Реферат: Теория мышления, интеллектуальные различия, лобные доли
Леонид Каганов,факультет психологии МГУ. Курсовая работа.
«Теориямышления, интеллектуальные различия, лобные доли.»
СОДЕРЖАНИЕ
1. ТЕОРИЯ МЫШЛЕНИЯ
1.1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ
1.2 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ
1.3 ПСИХОЛОГИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И ЕГО ФАЗЫ
1.4 ОПЕРАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.5 ОСНОВНЫЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
2. ГЕНЕЗИС МЫШЛЕНИЯ
2.1 РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В СОЦИОГЕНЕЗЕ
2.2 РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ПЕРСОНОГЕНЕЗЕ
3. ТЕОРИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ
3.1 ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ ИНТЕЛЛЕКТА
3.2 ТЕСТИРОВАНИЕ
3.2.1 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕСТОВ
3.2.2 IQ. МЕТОДИКА АЙЗЕНКА
3.2.3 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ
3.2.3.1 ПОНЯТИЕ КРЕАТИВНОСТИ
3.2.3.2 МЕТОДИКА КРЕАТИВНОГО ПОЛЯ
3.2.3.3 КОРРЕЛЯЦИИ МЕЖДУ КРЕАТИВНОСТЬЮ
И ИНДИВИДУАЛЬНЫМИХАРАКТЕРИСТИКАМИ
3.2.3.3.1 ГЕНЕЗИС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
3.2.3.3.2 ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЯ
4. МЫШЛЕНИЕ И ЛОБНЫЕ ДОЛИ
4.1 ВВЕДЕНИЕ
4.2 АНАТОМИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
4.3 ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЛОБНЫХ ДОЛЕЙ
4.3.1 ДВА ПУТИ ИССЛЕДОВАНИЯ
4.3.2 ОПЫТЫ НАД ЖИВОТНЫМИ
4.3.3 КЛИНИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ БОЛЬНЫХ
4.4 ФУНКЦИИ ЛОБНЫХ ДОЛЕЙ
5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
6. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. ТЕОРИЯ МЫШЛЕНИЯ
1.1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ
Наше познание окружающей действительности начинается с
ощущений ивосприятия и переходит к мышлению. Функция мышления
- расширение границ познания путем выхода за пределы
чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью
умозаключенияраскрыть то, что не дано непосредственно в
восприятии.
Задача мышления - раскрытие отношений между предметами,
выявлениесвязей и отделение их от случайных совпадений.
Мышлениеоперирует понятиями и принимает на себя функции
обобщения ипланирования.
1.2 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ
Психология мышления, как направление,появилась лишь в 20
веке. До этогогосподствовала ассоциативная теория, которая
сводиласодержание мысли к чувственным элементам ощущений, а
закономерностипротекания мышления — к ассоциативным законам.
Почему мышление нельзя свести кассоциативному процессу?
- Первое отличие заключается в том, что течение
ассоциативногопроцесса определяется случайными связями по
смежности впространстве и времени полученных впечатлений, в
то время как течение мыслительного процесса регулируется
связямипредметного содержания.
— Второе отличие состоит в том, что течениеассоциативного
процесса неосознается и не регулируется самим субъектом т.е
ассоциативныйпроцесс лишен целенаправленности.
Обратимся к истории. Проблемы мышления стали осознаваться
начиная с 17века. Концепция СЕНСУАЛИЗМА состояла в понимании
ПОЗНАНИЯ какСОЗЕРЦАНИЯ. Сенсуалисты выдвинули принцип: «Нет
ничего в разуме,чего не было бы в ощущениях». На этой основе
развивалиськонцепции в сенсуалистской ассоциативной теории,
согласно которойвсе мыслительные процессы основываются на
репродукциичувственных данных т.е. накопленного сенсорного
опыта. Этарепродукция происходит по принципу ассоциации.
Для объяснения направленного характера мышления появилось
понятиеПЕРСЕРВАЦИИ - тенденции представлений удерживаться.
Крайняя формаперсервации — навязчивая идея. Так, Г.Эббингауз
определилмышление как «нечто среднее между скачкой идей и
навязчивыми представлениями». Таким образом он попытался
объяснить мышление совокупностью двух патологических
состояний.
Вюрцбургская школа, в противовес сенсуализму, выдвинула
положение о том, что мышление имеет свое специфическое
содержание, несводимое к наглядно-образному. Однако в этой
концепции заключалась другая крайность - «чистой»
чувственностибыло противопоставлено «чистое» мышление.
Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной
направленностимысли и, в противовес механицизму ассоциативной
теории, подчеркивала направленный характер мышления.
Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию
«детерминирующих тенденций», которые и направляют
ассоциативныепроцессы к решению задачи. Таким образом, задаче
невольноприписывалась способность к самореализации.
О.Зельц в своем исследовании мышления несколько изменил
концепцию,заявив, что мышление является цепью специфических
операций, которыеслужат методами, направленными на разрешение
задачи.Таким образом Зельц представил мышление «системой
рефлексоидальныхсоединений». Эта концепция была столь же
механистична, каки ассоциативная.
К.Коффка, представляющий школу гештальтпсихологии, в
противовес Вюрцбургской школе, вновь вернулся к идее
чувственногосозерцания, но уже с другой точки зрения. Он
считал, чтомышление - это не оперирование отношениями, а
преобразование структуры наглядных ситуаций. «Напряжение
проблемной ситуации» вызывает переход одной неустойчивой
ситуации вдругую. С помощью ряда таких переходов происходит
преобразованиеструктуры, которое в конечном итоге приводит к
решению задачи.
Таким образом, получалось, что задачаоказывалась решенной
попросту врезультате того, что мы под конец по-другому видим
исходнуюситуацию.
Советская школа во главе с Л.С.Выготским отождествляла
развитие мышленияс развитием языка и речи. С моей точки
зрения, не стоитпереоценивать влияние речи на мышление, по
крайней мере увзрослого индивида. Безусловно, между речью и
мышлениемсуществует взаимосвязь, и «кто ясно мыслит, тот ясно
излагает» инаоборот, но само мышление, как ситуативное, так и
теоретическое,обычно протекает вдалеке от вербальных форм.
Исключение составляют процессы мысленного моделирования
диалогов ипроигрывания ситуаций, но тут речь выступает скорее
в качестве образного представления, лишь иллюстрирующего
невербальныепонятия.
Очевидно, что не слово образует понятие, апонятие можно с
большей или меньшей точностью выразить в слове. Описан
знаменитыйслучай, когда обезьяна, обученная языку глухонемых,
в ответ накакой-то, с ее точки зрения, пакостный поступок
служителя,применила слово «грязный». Это слово послужило
выражениемгораздо более широкого понятия «неудовлетворение»,
которое,очевидно, существовало у обезьяны еще до обучения.
ТАКИМ ОБРАЗОМ,подытожив вышесказанное, можно сделать вывод о
том, что в отдельных ситуациях и задачах в мышлении
присутствует и преобразование структур, и ассоциация
представлений, и вербальная организация, однако в целом
процесс мышлениянельзя свести ни к одному из этих явлений.
1.3 ПСИХОЛОГИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И ЕГО ФАЗЫ
По С.Л.Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является
актом, направленным на разрешение определенной задачи,
постановкакоторой включает в себя ЦЕЛЬ и УСЛОВИЯ. Мышление
начинается спроблемной ситуации, потребности понять. При этом
РАЗРЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ является естественным завершением
мыслительногопроцесса, а прекращение его при недостигнутой
цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С
динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное
самочувствиесубъекта, НАПРЯЖЕННОЕ в начале и УДОВЛЕТВОРЕННОЕ
в конце.
Забегая вперед, отметим, что такое определение применимо
лишь кмышлению, направленному на решение определенных, в
частностивычислительных, задач. Действительно, при наличии
задачи, кпримеру, подсчитать сдачу в булочной, мы имеем
проблемнуюситуацию и естественное завершение мыслительного
процесса, и вслучае, если оно не будет достигнуто, субъект
воспримет это какнеудачу. Если же субъект, к примеру, думает
о предстоящей ввыходной лыжной прогулке, то в этом случае
сложнодетерминировать проблемную ситуацию, и, тем более,
цель, как завершение мыслительного процесса. Кроме того,
эмоциональное самочувствие такого субъекта не будет
напряженным вначале размышлений о поездке, а будет оставаться
удовлетвореннымна всем протяжении мыслительного процесса.
Следует такжеотметить, что существуют мыслительные задачи (и
даже вычислительные), не имеющие дискретно определенного,
однозначногорешения. Например, проблема «Идти ли на лекцию?»
подразумевает,как правило, дискретный, качественный ответ, а
размышление надвопросом «Что за человек субъект А.?» может
привести в лучшемслучае к сложному и многомерному ответу, а у
человека с болеетонким эмоциональным восприятием — к ответу,
даже неподдающемуся вербальному изложению, так что возникает
сомнение в том, является ли это новое, более глубокое,
представление очеловеке ответом на поставленный вопрос. Таким
образом, помимо абстрактного мышления, различают мышление
эмоциональное (оценка), практическое (наглядно-действенное)
мышление и др.
Разрешение задачи требует значительного волевого усилия.
Это хорошоиллюстрируется энцефалограммой: я хорошо помню,
когда на лабораторных занятиях снимали энцефаллограмму, я
пытался «ни о чем не думать» и тогда появлялся четкий
альфа-ритм,когда же мои мысли более-менее оформлялись и
приобреталиконкретное направление (например когда я замечал
шум самописца,выписывающего альфа-ритм большой амплитуды),
альфа-ритмнемедленно сменялся бета-ритмом, отмечая возросшую
активность.
Для мышления характерна сознательная целенаправленность.
Течениемыслительного процесса определяется осознанием задачи.
При этом совершается проверка, контроль и критика, что
характеризует мышление как сознательный процесс. Нужно
отметить, чтотолько в мыслительном процессе возможна ОШИБКА,
в то время какассоциативный процесс может дать всего лишь
неудовлетворительный результат. При этом в мыслительном
процессе частосубъект способен сам осознать эту ошибку.
Всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях
(понятиях), нокак правило он, кроме понятий, включает в себя
также образы. Существование художественного мышления,
сравнений иметафор доказывает, что человек может мыслить
образами. Включаясь в мыслительный процесс образ
преобразуется: на передний план выступают существенные в
данном случаечерты, остальные затеняются.
Начальной фазой мыслительного процесса является осознание
проблемной ситуации.Сама постановка проблемы является актом
мышления, частоэто требует большой мыслительной работы.
Первый признак мыслящего человека — умениеувидеть проблему
там, где онаесть. Возниконовение вопросов (что характерно у
детей) естьпризнак развивающейся работы мысли. Человек видит
тем большепроблем, чем больше круг его знаний. Таким образом
мышлениепредполагает наличие каких-то начальных знаний.
От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению.
Решение задачиосуществляется разными способами. Есть особые
задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного
интеллекта), длярешения которых достаточно лишь по-новому
соотнести исхоные данные и переосмыслить ситуацию.
(Представителигештальтпсихологии ошибочно пытались свести к
такой схемерешение всех задач.)
Как я уже отмечал, в большинстве случаев длярешения задач
необходиманекоторая база теоретических обобщенных знаний.
Решение задачипредполагает привлечение уже имеющихся знаний в
качестве средстви методов решения.
Применение правила включает две мыслительныеоперации:
— Определить какое именно правило привлечьдля решения.
— Применение общего правила к частнымусловиям задачи.
Автоматизированные схемы действия можно считать НАВЫКАМИ
МЫШЛЕНИЯ. Важноотметить, что роль мыслительных навыков велика
именно в техобластях, где имеется очень обобщенная система
знаний, напримерпри решении математических задач.
При решении сложной проблемы обычно намечается путь
решения, которыйосознается как ГИПОТЕЗА. Осознание гипотезы
порождает потребность в ПРОВЕРКЕ. Критичность - признак
зрелого ума.Некритический ум легко принимает любое совпадение
за объяснение,первое подвернувшееся решение за окончательное.
Когда заканчивается проверка мыслительныйпроцесс переходит
к окончательнойфазе — СУЖДЕНИЮ по данному вопросу.
ТАКИМ ОБРАЗОМ,мыслительный процесс - это процесс, которому
предшествуетосознание исходной ситуации (условия задачи),
который являетсясознательным и целенаправленным, оперирует
понятиями и образами, и который завершается каким-либо
результатом (переосмысленние ситуации, нахождение решения,
формированиесуждения и т.п.)
1.4 ОПЕРАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных
операций, такихкак сравнение, анализ, синтез, абстракция и
обобщение.
СРАВНЕНИЕ - мышление сопоставляет вещи, явления и их
свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к
классификации.
АНАЛИЗ - мысленное расчленение предмета, явления или
ситуации длявыделения составляющих элементов. Таким образом
мы отделяемнесущественные связи, которые даны в восприятии.
СИНТЕЗ — обратный анализу процесс,который восстанавливает
целое, находясущественные связи и отношения.
Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без
синтеза приводитк механистическому сведению целого к сумме
частей, такженевозможен синтез без анализа так как он должен
восстановитьцелое из выделенных анализом частей. В складе
мышлениянекоторых людей наблюдается склонность - у одних к
анализу, у другихк синтезу. Бывают умы аналитические, главная
сила которых вточности и четкости - в анализе, и другие,
синтетические,главная сила которых — в широте синтеза.
АБСТРАКЦИЯ - это выделение одной какой-либо стороны,
свойства иотвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет
можно выделитьего цвет, не замечая формы, либо наоборот,
выделить только форму. Начиная с выделения отдельных
чувственныхсвойств, абстракция затем переходит к выделению
нечувственныхсвойств, выраженных в АБСТРАКТНЫХ ПОНЯТИЯХ.
ОБОБЩЕНИЕ (или генерализация) - это отбрасывание
единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием
существенных связей. Обобщение может совершаться путем
сравнения, при котором выделяются общие качества. Так
совершаетсяобобщение в элементарных формах мышления. В более
высших формахобобщение совершается через раскрытие отношений,
связей изакономерностей.
Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными
сторонами единогомыслительного процесса, при помощи которого
мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях,
суждениях иумозаключениях.
ПОНЯТИЕ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. Первая точка зренияо взаимосвязи
понятия ипредставления принадлежит еще Дж.Локку. Она очень
хорошо иллюстрируется с помощью коллективных фотографий
Ф.Гамильтона:накладывая множество снимков друг на друга он
получал общийпортрет, в котором единичные черты стирались,
а общие подчеркивались. Таким же образом поначалу
представлялся и процесс образования понятий как суммы
представлений, однако это неверно. Во-первых, понятие не
наглядно, в товремя как представление наглядно т.к. связано с
восприятием.Кроме того, в понятии раскрываются существенные
стороны явления иих взаимосвязь.
Сдругой стороны, реальное мышление в понятиях всегда
связано спредставлениями. При этом понятие и представление не
простососуществуют, а взаимосвязаны. Необходимо подчеркнуть,
что взаимосвязь понятия с представлением особенно явно
выступает вмоменты затруднений: встречаясь с трудностями,
мысль стараетсяпривлечь наглядный материал.
СУЖДЕНИЕ - является основной формой результата
мыслительногопроцесса. Надо сказать, что суждение реального
субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в
чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Также
суждение являетсяи волевым актом, так как в нем объект нечто
утверждает илиопровергает. РАССУЖДЕНИЕ — это работа мысли над
суждением.
Рассуждение является ОБОСНОВАНИЕМ, еслиисходя из суждения
оно вскрываетпосылки, которые обуславливают его истинность.
Рассуждение является УМОЗАКЛЮЧЕНИЕМ, еслиисходя из посылок
оно раскрываетсистему суждений, следующую из них.
ТАКИМ ОБРАЗОМ, к операциям мышления относят сравнение,
анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление
осуществляется впонятиях и представлениях и главной формой
протекания мышления является рассуждение, как работа над
суждением. Дедуктивное рассуждение называется обоснованием,
индуктивное — умозаключением.
1.5 ОСНОВНЫЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
Мышление может происходить на разных уровнях, таких как
наглядноемышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Как
я уже отмечал,человек не может мыслить только в понятиях
безпредставлений, в отрыве от наглядности, но также не может
мыслить лишьчувственными образами без понятий. Поэтому эти
два уровнямышления взаимосвязаны.
Но возможен случай, в котором отвлеченное теоретическое
мышление почти нетребуется. Это, в частности, элементарные
практическиезадачи. Некоторые люди прекрасно справляются со
сложнымитеоретическими задачами, обнаруживая при этом высокий
уровеньмышления, но оказываются порой беспомощными когда
нужно найти выходиз затруднительной практической ситуации. И
наоборот:люди, прекрасно ориентирующиеся в очень сложных
практическихситуациях, могут оказаться неспособными решить
элементарную теоретическую проблему. Для объяснения этого
нужно подчеркнуть различия между последовательностью
мыслительных операций в одном и другом случае. В
непосредственно-действенной ситуации можно сначала уяснить
лишь начальный этап решения, обозначить первоначальные
необходимыедействия и реализовать их. При этом происходит
немедленное изменение ситуации и выявляются попутные
изменения, которые до совершения действия были не
предусмотрены.Таким образом действие, выполняемое на первых
этапахмыслительного процесса, освобождает от необходимости
предусмотреть,представить и учесть все многообразие изменений
ситуации, котороеоно вносит, и которое нужно было бы заранее
учесть прирешении задачи, протекающей не непосредственно в
самом ходедействия.
Такая мыслительная операция предъявляет и свои
специфические требования, такие как более изощренная
наблюдательность и внимание к отдельным деталям, умение
использовать длярешения задачи то особенное и единичное в
данной проблемнойситуации, что не входит в теоретическое
обобщение, а также способность быстро переходить от
размышления кдействию и обратно. Это последнее требование для
систематических,медлительных умов часто воспринимается как
перебои вмыслительном процессе.
Специфична также в одном и другом случае мотивация
мыслительногопроцесса. Если в одном случае стимулом служит
непосредственнаянеобходимость выйти из затруднения, то в
другом — стимуломявляется результат разрешения теоретической
проблемы.
ТАКИМ ОБРАЗОМ, существуют три основных вида мышления:
образное,действенное и логическое, каждое из которых имеет
свою специфику.
2. ГЕНЕЗИС МЫШЛЕНИЯ
2.1 РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В СОЦИОГЕНЕЗЕ
Известно, что человек, выросший в полной изоляции от
человеческойкультуры, так никогда и не сможет научиться
правильному, снашей точки зрения, мышлению. Именно таким
является ребенокВиктор, выросший в джунглях и описанный Жо
Годфруа. Такимобразом, навыки и способы мышления развиваются
у человека вонтогенезе при воздействии среды - человеческого
общества. А как исторически изменялись формы мышления
человека, закрепленные культурой общества? Это изменение
связано с общейкультурной эволюцией. Например исчисление у
культурноотсталыхнародов неразрывно связано с практическими
нуждами и немыслится в отрыве от предмета исчисления. На
просьбу сосчитать следует вопрос: «Что считать?». Так,
медведей можно считать лишь до 6, так как «никому не
доводилось убитьбольше на охоте». Так же обстоит дело и с
другимиабстрактными понятиями. Таким образом, мышление в
слаборазвитыхобществах носит «прелогический» характер.
С развитием общества мышлениеэволюционирует и все более
переходит кобобщенному, теоретическому мышлению в понятиях.
Появляются и развиваются абстракции числа, пространства и
времени. Так жекак развитие технического потенциала общества
приводит коперированию физическими явлениями, не поддающимися
восприятию нашимиорганами чувств, так же и мышление переходит
к оперированиюпонятиями, не имеющими не только чувственных,
но и вообще какихлибо представлений. Хорошим примером для
иллюстрации этогоявляются многие понятия современной ядерной
физики.
Радикальным этапом эволюции мышления я считаю широкое
распространениелогического мышления в Античную эпоху. С моей
точки зрения,всеобщий упадок культуры в Европе в средние века
связан именно с повсеместной установкой на отказ от
логического мышления, что было вызвано распространением
христианства, посути своей алогичного.
Кроме того, с другой точки зрения, радикальным этапом
явилосьсамоосознание мышления и человека в мире, которое, как
подчеркиваетА.Г.Асмолов, получило распространение именно в
средние века и,возможно, полностью отсутствовало в Древней
Греции (судя попроизведениям Гомера, в которых ни разу не
упоминается отом, что герой «подумал то-то и то-то», и трудам
древнихфилософов, в которых черезвычайно редко встречаются
выражения «ясчитаю», «с моей точки зрения» и т.п.).
Можно добавить, что современное информационное общество
порождаетновые тенденции к изменению мышления. Так, у
людей, длительноевремя занимающихся программированием, сильно
развиваетсялогическое абстрактное мышление, но появляется, к
примеру, склонность игнорировать многопричинность событий.
Такие люди более склонны делать выводы, опираясь на
ограниченноечисло посылок.
ТАКИМ ОБРАЗОМ, впроцессе социогенеза происходила, происходит
и будетпроисходить эволюция мышления в сторону все большего
увеличениядоли теоретических умозаключений и все большей
абстрактностипонятий.
2.2 РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ПЕРСОНОГЕНЕЗЕ
Развитие мышление ребенка происходит постепенно. Поначалу
оно в большойстепени определяется развитием манипулирования
предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет
осмысленности, затем начинает определяться объектом, на
который ононаправлено и приобретает осмысленный характер.
Также на развитие мышление большое влияние оказывает
развивающаясяречь, несущая появление множества понятий.
Надо отметить, что восприятия слов (сенсорная речь)
появляются уребенка после 6 мес, однако слово пока еще не
являетсясамостоятельным сигналом. Оно воспринимается как один
изкомпонентов раздражителей. Если в вопросе «Где мама?»
изменитьинтонацию или голос, то прежняя реакция исчезнет.
Когда ребенокначинает произносить первые слова, то обычно они
относятся не кконкретному предмету, а ко всей ситуации в
целом.
Итак, вернемся к развитию мышления.Примитивная чувственная
абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и
отвлекается от других приводит к первому элементрному
обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые
группировкипредметов в классы и причудливые классификации.
Так, ребенок может обозначать одним словом плюшевую
собачку, меховуюшубу и живую кошку, классифицируя их по
признаку наличия меха. Или называть словом «ключ» все
блестящиепредметы.
Эти «обобщения» по большей части осуществляются не на
основаниисущественных свойств, а на основании эмоционально
ярких частностей,которые привлекают внимание ребенка. Кроме
того, к обобщениямребенка часто примешивается ассоциация.
У.Минто описал случай, когда ребенок сначаланазывал словом
«ма»только свою маму, затем по ассоциации (по смежности)
перенес это понятие на мамину швейную машину, затем по
смутному сходствувнешнего вида и звуков — на шарманку, затем,
опять-таки посмежности — на обезьяну, которую он видел у
шарманщика, и,наконец, снова по схожести признаков, — на свою
резиновуюобезьянку.
Важной основой для мыслительной деятельности ребенка
является наблюдение. При этом мыслительная деятельность
выражается,прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При
этом усваиваютсяразличия между такими понятиями, как ВЕЩЬ и
СВОЙСТВА ВЕЩИ. Наблюдая окружающее ребенок замечает
регулярность вследовании некоторых явлений, например то, что
за накрытиемстола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от
осознаниязакономерностей, но служат основой для развития
пониманияпричинно-следственных связей.
Также ребенок учится делать умозаключения, порой весьма
забавные. Вотлюбопытный пример синтеза, который осуществил
некий Миша: вдоме травили тараканов и обработали щель за
шкафом.Чтобы Миша туда не лазил, ему сказали, что там
«страшно иплохо пахнет». Миша задумался и сделал вывод:
«Страшно иплохо пахнет… Серый Волк накакал?»
В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечать
относительностьнекоторых свойств и положений. «То, что у нас
пол — у них — потолок!» — замечает 4-х летняя девочка. «Камни
тяжелее, чем лед:лед легче воды, а камни идут ко дну.» -
рассуждает 5-ти летний мальчик. Для характеристики таких
умозаключений В.Штерн ввел термин «трансдукция» -
умозаключение, переходящее от одного частного случая к
другому, минуяобщее.
ТАКИМОБРАЗОМ, мышление ребенка развивается постепенно, с
помощьюманипулирования предметами, речи, наблюдения и т.п.
Большое количество вопросов, которые задают дети,
свидетельствуетоб активных мыслительных процессах. Появление
сознательного обдумывания и размышления у ребенка
свидетельствуетуже о проявлении всех аспектов мыслительной
деятельности. Всебольшее значение приобретает использование
накопленногоопыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один
признак(«ложка — то, чем едят»), к 6-7 годам выделяются уже
общие, групповые признаки. Становление высшей нервной
деятельности восновном завершается в возрасте 15-17 лет.
3. ТЕОРИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ
3.1 ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ ИНТЕЛЛЕКТА
Сложность определения уровня мыслительных способностей
объясняется в первую очередь тем, что мыслительная
деятельностьчеловека неоднозначна и ее уровень состоит из
совокупностимногих факторов. Спорной представляется и сама
концепция интеллекта: что именно считать интеллектом?
Способность вкороткие сроки решить большое число сложных
задач, либоспособность найти нетривиальное решение? Насколько
важно, к примеру, развитие дивергентного, «латерального»
мышления, и как взаимосвязаны уровень способностей и
творческая отдача? Эти вопросы изучаются теорией
интеллектуальныхразличий.
В настоящее время существует, как минимум, три трактовки
понятияинтеллекта:
1. Биологическая трактовка: «способность сознательно
приспосабливатьсяк новой ситуации»
2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению,
обучаемость»
3. Структурный подход, сформулированныйА.Бине: интеллект,
как«способность адаптации средств к цели». С точки зрения
структурногоподхода интеллект — это совокупность тех или иных
способностей.
Рассмотрим подробнее структурную концепцию.
3.2 ТЕСТИРОВАНИЕ
3.2.1 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕСТОВ
Первая методика интеллектуальноготестирования была создана
в 1880 годуДжоном Кеттелом. Именно он впервые употребил слово
«ТЕСТ»Он измерял время реакции. Чуть позже появился тест Бине
— в немоценивались уровни таких психологических функций, как
понимание,воображение, память, сила воли и способность к
вниманию, наблюдению и анализу. Параллельно широкое
распространениеполучила идея стадийного различия — умственный
возраст. Надосказать, что эта методика применима только для
детей до 12 лет.Для детей старше 12 лет на первое место
выступаетуже не возраст, а индивидуальные различия, что
подтвержденомногими исследованиями (факт стабилизации ЭЭГ,
как показательопределенной физиологической зрелости). И вот,
в 1911 году, Штерн впервые объединил эти две концепции,
предложив терминIQ — буквально: «интеллектуальное частное» -
отношениеумственного возраста к хронологическому.
3.2.2 IQ. МЕТОДИКА АЙЗЕНКА
В настоящее время наиболее широкоераспространение получили
разработки вобласти определения IQ Ганса Юргена Айзенка. По
Айзенку, фундаментальным базисом интеллектуальных различий
является скоростьпротекания психических процессов.
От себя хочу заметить, что, с моейточки зрения, скорость
психическихпроцессов не является фудаментальным показателем
интеллекта. Дляпримера хочу провести параллель с теорией
искуственногоинтеллекта. Известно, что при решении задач на
компьютере быстродействие компьютера не является залогом
высокой скоростирешения: значительно в большей степени эта
скорость определяется алгоритмом решения и эффективностью
реализации самогоэтого алгоритма на компьютере. Рассмотрим
понятие алгоритма. С точки зрения теории искуственного
интеллекта,большинство «интеллектуальных» задач, в отличие от
классических, вычислительных, не имеют точного алгоритма
решения. Поэтомувозникает необходимость выбора метода решения
среди несколькихболее или менее точных и быстрых. При этом
более точноерешение, как правило, требует большего времени.
Абсолютное решение дает только переборный алгоритм
(последовательныйперебор всех возможных вариантов решения и
проверкасоответствия), который неприменим, так как требует
колоссальных временных затрат. Таким образом, исходя из
законовинформационной теории, нельзя утверждать, что короткое
время, затраченное на решение задачи соответствует
качественному(например оптимальному) решению. Наоборот, чаще
существуетобратная зависимость. Маловероятно, что принципы
организации мышления в корне отличаются от принципов
информационнойтеории интеллекта, поэтому логично предположить
и в этом случаеотсутствие зависимости между скоростью решения
задачи и егокачеством.
Итак, вернемся к теории IQ. По Айзенку, между сложностью
задачи и временем, затраченным на ее решение, существует
логарифмическая зависимость. Общий уровень способностей
определяется с помощью коплекса тестов с использованием
словесного, цифрового и графического материала. Задания
различаются надва типа:
— закрытые задания: необходимо выбрать верноерешение
— открытые задания: найти ответ. При этом ответов может
быть 2,3 и т.д.Максимально открытая задача состоит в том,
чтобы найтинаибольшее количество ответов за фиксированный
промежутоквремени.
Исследования показали, что разные люди по-разному
справляются сэтими двумя типами задач. Особенно ярко это
выражено у детей.Так, один ребенок может хорошо справляться с
закрытымизадачами, но в то же время задачи открытого типа
могут вызывать унего затруднения, и наоборот. В связи с этим
в тест необходимовключать задачи обоих типов.
Как отмечал один из ведущих специалистов вобласти методик
тестирования при отборе студентов в ВУЗы Д.Фарно, на
разработкахкоторого основаны работы Айзенка, между реальным
уровнемспособностей и результатами тестирования могут быть
существенныеразличия. От каких причин это зависит? Снизит