Реферат: Нарушение письменной речи

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет: логопедии

КУРСОВАЯРАБОТА

пологопедии

на тему:“Нарушения письменнойречи”.

Работу выполнила:

студентка4 курса

ОмельченкоН.Н.

Работу проверил:

г. Якутск

ПЛАН

1. Письменная речь.

2. Предпосылки формирования письменной речи.

3. Становление механизмов речи в онтогенезе.

4. Эволюция пространственного различения.

5. Этиология и патогенез нарушений письменной

речи.

Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения,посколь-

ку письмо ичтение из цели начального обучения превращают-

ся в средстводальнейшего получения знаний учащимися.

В своей курсовой работе я бы хотелаостановится на пред

посылкахформирования письма и чтения в норме и механиз-

мах нарушения,приводящих к стойким специфическим ошиб-

кам в письменнойречи.

Письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленнаяустной речи. Это вторичная более позд-

няя по временивозникновения форма существования языка. Для различных форм языковойдеятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (например, если срав-

нить фольклор ихудожественную литературу). Если устнаяречь выделила человека из животного мира, то письменность следует считатьвеличайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь нетолько совершила перево-

рот в методахнакопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способ-

ность кабстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестверавноправных сос-

тавляющих входят чтение и письмо. “Письмо есть знаковаясистема фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии изакреп-

лять ее вовремени. Любая система письма характеризуется постоянным составомзнаков”.

Русское письмо относится к алфавитным системам пись-

ма. Алфавитознаменовал переход к символам высшихпоряд-

ков и определилпрогресс в развитии абстрактногомышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.

“ Только письменность позволяет выйти за ограниченные

пространственныеи временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерениеобществен-

ногосамосознания.”

И устная, и письменная формы речипредставляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но, в от-

личии от устной,письменная речь формируется только в усло-

вияхцеленаправленного обучения, т.е. ее механизмы склады-

ваются в периодобучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. Врезультате рефлекторного пов-

торенияобразуются динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических икинестических раздражений. Овла-

дение письменнойречью представляет собой установление но-

вых связей междусловом слышим и произносим, словом види-

мым изаписываемым, т.к. процесс письма обеспечивается сог-

ласованнойработой четырех анализаторов : речедвигательно-

го,речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствиис этим, может быть условно представлена следующим образом:

РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫЙ ЗРИТЕЛЬНЫЙ

АНАЛИЗАТОР АНАЛИЗАТОР

РЕЧЕСЛУХОВОЙ ДВИГАТЕЛЬНЫЙ

АНАЛИЗАТОР АНАЛИЗАТОР

А.Р.Лурия определялчтение как особую форму импрес-сивной речи, а письмо — как особуюформу экспрессивной ре-чи, отмечая, что письмо (в любой его форме ) начинаетсяс определенного замысла, сохранение которого способствует заторможению всехпосторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Письмо включает ряд специальных опера-ций:

* анализзвукового состояния слова, подлежащего записи. Первоеусловие письма — определение последовательности звуков в слове.

Второе — уточнение звуков, т.е.превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные ре-

чевые звуки — фонемы. Поначалу оба эти процессапротекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ исинтез протекают при ближайшем учас

тии артикуляции;

* перевод фонем(слышимых звуков) в графемы, т.е. в зритель-

ные схемы графических знаков с учетом пространственного

расположения их элементов;

* “перешифровка”зрительных схем букв в кинетическую систе

му последовательных движений,необходимых для записи

(графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга(теменно-висично-затылочная область). Мор-

фологическитретичные зоны окончательно формируютсяна 10-ом-11-ом году жизни.Мотивационный уровень письма обес-

печиваетсялобными долями коры головного мозга. Включе-

ние их вфункциональную систему письма обеспечивает созда-

ние замысла,который удерживается посредствомвнутренней речи.

Удержание в памяти информацииобеспечивается целост-

ной деятельностьюмозга. Как отмечает А.Р.Лурия, “удельный вес каждой из операций письма неостается постоянным на раз

ных стадияхразвития двигательного навыка. На первых эта-

пах основноевнимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы.В сложив-

шимся навыкеписьма эти моменты отступают на задний план. при записи хорошоавтоматизированных слов письмо превра-

щается в плавныекинетические стереотипы”.

Рассмотрим кратко тот круг вопросов, который позво-

ляет проследитьвоздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмовустной речи и эволюция пространственногораз-

личения унормально развивающего ребенка.

Первый ряд вопросов связан с тем, чтописьменная речь использует готовые механизмы устной речи.

Выделение второго ряда вопросов связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает пе-

реводпространственной последовательности графических зна-

ков во временнуюпоследовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе осуществления записи требует преоб-

разованиявременной последовательности звуков в пространст

веннуюпоследовательность графических знаков.

СТАНОВЛЕНИЕМЕХАНИЗМОВ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Сенсорно-моторной основой психическогоразвития ре-

бенка являютсяте координации, которые возникают междуслухом и голосом. Формирование речевой функции в онтоге-

незе происходитпо определенным закономерностям, опреде-

ляющимпоследовательное и взаимосвязанное развитиевсех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса играмматического строя).

Изучению вопроса о функциональном взаимодействииречедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устнойречи посвящены труды А.Н.Гвоздева, Н.Х.Швачкина, Н.И.Красногорского,В.И.Бельтюкова, А.Вал-

лона и др.исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенказначительно раньше, чем функция ре-

чедвигательногоанализатора: прежде чем звуки появляются в речи, они должны бытьдифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольнуюартикуляцию, возникая вслед за движениями органов арти-

куляционногоаппарата. В дальнейшем соотношение междузвуком и артикуляцией в корме меняется: артикуляция стано-

витсяпроизвольной, соответствуя звуковому выражению.

Образцом произношения для ребенкаявляется речь окру-

жающих. Но наопределенном этапе речевого развития ребен-

ку недоступнаартикуляция какого-то звука. Ребенок вынуж-

ден временнозаменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такойзаменитель нередко бывает акусти-

чески далек отслышимого образца. Это акустическое несоот-

ветствиестановится стимулом к поиску болеесовершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слы-

шимому звуку.Вэтом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этомвход приближения к иско-

мому звукуподчинен возможностям развития речедвигатель-

ного анализатора.К моменту, когда фонетическая сторона ре-

чисформирована, слуховой анализатор получает функциональ

нуюсамостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности ихразличения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно, алишь в составе слов, слова же — в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Взаимодействиефонетической и лексико-грамматической сто-

рон речираскрывается в теории механизмов речи Н.И.Жинки-

на, всоответствии с которой механизм речи включает два ос-

новных звена:

1) образованиеслов и звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двухзвеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речьюобразуется фонд тех элементов, из которых формируются слова. Во вто-

рой ступениотбора элементов образуется так называемая “ре-

шетка морфем”. Потеории Н.И.Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смыслработы речедвигательного анализатора заключается в том, что он можетпродуцировать каждый раз новые комбина-

ции полных слов, а не хранить их в памяти в такойкомбина-

ции. Как толькопредельна тема сообщения, сужается круг лек-

сики. Правила отбора конкретных словопределяются целью данного конкретногосообщения. Все речевые обозначения иих перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т.к. слог- основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И.Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчи-

вается, есть кодречедвижений, и в этом его великая роль на пу-

ти от звука имысли.

Для овладения письменной речью имеетсущественное зна

чение степень сформированности всех сторон речи. Наруше-

ниязвукопроизношения, фонематического и лексико-грамма-

тическогоразвития находят отражение в письме в чтении.

В процесс письма активно включается ещеглаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речед-

вигательного идвигательного компонентов письма приобре-

тает особуюважность.

Письмо может быть рассмотрено какдвигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую ст-

руктуру.

Двигательный состав письма весьмасложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ре-

бенок,приступающий к обучения грамоте, начинает с освое-

ния смысловойстороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который “срисовывает”буквы со всеми особенностя-

ми шрифта, какгеометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловыесхемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А.Бернштейнотмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общийтоничес-

кий фон пишущейруки и всей рабочей позы; вибрационнуюиннервацию мышц предплечья, запястья ипальцев, которая очень ритмична и монотонная; осуществление округлости дви-

жения и еговременного узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв итого, что составляет сущест-

венную частьпочерка). В акте письма непременно имеют мес-

то элементыприлаживания к пространству: квалифицирован-

ная хватка идержание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумагивдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

Траектория кончика пера при письме нетождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. “Точныецикло-грамметрические наблюдения движений письма — пишет Н.А.Бернштейн — показывают, что даже кончики пальцев, бли-

жайшие к перу,совершают движения не плоскостные и нас-

только отличныеот движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению… Такимобразом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ниодной бук

вы, а толькорезко, хотя и закономерно, искаженные их видоиз

менения. Именноэта перешифровка движений и ее автомати-

зация представляютодну из небольших трудностей для начи-

нающегошкольника.

Интересно также замечание исследователяо том, что каж-

дый ребенок,независимо от применяемого к нему метода обу-

чения, неизбежнопроходит через несколько фаз. На первом этапе обучения обучения школьник пишеткрупно, и это связа-

но не только сгрубостью его пространственных координаций. Причина в том, что чем крупнееписьмо, тем меньше относи-

тельная разницамежду движениями кончика пера и движения-

ми самой руки,т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическиминаблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается пе-

реносить накончик пера сначала зрительные, а потом и проп-

риоцептивныекоррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любуютребуемую траекторию. Бла-

годаря этому,постепенно уменьшается величина выписывае-мых букв. Одновременно с этимпроцессом совершается и ос-

воение письма полинейке. Движение предплечья, ведущего пе-

ра вдоль строки,постепенно переводится из компетенции зри-

тельного контроляв область проприоцептивного. Тогда ров-

ная расстановка инаправленность строк удаляются уже на не-

разграфленнойбумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственноскорописью. При этом усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскос-

ти бумаги.Настоящая скоропись вырабатывается только пу-

тем долгойпрактики, всегда уже по выходе из отрочества.

Очень важным представляется и положениеН.А.Бернш-

тейна о том, что“на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешнихвоздействий, которая мо-

жет быть вбольшей или меньше мере учтена заранее. Это соз-

дает возможностьпредварительных, или прелиминарных кор-

рекций,включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаяхпрелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным кор-

рекциям,вносившим в движение поправки по мере фактичес-

кого накапливанияотклонений”.

По-видимому, указание о формированиинавыка предва-

рительныхкоррекций должно войти в методику обучения пись

му как осознаннаязадача, для решения которой нужны целе-

направленныепедагогические приемы.

Итак, начальный период обучения грамотедолжен иметь целью формирование сложного единства, включающего предс-

тавления обакустическом, артикуляторном, оптическом и ки-

нетическом образеслова.

ЭВОЛЮЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО РАЗЛИЧЕНИЯ

Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждаясознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и време-

ни и умениясправляться с этими соотношениями не по книге, а на деле.Для проблемы нарушенийписьменной речи этот воп-

рос имеетсущественное значение, ибо, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной пос-

ледовательности графических знаков и временной последова-

тельностизвуковых комплексов. Временной и пространствен-

ный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так ипространственных отношений предметов и явлений обуслов-

лена самим фактомсуществования всего живого в границахопределенного отрезка времени и определенного пространтва.

Уже на первых ступенях развитияживотного мира появи-

лись специальныеорганы — анализаторы, отражающие опреде-

ленные отношенияво времени и пространстве. По конкретно-

му способуотражения мозгом человека основных форм дви-

жущейся материивыделяют:

— зрительно-пространственное различение;

— слуховоепростанственное различение;

— кожно-осязательное пространственное различение;

— костно-мышечноепространственное различение.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеютпарное строение. Б.Г.Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, аффективных путей и мозговыхконцов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окру-

жающей среде.Симметрия в строении и расположениианали-

заторных системимеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно,левое полушарие мозга име-

ет в своемподчинении правую половину тела, аправая гемис-

фера — левуюполовину тела.

Различения человеком пространства формируется на ос-

нове восприятияим собственного тела.Такое восприятие вкла-

дывается изсочетания пространственно- тактильной чувстви-

тельности,мышечно-суставных и органических ощущений. Это комплексное восприятие человекомсобственного тела но-

сит название“схемы тела”. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитиедифференцирующей работы кору головногомозга. Сенсорно-моторная деятельность направле-

на наустановление отношений между движением и соответст-

вующимиизменениями в различных сенсорных полях. В пер-

вые месяцы жизниребенок играет со своими ручками и ножка-

ми, как с любымпосторонним предметом.

“Собственное пространство тела”ощущается ребенком, повидимому, только у полости рта. Это “пространство собст-

венного тела”постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка — сначала рук, затем ног. Це-

лостная схематела складывается не сразу. Установлено, что первые движения ребенка двухсторонние. односторонние дви-

жению наблюдаютсялишь спустя много недель после рожде-

ния. Турней,показал, что пока не начнет функционировать пирамидный путь,ребенок, двигая рукой в пределах своегозрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как толь-

копроисходит соединение поля зрения и поля действия, взг-

ляд следует зарукой, а затем ее направляет. Действительность пирамидального пучка может обнаружиться только после за-

вершениямиэлинизации, что происходит быстрее в коротких путях и позже — в длинных.Исследования Турнея показали, что миэлинизация происходит у правшей в правойстороне, на нес-

колько недельраньше, чем в левой.”

Итак, главным средством познания пространственных признаков иотношений между предметами внешнего мира

становитсяактивное осязание руками вместе со зрением. С вы-

делением ведущей руки осязание руками осуществляется вус-

ловиях ихфункционального неравенства.

Исследования Г.А.Литинского,Б.Г.Ананьева, Е.М.Горя-

чевой, М.В.Неймарк, М.Г. Бруксон и др. установили явление функциональной асимметриив зрительно-пространсвенном и слуховом пространственном различение, т.е.явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развитияфункциональная асимметрия в работе анализатор-

ных систем, илипроцесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоихполушарий головного мозга, признаки того, что установилась доминантная рольодного из полушарий (у правшей — ведущим является левое, у левшей — правое полушарие). при четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе пар-

ныхсенсорно-моторных органов — единообразно: при правос-

торонней латералите- правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней — левых рецепторов.Перекрестная, или по-

рочная,латерализация обнаруживает себя вслучаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке, ведущим являет-

ся левый глаз ит.п. Если обследование не выявляет предпочте-

ния в работепарных сенсорно-моторных органов, томожно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в своюочередь указывает на то, что не установилась доми-

нантная рольодного из больших полушарий головного мозга. Термин “доминантное полушарие”справедлив, главным обра-

зом, в отношенииречевой функции, т.к. у большинства людей, являющихся правшами, речевыезоны коры головного мозга расположены в левом полушарии(а у левшей — в правом).В от-

ношении же другихпсихических функций правильнее гово-

рить оспециализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга.

Процесс “дифференциации собственноготела”, т.е. уста-

новления латералиты, завершается, в основном, к шестиго-

дам.

ЭТИОЛОГИЯ ИПАТОГЕНЕЗ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙРЕЧИ

Частичное расстройство процессов чтенияи письма обоз-

начают терминамидислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не орасстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симп-

томом являетсяналичие стойких специфических ошибок, воз-

никновениекоторых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижениеминтеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регуляр-

ностью школьногообучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Этиологическое исследование нарушенийписьменной ре-

чи затрудненотем, что оно всегда ретроспективно, ибо факто-

ры, вызвавшиеуказанные расстройства, к моменту поступле-

ния ребенка вшколу могут отойти на второй план.

Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно илипоследовательно.

Нарушения чтения и письма могут бытьобусловлены за-

держкой в формированииопределенных функциональных сис-

тем, важных дляосвоения письменной речи, вследствие вред-

ностей,действовавших в различные периоды развития ребен-

ка. Кроме того,дислексия и дисграфия возникают при органи-

ческих речевыхрасстройствах.Некоторые исследователи отме-

чаютнаследственную предрасположенность к дислексии, ког-

да передаетсякачественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организацииписьменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Ле-

виной, трактующейнарушения чтения и письма как проявле-

ние системногонарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетийдоказывают, что не-

редко одной изпричин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудностистановления процесса латерализа-

ции.Несформированная в срок, а также перекрестно сложив-

шаяся латералитаобнаруживает, что не остановилась доми-

нантная рольодного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушенийречевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах “ конфликтадоминирования ” затруднен корковыйконтроль за многими видами деятельности. Так, письмо пра-

вой рукой у ребенка — левши может страдатьиз-за снижения аналитико — синтетических способностей подчиненной гемис-

феры.

Дислексия и дисграфия могут бытьследствием расстройст

ва, имеющегоместо в обширной области праксиса игнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактордислексии и дисграфии заключается в труд

ности нахожденияисходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведенииточной пространственной и временнойпоследовательности.

Н.Гранжон и Ж. Ажариагерра выражаютмнение, что хо-

рошолатерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четкомлевшестве ясные “справочные пункты”, тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивныхдействий. Связь меж-

ду плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающуюроль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформиро-

ванностьпространственных представлений иориентировок.

Интересно наблюдение М.Куцема иК.Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза слуховых и зрительныхвозбуждений на уровне коры головно-

го мозга.

Исследования выявляют также у детей снарушениями чте

ния и письма взначительном проценте случаев несформиро-

ванность произвольноймоторики, недостаточность слухо-мо-

тоных координацийи чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии идисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычиемв семье, нерегулярностью школьногообучения. Каждый подоб-

ный случайтребует тщательной диагностики.

Обри-Риденеско установила новыйпатогенетический тип дислексии, при котором ведущими являются аффективные рас-

стройства. Этаточка зрения была развита Гюттоном, который показал роль аффективного феноменав интеграции телесной схемы — в случаях дислексии, патологическую основукоторой составляют недостаточность либозапаздывание формирова-

ния схемы тела.Большинство сторонников концепции дислек-

сии как симптоманеврологической незрелости также рассмат-

ривают возможностьпатогенеза, где ведущими являются аф-

фективныенарушения. Сказанное не вызываетсомнений, если помнить, что аффективность является важным двигателем всейпсихической жизни ребенка.

По данным исследовательской группыИнститута Клапа-

реда, в основедислексии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи “мать-ребенок”.Так, ребенок, которого кормят насильно, и который приучается сопротивляться в от-

ношениисъестного, приобретает туже манеру и в отношении пищи интеллектуальной.Сопротивление, которое он обнару-

живает приобщении с матерью и при случае переноситна пе-

дагога, позволяетпорой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начальногопериода обучения, продол-

жают удерживатьсяи в дальнейшим.

Подтверждением значимости первичных эффективных расстройствявляются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семьеребенка уже частично прео-

доленныенарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

<img src="/cache/referats/26012/image018.gif" v:shapes="_x0000_s1027"> Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А.М.Фишо указываетосновные из них:

ПРИЧИНЫ

аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка;

недостаточность егомоторного развития.

Когда в дальнейшемвременно-пространственная органи-

зацияусовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ниодин из патогенетических фак-

торов не являетсярешающим, но каждый имеет значение в со-

вокупности </spa

еще рефераты

Еще работы по педагогике. психологии, общению, человеку

Реферат по педагогике. психологии, общению, человеку

Особенности развития межличностных взаимоотношений и самооценки детей младшего подросткового возраста

29 Августа 2013

Реферат по педагогике. психологии, общению, человеку

Познавательное развитие детей раннего возраста с задержкой речевого развития

29 Августа 2013

Реферат по педагогике. психологии, общению, человеку

Формирование мотивации учения в подростковом возрасте

29 Августа 2013

Реферат по педагогике. психологии, общению, человеку

Способности к педагогической деятельности

29 Августа 2013