Реферат: Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра психологии

студентка5 курса физико-

математическогофакультета

ДемченковаЕлена Петровна

Дипломная работа

Особенности интеллекта учеников специализированных

классов (гуманитарного и математического)

Руководитель:ассистент кафедры

психологииВеселкова К.Е.

Псков 2004

<span Arial",«sans-serif»;mso-fareast-font-family: «Times New Roman»;mso-font-kerning:16.0pt;mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language: RU;mso-bidi-language:AR-SA">
Содержание<span Times New Roman",«serif»;mso-font-kerning:0pt;font-weight:normal"> TOC o«1-3» h z u

Введение. PAGEREF_Toc73467039 h 2

Глава 1Теории, модели интеллекта и его развитие. PAGEREF_Toc73467040 h 6

1.1 Теории интеллекта. PAGEREF _Toc73467041 h 6

1.1.1 Имплицитные теории. PAGEREF _Toc73467042h 6

1.1.2 Эксплицитные теории. PAGEREF_Toc73467043 h 7

1.2 Модели интеллекта. PAGEREF _Toc73467044 h 17

1.2.1 Факторные модели интеллекта. PAGEREF_Toc73467045 h 17

1.2.2 Когнитивные моделиинтеллекта. PAGEREF_Toc73467046 h 25

1.3 Развитие интеллекта. PAGEREF _Toc73467047 h 33

1.3.1 Влияние среды наразвитие интеллекта. PAGEREF_Toc73467048 h 33

1.3.2 Другие факторыинтеллектуального развития. PAGEREF_Toc73467049 h 39

1.3.3 Развитие интеллекта испециальных познавательных способностей в течение жизни. PAGEREF_Toc73467050 h 43

1.4 Взаимосвязь интеллекта с успеваемостьюи профессиональной деятельностью   PAGEREF _Toc73467051 h 49

1.4.1 Общий интеллект иуспеваемость. PAGEREF_Toc73467052 h 49

1.4.2 Общий интеллект ипрофессиональная деятельность. PAGEREF_Toc73467053 h 51

1.4.3 Зависимость учебнойуспеваемости от уровня развития отдельных интеллектуальных способностей. PAGEREF_Toc73467054 h 52

Глава2  Исследование особенностей интеллектаучеников дифференцированных классов  PAGEREF_Toc73467055 h 55

2.1 Организация и методы… PAGEREF _Toc73467056 h 55

2.2 Анализ результатов и интерпритация. PAGEREF _Toc73467057 h 58

Корреляции результатов. PAGEREF _Toc73467058h 64

Выводы… PAGEREF _Toc73467059 h 65

Заключение. PAGEREF_Toc73467060 h 66

Источники. PAGEREF_Toc73467061 h 68

Приложение PAGEREF _Toc73467062 h 69

<span Times New Roman",«serif»; mso-fareast-font-family:«Times New Roman»;text-transform:uppercase;mso-ansi-language: RU;mso-fareast-language:RU;mso-bidi-language:AR-SA;mso-no-proof:yes">
Введение

Всякий умный человек знает,

что такое интеллект  …

Это то,  чего нет у других.

Из этого шуточного высказываниястановиться ясно,  что определений интеллекта,  наверное, не меньше,  чем людей, которыепытаются эти определения сформулировать.

Р.Стернберг просил людей описатьхарактеристики интел­лектуальной личности, и среди наиболее часто встречающихсяответов были:   «хорошо и логичномыслит»,  «много читает»,«сохраняет открытый ум»,  «глубоко понимает прочитанное».

В качестве рабочего определения:интеллект — способ­ность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактныхпонятий и отношений меж­ду объектами и идеями и использовать знания осмысленным образом.

Все формы познания «высшегопорядка» — формирование понятий, рассуждение, решение задач,  память и восприятие связаны с человеческиминтеллектом. Его невозможно оторвать от других когнитивных процессов. Он,  строго говоря,  не являет­ся одной из структур,  стоящей наряду с другими структурами.Интеллект — это определенная форма равновесия, к которой тяготеют всеструктуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсорных механизмов.

Интеллект играет главную роль не тольков психике чело­века, но и вообще в его жизни. Будучи самой совершенной изпсихических адаптации, интеллект служит наиболее необходи­мым и эффективныморудием во взаимодействиях субъекта с ок­ружающим миром, взаимодействиях,которые реализуются сложней­шими путями и выходят далеко за пределынепосредственных и одномоментных контактов, для того,  чтобы достичь заранее установленных и устойчивыхотношений.

Общие структуры интеллекта отражаютне только интел­лектуальный опыт, но и общие закономерности, определяющиеспособность человека овладевать знаниями и производить их. Разграничениеинтеллекта (умственная способность) имеет су­щественное значение для пониманияи исследования мыслитель­ной деятельности человека. В ходе мыслительногопроцесса образуются определенные способы осу­ществления анализа, синтеза и т.д.(они могут осуществляться как в виде бессознательно складывающихся и автоматическифункционирующих операций; анализа и синтеза, так и в виде сознательно выполняемыхдействий анализирования и синтези­рования в соответствии с осознанными требованиямизадачи). По мере того, как в процессе мышления складываются определен­ныеоперации -  анализы, синтезы, обобщения,по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формирует­сямышление, как способность, складывается интеллект.

Задачаустановления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии смомента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человекапозволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установлениеколичественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развитияинтеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллектаи связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человекадала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породилоогромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тестылогического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные суровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности.

В программуобразования школ США и других развитых стран Европы включено использованиеметодик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства,вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показательинтеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческойпригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человекакак такового.

Известно,  что интеллектуальное развитие у всех людейразное. Сейчас шко­лы, да и жизнь, предъявляют все большие требования к интел­лектуальному уровнюшкольников, также создаются специали­зированные классы и школы.

Чтобы попасть в специализированныйкласс или школу дети чаще всего сдают вступительные экзамены, по результатамкоторых происходит зачисление. При этом редко когда они проходят так называемыепрофориентированные тесты или тесты структуры интеллекта. При распределениидетей по специализированным классам важную роль играет направленностьинтеллекта, т.е. уровень развития вербального, формального и пространственного  компонентов. Эту направленность способностей ипытаются определить  вступительными испытаниями.Но часто они не выполняют эту функцию и являются формальностью. На процесс распределениявлияют и другие факторы, такие как желание ребенка (или его родителей) учитьсяв престижном классе, вместе с другом за компанию, чтобы потом проще было винститут поступить… В случае если определяющими становятся не способностиребенка, а  какой-то из них, могутвозникнуть трудности с учебой. Это может повлиять также на психологическоесостояние ребенка и его дальнейшее развитие. Наличие детей с такой мотивацией вспециализированных классах свидетельствует о несоответствии дифференциациишкольников особенностям структуры их интеллекта.

Данная работа есть следствиевозникшего предположения, что в специализированных классах гуманитарного иматематического направлений присутствуют дети, умственные способности которыхне соответствуют учебной программе. То есть направленность интеллекта несовпадает со специализацией.

Цель работы:

Выявить и изучить особенностиинтеллектуальной деятельности у учеников математического и гуманитарногоклассов.

Задачи:

1. Изучить теоретические аспекты данного вопроса.

2. Провести диагностику вербального и счетно-математическогокомпонентов интеллекта школьников. Выявить различия, если они есть, в структуреинтеллекта учеников дифференцированных классов. Сделать выводы: соответствуетли разделение учеников по специализированным классам особенностям структуры ихинтеллекта (уровню развития вербального и счетно-математического компонентовинтеллекта школьников).

Вопрос распределения школьников всоответствии с их способностями важен в свете направленности современной педагогикина индивидуально-ориентированное  обучение. В связи с этим в школе используютсяразличные методы. Специализация один из них. Чтобыиндивидуально-ориентированное обучение было успешным необходимо обеспечить  эффективную работу используемых для  этой цели методов. Данная работа представляетсобой показатель эффективности специализации.

<span Times New Roman"">
Глава1 Теории, модели интеллекта и его развитие 1.1Теории интеллекта

Теоретикиинтеллекта не согласны друг с другом во многом, и довольно странно, что онипришли к минимальному согласию в вопросе о том, что же такое интел­лект помимоспособности гибко адаптироваться к окружающей среде. Рас­смотрим некоторыеальтернативные взгляды, основанные на точке зрения Стернберга и Кауфмана.

1.1.1Имплицитные теории

Сторонникиэтих теорий просят людей объяснить понятие интеллект «обычным языком». Этотподход был предложен Нейссером и осуществлен Стернбергом, Конвеем, Кетроном иБернстейном и Стернбергом. Стернберг и др. опрашивали случайно выбранных людей,а также исследователей-теоретиков, занимающихся проблемами интеллекта, ипредлагали им назвать наиболее показательные каче­ства интеллектуальногочеловека. Факторный анализ частотности оценок выявил три главных представлениялюдей об интеллекте: как о способности решать практические про­блемы (например,подведение баланса в чековой книжке), как о вербальных спо­собностях (например,хорошо писать и говорить) и как о социальной компетент­ности (например,сосуществование с другими людьми) [10;28].

Тем неменее в этой обыденной точке зрения есть определенные ограничения. Одно из нихотносится к возрасту. Сиглер и Ричардc просили взрослых охарактеризовать интеллект применительно к людям различ­ныхвозрастов. Они обнаружили, что взрослые в меньшей степени склонны свя­зыватьинтеллект с перцептивно-моторной функцией и в большей — с функцией познания (взависимости от возраста того, о ком они говорят). Так, для интеллек­та детейпредставляется наиболее важной координация рук и глаз, в то время как  способность к рассуждению более существеннадля интеллекта взрослых. Границы имплицитных теорий связаны также с культурнымитрадициями. В различных культурах интеллект воспринимается неодинаково[10;28].

Положенияодной могут быть противоположны тем, на каких базируется другая. Западныепредстав­ления об интеллекте, например, во многом отличаются от понятий другихкультур. Исследовате­ли Джилл и Китс отметили различия в оценках студен­тов австралийскогоуниверситета, которые считают интеллектом теоретические навыки и способностьадаптироваться к новым событиям, и малайских студентов, рассматривающих интеллекткак практические навыки, речь и творчество.

Исследования,проведенные в Африке, также предоставляют материал, контра­стный полученному наЗападе.

Интеллектв рамках разных культур и даже одной и той же всегда одинаков, но воспринимаетсяон по-разному [12;135]. Какая бы ни была разница между культурами, существуетнесколько сходных аспектов интеллекта.

1.1.2Эксплицитные теории

Эксплицитныетеории интеллекта — это те, которые предложены психологами или другими ученымии проверены путем сравнения гипотез и собранных данных. Эксплицитные теорииподразумевают разнообразные подходы к изучению интел­лекта. Разделим их напсихометрические, когнитивные, биологические, кон­текстуальные, или обусловленныеконтекстом культуры, и системные.<span Arial",«sans-serif»; mso-bidi-font-family:«Times New Roman»;mso-ansi-language:RU">

Психометрическийподход

 Одна из первых с начала XX в. теорий интеллек­тасостоит в том, что он может быть понят с позиции гипотетических ментальныхсущностей, называемых факторами. Считается, что эти факторы являются источ­никоминдивидуальных различий, наблюдаемых нами в деятельности людей, будь то школа,работа или даже взаимоотношения в обществе [12;136]. Психометрические тео­рииполучили такое название потому, что основаны на измерении психологиче­скихсвойств. Проверяются же они посредством измерения индивидуальных раз­личийпсихологического функционирования людей. Индивидуально-дифферен­циальный подходзаключается в том, что люди выполняют большое количество заданий, которые,по-видимому, предсказывают интеллектуальные успехи (в шко­ле или на работе) [12;136].В число тестов входят распознавание значений слов, нахожде­ние вербальных ицифровых аналогий, определение того, какое из слов не отно­сится к данномуряду, решение простых арифметических задач, завершение ряда чисел и наглядноепредставление пространственных отношений между абстракт­ными формами. Психологипривлекают данные таких заданий, чтобы проанали­зировать разные модели индивидуальногорешения проблем. Материалы обраба­тываются при помощи так называемого факторногоанализа, чтобы выявить фак­торы, определяющие человеческий интеллект.<span Arial",«sans-serif»;mso-bidi-font-family:«Times New Roman»; mso-ansi-language:RU">

Вероятно,наиболее распространенным факторным описанием интеллекта яв­ляетсяиерархическое[6;94]. Хороший пример его был предложен Верноном, полагающим, чтоинтеллект может быть описан как способности различ­ных уровней обобщения. На вершинеиерархии находится общая (генеральная) способность, как ее определял Спирмен(модель интеллекта Спирмена рассмотрена подробно в §2). На втором уровнерасполагается основ­ная группа факторов, например вербально-образовательнаяспособность, необхо­димая для успеваемости по таким предметам, как английскийили история, и прак­тически-механическая способность, необходимая для успешногоизучения реме­сел и механики. На следующем уровне находится младшая группафакторов, выделенная из основной группы, а внизу помещаются специфическиефакторы, отмеченные Спирменом. Эта иерархия устраняет лакуны, существовавшиемеж­ду двумя крайними видами факторов, предложенных Спирменом [12;137]. Междуобщим и специфическими факторами находится группа факторов промежуточных уров­нейобщности.<span Arial",«sans-serif»;mso-bidi-font-family: «Times New Roman»;mso-ansi-language:RU">

Другиешироко известные  иерархические моделибыли предложены Густафсоном, Хорном и Кэрроллом. Например, Кэрролл представилсвою иерархическую модель интеллекта, осно­ванную на факторном анализе. РазработаннаяКэрроллом модель представляет собой  иерар­хию, состоящую из трех пластов:

I —ограниченные, специфические способности (например, способность писать илипроизносить слово по буквам, быстрота рас­суждения);

II —способности различных факторных групп (например, подвижный интеллект, гибкоемышление, дающее основание видеть все по-новому, и кристал­лизованный интеллект,накопленная база знаний);

III —общий интеллект, анало­гичный генеральному фактору интеллекта, указанномуСпирменом. Из этих пла­стов, вероятно, наиболее интересен средний, в которыйвходят помимо подвижных и кристаллизованных способностей процессы обучения ипамяти, зрительного и слухового восприятия, поверхностное продуцирование идеи(подобно беглой речи) и быстрота (которая включает и абсолютную скоростьреакции, и скорость точного реагирования) [12;137].<span Arial",«sans-serif»;mso-bidi-font-family:«Times New Roman»; mso-ansi-language:RU">

Биологическийподход

Еслипсихометрический подход направлен на опреде­ление того, чем индивиды отличаютсядруг от друга с точки зрения их умствен­ных способностей, то биологическийстремится понять внутреннюю локализацию способностей либо с точки зрения их функционирования(мозг и центральная нервная система), либо в связи с их наследованием (гены) [12;137].Выдвигались самые разные биологические теории.

Самыеранние из них тяготеют к обобщениям. Одна из наиболее влиятельных теорийпринадлежит Геббу, который различал два типа интеллекта: А и В. А — этоврожденный потенциал, биологически детерминированный, спо­собный к развитию.Гебб описывал его как «обладание хорошим мозгом и отлич­ной нервнойпроводимостью». Интеллект В — это функционирование мозга, обес­печивающееразвитие. Он обусловливает средний уровень успехов зрелого чело­века. Хотя приопределении и того, и другого вида интеллекта равно необходимо совершитьумозаключения, выводы об интеллекте А, по мнению Гебба, являются гораздо менеенепосредственными, чем о В. Ученый утверждал, что большинство разногласий,касающихся интеллекта, — это утверждения об интеллекте А, или врожденномпотенциале, а не об интеллекте В — зрелом функциональном уровне. Гебб такжевыделил интеллект С, представляющий собой баллы, полученные при тес­тировании.Он служит основой для определения любого из других типов интел­лекта.

Большевсего Гебба интересовал интеллект А, и его нейропсихологическая те­ория оборганизации поведения — это попытка понять именно тип А. Ядром ее является представлениео локализации клеток. Гебб выдвинул предположение, что повторные стимуляцииопределенных рецепторов приводят к формированию скопления клеток в мозге. Улюдей, обладающих большими умственными способ­ностями, такие локализации болееразвиты, чем у других.

Влияниена исследования и тестирование интеллекта оказала также и биоло­гическая теорияЛурии. Исследователь выдвинул предположение, что мозг — это высокодифференцированнаясистема, части которой отвечают за различные аспекты целого. Иными словами,отдельные области коры головного мозга взаимодействуют друг с другом, чтобыпроизвести мысли и действия само­го разного рода. Ученый допустил, что в мозгесодержится три основные едини­цы. Первая — ствол мозга и структуры среднегомозга, она отвечает за возбужде­ние. Вторая отвечает за входящие сенсорныефункции. Третья — лобная часть коры головного мозга, она отвечает заорганизацию и планирование.

Некоторыебиологические теории сфокусированы на связи между специали­зацией полушарий иинтеллектом[12;139].

Сперридоказывал, что каждое полушарие ведет себя во мно­гих отношениях как самостоятельныймозг. Сперри сделал вывод, что визуальные и пространственные функции являютсяпреимуществом левого полушария. Од­нако возникли споры вокруг того, полностьюли отвечает левое полушарие за язы­ковые способности. Леви в дальнейшем применилтеорию Сперри к информационным процессам, отметив, что в левом полушариистимулы обрабатываются и анализируются, в то время как правое воспринимает их вцелом.

Газзанигаутверждал, что правое полушарие мозга организовано как модули, относительнонезависимые друг от друга единицы, функционирующие параллельно[6;98]. Многие изних активизируются на уровне, который, не будучи сознательным, параллеленуровню осознанного мышления, что способствует процессу сознания. В левом полушарииэти модуль­ные процессы подвергаются обработке. Способ восприятия им действийиндиви­да не является понятным и не создает какого-либо определенного смысла.Ины­ми словами, наши мысли относительно ясны в отличие от нашего понимания их.Некоторые сторонники биологической теории обращают внимание на то, чтоинтеллектуалы действуют и думают быстрее, чем люди, обладающие меньшиминтеллектом. Они объясняют это различие скоростью работы нервной системы, илимеханизмами нервной проводимости.

Изучениепродолжительности реакции первоначально подтвердило это пред­ставление обинтеллекте. Исследования продемонстрировали, что большее изменение в скоростиреакций на стимулы (например, свет) связано с низкими оценками, полученными притестировании способностей[12;140].

Однимиз наиболее популярных биологических подходов является проверка связи междуактивностью мозга и интеллектом. В большинстве таких работ для измерения активностимозга исследуются вызванные потенциалы, которые пред­ставляют собой электрическиереакции мозга во время прохождения (трансмиссии) нервного импульса. Хендриксони Хендриксон выдвинули ги­потезу, что ошибки случаются при прохождении информациичерез кору мозга[6;98]. Эти ошибки, совершающиеся, вероятно, в синапсах, влияютна изменение вызван­ных потенциалов. Следовательно, у индивидов с нормальнойнервной системой, передающей информацию точно, правильные и доступные воспоминаниясфор­мируются быстрее, чем у тех, чья система «не отлажена» и поэтому делаетошиб­ки при передаче импульсов[12;140]. Корреляция между измерением вызванныхпотенци­алов и IQ у таких индивидов весьма устойчива, однако ее значениетуманно и не могло быть повторено.

Один изнаиболее интересных аспектов биологического изучения интеллекта предполагаетпроверку показателей метаболизма глюкозы в коре головного моз­га. Ричард Хейери его коллеги выяснили, что у более интел­лектуальных людей уровень метаболизманиже. Этот вывод позволил предпо­ложить, что более интеллектуальные индивиды прикладываютменьше усилий, такие задания. Однако суть установленной взаимосвязи нужно ещедоказать. Остается непонятным: то ли более сообразительные люди затрачиваютменьше глюкозы, то ли ее низкий метаболизм способствует проявлению более вы­сокогоинтеллекта[12;140].

Наконец,рассматривалась роль наследственности при определении интеллек­та. Этот предметбыл тщательно изучен Стернбергом и Григоренко. Выяснилось, что приблизительнополовина всех расхождений в баллах IQ объясняется генетическими факторами[12;141].Процентное соотношение варьируется в зависимости от возраста; однако способ­ностьпередавать IQ по наследству обычно увеличивается с возрастом. Также важ­ноотметить, что многие исследователи доказывают невозможность четко разде­литьвлияние наследственности и окружающей среды, отмечая, что нужно сосредоточитьсяна понима­нии того, как наследственность и среда совместно обусловливаютинтеллект или оказывают на него влияние.

Существуетмножество различных биологических подходов к изучению интел­лекта[6;100]. Онидают интересное понимание связи между способностями и мозгом. Исследователианализируют и количественные, и каче­ственные различия между людьми. Следуетотметить, что далеко не каждый, занимающийся биологическим направлением,считает его единствен­ным путем к пониманию человеческих способностей.Биологические измерения помогут пролить свет на когнитивные процессы, равно какизучение когнитивных процессов позволяет понять биологическое функционирование.

Когнитивныйподход

Ондополняет биологический, а не противоречит ему. Согласно когнитивному направлению,люди в процессе мышления выполняют ряд умственных операций; эти операции плюспорождающая их система и состав­ляют базис интеллекта.

Данныйподход, как и психометрический, восходит к работе Спирмена, предложившего триосновных принципа познания:

понимание опытапредставляет собой восприятие стимулов и связь с содержимым долговременнойпамяти — то, что мы сегодня называем кодированием;

 выявлениесвязей — взаимо­связь двух стимулов для понимания их сходства и различия,которую мы сейчас определяем как умозаключение;

 выявлениесоотносительных понятий— исполь­зованиеумозаключений в новой области.

Когнитивныйподход, предложенный Спирменом, не был востребован, пока Кронбах не замыслилслияние корреляционной и экспериментальной областей психологии. Но только в1970-е гг. стали появляться исследо­вания, содержащие эту задачу.

ИсследованияХанта, Фроста и Ланнеборга, Ханта, Ла