Реферат: Возрастные особенности музыкальной деятельности ребёнка

Возрастные особенностимузыкальной деятельности ребенка

Дошкольник

В импровизационной игре ребенок свободно самовыражается,утверждает себя. Более того, импровизируя, он общается к себе подобным. Общениедля него и есть цель, а звуки (кубики) лишь средство общения. При такойпостановке дела, безусловно, в центр внимания ставятся интересы личностногоразвития ребенка, а развитие технологии получает прикладное значение. Длядостижения цели игры дошкольник, как и ребенок любого другого возраста, сприродной легкостью, гибкостью, ловкостью овладевает необходимыми средствами,причем значительно качественнее ребенка подневольного, для которого такое жедостижение может оказаться вымученным. Довольно быстро, через 10-15 уроков,звуки импровизационного упражнения из уровня пред-музыки выходят на уровеньмузыки. Качественный переход можно зафиксировать, когда ребенок за прозвучавшимтекстом услышит, отметит для себя подтекст. Тогда на вопросы типа «О чемэти звуки?» — он словесно опишет образ или программу прозвучавшего текста.Групповая импровизация — исходное в музыке, ее первый росток. Любое из основныхпонятий легче, естественнее развивать в условиях групповой импровизации. Вышеуже упоминались «ритмические» кубики Л.В.Виноградова. Приведем примерразвития другого понятия — формы в музыке. Наименьшая смысловая единица формы — мотив, составляющий одну интонацию. Из мотивов состоит первичная форма — вопрос-ответ. Напряжение конца вопроса сменяется его разрешением и смягчением вответе. Так построены стихи для самых маленьких. В такой же форме сами детидвух-четырех лет наговаривают иногда даже непонятные слова, созвучия слогов,лишь бы выстроить ритмизированную двухдольную форму вопроса-ответа. Поначалуудобно складывать такую форму в музыке именно не в одиночку. Если обращаться содним и тем же вопросом-рефреном к нескольким участникам импровизации иполучать разные ответы-эпизоды, рождается форма рондо. Трехчастная форма АВАпотребует большего контраста срединного эпизода с крайними частями. Формавариации рождается так же органично. Каждый из участников импровизации можетпредложить свой вариант темы — штриховой, регистровый, ладовый и т.д. Вгрупповом музицировании оказывается возможным введение еще совсем неопытныхмузыкантов даже в начала сонатной формы. На практике это выглядело так. Детисловесно сочиняли какую-то историю. Педагог организовывал их сочинение, задаваякаждому по очереди вопросы: «О ком наша история (рассказ, сказка)?»,«Кто еще в ней участвует?», «Где, когда, в каких условиях этопроисходило?», «Каким после этого стал главный герой?»,«Что изменилось у другого действующего лица?», «Чем окончиласьистория?» На следующем этапе все вместе обсуждали выбор художественныхсредств: на какой струне, в каком диапазоне играть, какие штрихи и другиевыразительные средства необходимы для музыкального портрета, картины,очередного эпизода. После этого сообразно выбору участников, их техническимвозможностям раздавались задания на сочинение каждого из эпизодов. В итогесообща проигрывалась музыкальная версия истории.

Однажды героиней очередной импровизированной сказкиоказалась Яна (6 лет), одна из учениц группы. Музыкальный портрет Яны«нарисовала» ее подруга Алиса (6 лет), технически и музыкально болеепродвинутая. Следующий урок, как обычно, начинался с исполнения желающимидомашнего задания. Оно включало либо сочинение нового, либо выучиваниекакой-нибудь пьесы по выбору самого ученика. Сразу же после предыдущего урокаЯна решила подготовить к следующему занятию свой музыкальный«портрет». Ее мама, журналистка, рассказала, что 6-летняя дочь весьвечер учила пьеску, на следующее утро, когда мама взяла ее на работу вредакцию, Яна продолжала упражняться и там. Плакала «крупнымислезами» оттого, что не все получалось так, как хотелось, но продолжалаучить «Яну».

На следующем уроке на вопрос: «Кто хочет сыгратьдомашнее задание?» она первой подняла руку и немало удивила своегопедагога, благополучно исполнив сложную для себя пьесу. Я привожу этот случай,как пример горячей заинтересованности ребенка в результатах своих действий.Если бы пьесу такой сложности ей назначил педагог, это было бы завышениемпрограммы. Работая над такой пьесой, ребенок утонул бы в технических деталях.Но в нашем случае пьеса была придумана в присутствии Яны ее ближайшейподружкой, да еще посвящена ей! Понятно, что нашлись у Яны желание, упорство иволя для достижения цели. Важнейшие личностные качества Яны в этом учебномэпизоде развивались особенно интенсивно. Начальные импровизации — упражнения вкаждом понятии музыки, а также инструментального действия — состоят изоднородных элементов. Развитие, т.е. усложнение, происходит в них за счетколичественных, но не качественных изменений. Достаточно трех-пяти уроков,чтобы импровизации усложнились и дети синтезировали в ней уже несколько понятий.Тогда освоение нового элемента проходит в условиях, когда закрепляются другие.

 Например, можнопредложить ученику импровизацией закреплять терцию, оговорив при этом, чтотекст играется штрихом мартле и должен излагаться в простой трехчастной форме.Так первичные «атомы» понятий складываются во все более укрупняющиесяи усложняющиеся «молекулы».

Тот же самый принцип действует и в дозвуковой периодосвоения инструмента. Один из «атомов» «молекулы» можетбыть инструментальным. Двухтактовая, по две четвертых в такте, ритмическаяимпровизация, основанная на сочетании ТА и ТИ-ТИ. Вместо расставленных цветныхкубиков — разнообразные движения руки со смычком. Упражнение состоит из такихэлементов-«атомов», как закрепление двигательного приема, чувстваформы и ритмической импровизации. Интерпретация в дошкольном возрасте, конечно,возможна, но пока она вторична. Если ученик умеет импровизировать в пределахкварты четвертными и восьмыми, то сыграть пьесу типа «Петушок»М.Магиденко четвертями в диапазоне терции он, безусловно, сможет. Принципиальноважно, чтобы элементы скрипичного и музыкального развития впервые схватывались(осваивались) через ведущий вид деятельности. В дошкольном возрасте — черезимпровизацию. Итак, возможность импровизировать в дошкольном возрастенесомненна, как несомненна и польза таких занятий для личностного имузыкального развития ребенка. Может возникнуть вопрос: а каким способомдошкольник познакомится с произведением для интерпретации и разучит его?Отвечая на него, в первую очередь нужно отметить «устный»,фольклорный, не зафиксированный в нотах способ передачи ребенку текста.Дошкольнику по нотам играть сложно. В этом возрасте игра по нотам провоцируетошибки. Она перечит природе возраста. Как правило (исключения всегда найдутся),дошкольный возраст не предрасположен к игре по нотам.

Увидев ноту, музыкант должен:

1) внутреннимслухом услышать соответствующее ноте звучание;

2) найти в своемдвигательном репертуаре движение, результатом которого и будет искомоезвучание;

3) полученный звуковойрезультат сравнить с предслышанным, и если полученный звуковой результат несовпадает с ним, то

4) найти болееточное исполнительское движение;

5) сравнитьоткорректированный звук с эталонным и, если звук полностью соответствует ноте,перевести взгляд на следующую.

Посильна ли такая задача для дошкольника? В подавляющембольшинстве случаев нет. Тогда что-то в цепочке действий игры у него неладится. А педагог считает нормальным продолжение работы, еще пытаясь довестидо возможно более качественных параметров звучание и постановку, помогаявытаскивать из грязи и «хвост» и «нос» вручную. После серийборьбы с недостатками и ошибками вымученный результат работы двоих выносится напублику. По виду музыкальной деятельности это интерпретация солиста-ученика.Значительно ближе ребенку видеть-слышать, как исполняется пьеса. В этом случаезвуконосные движения и будут нотами (передающими информацию знаками). Болеетого, в отличие от безжизненных, сухих бумажных нот, эти эмоциональные и живыеи сориентированные на ученика ноты могут, если понадобится, невербально указатьна неточность, подчеркнуть возникшую проблему, укрупнить ее. Опора здесь болеена развитую чувственность ребенка, нежели на недостаточно пока развитуюинтеллектуальность. Один субъект деятельности как бы говорит другому: «Яэто играю так. А как получится у тебя?» Отсутствие авторитарности в такойпостановке вопроса (и дела) помогает другому оставаться в аналогичнойдеятельности ее субъектом и выявлять собственное отношение к исполняемому. Еслитехнические проблемы пьесы не выходят за границы освоенного импровизацией«скрипичного пространства», у ребенка нет проблем ни с разучиванием,ни с исполнением. Как правило, пьески такой трудности разучиваются за 2-3урока, часто и за один урок. После этого пьесу можно играть не только наизусть,но и по нотам, соединяя сенсорный синтез исполнения с его зрительнымэквивалентом. Разучивание «с рук» помогает становлению игры по слуху,когда образец сначала виден и слышен в процессе воспроизведения, а затем лишьслышен, но уже не виден. Техника игры по слуху должна опережать технику игры понотам или хотя бы развиваться на том же уровне. По нотам же вначале исполняетсязаписанное самим учеником. И лишь затем можно читать с листа «чужие»тексты. Важно, чтобы трудность текста не нарушала связь: «вижу ноту — внутренним слухом слышу звук», чтобы она соответствовала опытупредслышания субъекта. Поэтому довольно долго техническая трудность при чтениис листа может уступать место тому, что ребенок играет в интерпретации, а темболее в импровизации.

Младший школьник

Для младшего школьного возраста характерны желание и умениеосмыслить сделанное. Ребенок этого возраста продолжает импровизировать. Вимпровизации закрепляется владение несложными формами в одноголосии,закладываются основы (начала) подголосочной полифонической и бурдонноймногоголосной импровизации. Ученик младшего школьного возраста уже способенпонять устойчивую связь между звуками и нотами и записать свою импровизацию.Это можно было бы назвать сочинением. От подлинного сочинения записаннаяимпровизация отличается отсутствием глубокого оригинального замысла,продуманного содержания, выверенной формы, стремления передать выношенные идеи.Недостает того, что обычно называют концептуальностью. Поэтому назовем умениезаписать нотами свою импровизацию введением в сочинение, пропедевтикойсочинения. Несмотря на малый опыт, у детей этого возраста встречаются оченьудачные вещи. За период пропедевтики сочинения младший школьник может наработатьзначительные по объему пьесы: пьесу в форме периода, рондо с развитымиэпизодами и рефреном, вариации, сложную трехчастную форму. Возможны попыткисоздания сонатной формы. Сочинение этюдов на те виды техники, которыенеобходимо осваивать и закреплять, должно носить регулярный характер. Польза оттакой работы двоякая: с одной стороны, импровизационно-сочинительскаяпроработка формы, с другой, дальнейшее углубление навыка определенного приема.На фоне установившейся работы над этюдами и пьесами инструктивного характераможно попробовать силы в пьесах с жанрово очерченным содержанием. Это песня,танец, марш — «три кита музыки», по Д.Б.Кабалевскому. В помощь песнеможно использовать текст. Танец, кроме привычного, может быть и причудливым,новым, полуфантастическим. То же относится к маршу. Я считаю принципиальнойошибкой Д.Б.Кабалевского то, что в качестве исходного, «клеточки»музыки он предложил исторически развитые формы. Из-за этого вся системамузыкального воспитания приобретает эмпирический вид и представляет историюмузыки лишь отдельными чертами, находками, но не основой, принципами.

В сочинении музыки дети используют тот звуковой материал, накотором воспитаны. Он включает три компонента:

— звуковые «следы» первичной импровизации, котораяпоначалу довольно схематична;

— бытовые впечатления, популярные записи, звучащие чащевсего на радио, телевидении;

— собственные попытки выстроить звуковой порядок, отражающийиндивидуальность субъекта.

На этом пути возможны случаи внешнего совпадения,заимствования, узнавания каких-то уже существующих образцов. Ребенок,придумывающий такие звуки, никогда не имеет «задней» мыслиплагиатора. Повторюсь (это очень важно): совпадения бывают внешние. Поэтомупедагогу не следует упрекать его в подобном совпадении. В противном случаеребенок, опасаясь аналогичных «ошибок», «закроется» иперестанет сочинять. Довольно часто в работах детей встречается фактурноеоднообразие. Найдя какой-то интересный для себя ход, ребенок эксплуатируетсобственную идею без меры. Педагог, несущий в связке «учитель-ученик»аналитические, объективные начала, должен тактично помочь ребенку услышатьмонотонность как бы ушами слушателя, а если понадобится, то и подсказать способизменения ситуации. В младшем школьном возрасте возможно знакомство с текстоминтерпретации, наряду с «устным» способом уже и по нотам. Самаинтерпретация у младших школьников еще неглубока, не концептуальна похарактеру. Но желательно, чтобы техническое развитие в собственном творчестве — импровизации и сочинении — по-прежнему было ведущим и опережало техническиетрудности интерпретации пьес.

Отрок

В отрочестве техника сочинения укрепляется, в нем могутпоявиться отдельные приметы продуманности замысла, авторской воли, поисковсочинительской свободы. Естественная для этого возраста попытка осмыслениясвоего «Я» в бесконечном по времени, пространству, динамике страстеймире не может не найти отражения в сочинительской деятельности. К импровизациии сочинению в этом возрасте впервые, и скорее попытками, нежели освоенным умением,присоединяется желание и возможность интерпретации не по названию, а по сутидеятельности. Только в этом возрасте мировосприятие отрока может обеспечить емунезаимствованную, самостоятельную потребность высказать услышанное по-своему,выразить себя в сочинении другого человека, через его музыкальный взгляд намир. А та интерпретация, которой в условиях ДМШ до сих пор он занимался, можетбыть и с высоким учебным баллом, чаще всего не более чем послушное ученичество,заимствование идей, «одежда с чужого плеча», вторичное, но неличностное воздействие.

Старшеклассник

В старшем школьном возрасте искусство интерпретации крепнет.Юноша, думающий о своем предназначении в мире, о способах создания своей жизни,готов ставить перед собой самые сложные исполнительские проблемы. Конечно,субъекту недостает жизненного, профессионального опыта для того, чтобы садекватной глубиной и фундаментальностью решать сложные концептуальные интерпретаторскиезадачи, но отваги и смелости в их решении у этого возраста с избытком.Реальная, продуктивная отдача появится на исходе этой возрастной категории,истоки же успехов коренятся здесь.

Интерпретация, как ведущий способ деятельностистаршеклассника не отменяет импровизации и сочинения, но заметно лидирует вэтом возрасте. Те задачи инструментально-технического развития, которые не быливыполнены раньше, решаются именно через интерпретацию. В 16-18 лет завершаетсявведение в музыку. Ученик становится музыкантом не в бытовом, привычномопределении, а в существенном, понятийном. Он владеет всеми видами музыкальнойдеятельности — импровизацией, сочинением, интерпретацией. Предмет«музыку» он знает не по внешним приметам, а изнутри, черездеятельность. Опыт показывает, что дети импровизирующие, сочиняющие, совершенноиначе слушают и слышат музыку, иначе относятся к интерпретации, как к проблеме,нежели дети только интерпретирующие. Это взгляд человека, видящего музыкуизнутри, объемно, а не извне, плоско. Приведенная иерархия видов музыкальнойдеятельности в различных возрастных категориях соответствует природе детства,отражает рост и развитие личности ребенка. Вместе с этим эта иерархиясоответствует историческому характеру развития музыки, начиная с ее генетическиисходных форм.

Конечно, каждый ребенок неповторим в своем росте и можетсоставлять исключение из правила, но мы выделяем общие закономерностистановления личности.