювати навчання. Засобів стимулювання існує багато, і як вжезгадувалося на попередніх сторінках, стимулювання ефективності навчаннямолодших школярів — це підбір різних заходів, за допомогою яких у дітей був биприсутній інтерес до навчання, щоб з радістю йшли до школи. Засоби є різні,наприклад:
1) Переходити здітьми на “контакти”;
2) Критикуватиспівпереживаючи;
3) Звертатися досамолюбства;
4) Схвалюватиуспіхи дитини;
5) Опиратися набажання учнів;
6) Враховувати їхінтереси та наміри.
Важливим етапомє підготовка до урока. Вона повинна бути цікавою. Потрібно побільше даватидитині висловлюватись на уроці. На уроці обов'язково повинна бути присутня наочність.
Під часпідготовки до уроку необхідно враховувати також психолого-педагогічні аспекти.Отже вибір стимулу, за яким потрібно навчатись — це дуже важкий процес, з якимне завжди впорується і доросла людина, а тим більше учень
/>
Таблиця № 1.
/>
Таблиця № 2.
Список використаної літератури.
1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышенияэффективности педагогических исследований. М. 1982г.
2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как еесоздавать. – М. 1991г.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология.– М. 1996г.
4. Дусавицкий А.К. Формула интереса. – М.1989г.
5. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока вусловиях развивающего обучения. – М. 1980г.
6. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М.1986г.
7. Лернер И.Я. Дидактические основы методовобучения. – М. 1981г.
8. Лихачев Б. Педагогика – М. «Юрайт» 1998г.
9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.Формирование мотивации учения. – М. 1990г.
10. Монтьев А.Н. Потребности мотивы и эмоции – М. 1971г.
11. Ніна Зінченко “Емоційне стимулюваннянавчально-пізнавальних потреб школярів”.
12. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.1990г.
13. Организационные формы обучения /Под ред.Малеванного Ю.И./ — К. 1991г.
14. Підвищення ефективності початкового навчання.Посібник для вчителів. К. “Рад. школа" 1974г.
15. Повышение эффективности обучения вначальной школе. /Под ред. Давыдова В.В. и Понатарева Я.А. М., Ак. пед. наукРСФСР 1963г.
16. Подласый И.П. Какподготовить эффективный урок. – К, 1989г.
17. Подласый И.П. Педагогика.– М. «Владос» 1999г.
18. Початкова школа № 4, 96р. З.М. Онишків«Стимулювання навчальної діяльності молодших школярів».
19. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.1984г.
20. Совершенствование обучения младших школьников. /Подред. Пышкало А.М./ — М. Педагогика, 1984г.
21. Харламов И.Ф. Педагогика. — «Высшаяшкола» М. 1990г.
22. Харламов И.Ф. Педагогика. – «Гароарики» М. 1999
23. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивацииповедения человека. – М. 1969г.