Реферат: Социокультурный компонент содержания обучения как средство повышения мотивации изучения иностранных языков на среднем этапе общеобразовательной школы

Воронежскийгосударственный педагогический

университет

Кафедранемецкого языка

ПисаренкоСветлана Анатольевна

Социокультурныйкомпонент содержания обучения как средство повышения мотивации изученияиностранных языков на среднем этапе общеобразовательной школы

(Выпускнаяквалификационная работапо методике преподавания иностранных языков)

Научный руководитель:

кандидат

педагогических наук,

доцент

Л. А. Спиридовская

Воронеж, 1998

Содержание

Введение.........................................................................................................................3

ГлаваI Содержание обучения и психолого-педагогическиепредпосылки включения в него социокультурного компонента в целях повышениямотивации изучения иностранных языков в общеобразовательной школе.

§1 Основные компоненты содержанияобучения немецкому языку в общеобразовательной школе..............................................................8

§2 Связь содержания обучения и мотивации изучения иностранного языка...............................................................................................19

Выводы.........................................................................................................................28

Глава II. Содержание и организация обучения коммуникативнойкомпетенции учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы

§1. Социокультурный компонент в содержании обучениянемецкому языку на среднем этапе общеобразовательной школы.....................29

§2 Опытное обучение на основе разработаннойпрограммы по формированию коммуникативной компетенции учащихся.....................46

Выводы.............................................................................................56

Заключение...................................................................................................................57

Список используемой литературы...............................................................................59

Приложение..................................................................................................................61

Введение

Объективной потребностью современногообщества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе иобразования, является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательногопроцесса рациональных вариантов содержания обучения (СО) и его структуры. [15, 4]

Представляется важным, что в школепроверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативныхметодических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обученияпредмету в целом.

При этом центральными проблемамиперестройки преподавания ИЯ в средней школе являются вопросы определения целей,а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболееэффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычнойкультуре в широком смысле этого слова. [11]

С одной стороны, цель детерминируетсяобъективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, онасама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, иее организацию. [11]

Усиление коммуникативной стороны этойнаправленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения.Е. И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность:обучение ИЯ ®обучение иноязычнойречи ®обучение иноязычнойречевой деятельности ®обучение общению.

ИЯ как учебный предмет сможетполноценно выполнять свои функции лишь при условии, если все аспекты процессаобучения будут рассматриваться на равных условиях, что означает их равноправиев плане значимости для формирования личности ученика. [12]

Основываясь на данных прагмалингвистикии взяв во внимание изменившийся статус ИЯ как средства общения ивзаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркиваетнеобходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, приобучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладениииноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.

Речь идет не просто о знании языка, аоб умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владенииязыком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции».[22]

В государственном стандарте уровняобученности по ИЯ отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывносвязано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как быс «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзясформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.

Только культура в различных еепроявлениях содействует формированию личности человека. (Е. И. Пасов)

Пассов дает определение нового термина«иноязычная культура» как неотъемлемого компонента СО. Под иноязычной культуроймы понимаем все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ вучебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

При этом обучение иноязычной культуреиспользуется не только как средство межличностного общения, но и как средствообогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культурестраны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строеязыка, его системе, характере, особенностях и т. д.

Современные методические исследованиябазируются на лингвострановедческом подходе в обучении ИЯ. [2, 4, 11]При этом выделяется лексика со страноведческимкомпонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина иВ. С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различныестороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства(И. Л. Бим), а также традиции, нравы и обычаи.

Лингвострановедческий аспект служит дляфиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательногоплана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьномобучении ИЯ — один из резервов повышения его активности. [2]

Поскольку основным объектом является нестрана, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актахкоммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввестисоциокультурный компонент обучения ИЯ на базе которого учащиеся формировали бызнания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомилисьс достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Актуальность данной проблемы,обусловленная поиском путей пополнения СО ИЯ на основе пересмотра компонентовСО с целью его оптимизации в целом, а также недостаточная разработанность вплане подбора дополнительных материалов лингвострановедческого содержания вдействующих УМК побудили автора данной выпускной квалификационной работысформулировать тему исследования следующим образом: «Социокультурный компонент содержания обучения как средствоповышения мотивации изучения ИЯ на среднем этапе общеобразовательной школы».

Объектом данного исследования являетсясоциокультурный компонент содержания обучения и обучающая деятельность учителяпо формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Теоретическое значение:

Эта выпускная квалификационная работавносит определенный вклад в разработку теоретических аспектов содержания обучения.

Практическая ценностьсостоит в том, что предлагается конкретный речевойматериал по обучению иноязычной культуре, по формированию умений и навыков ввиде разработанного спецкурса для обучения на среднем этапе общеобразовательнойшколы.

Цель исследования: раскрыть содержание и специфику социокультурногокомпонента в обучении немецкому языку на среднем этапе общеобразовательнойшколы, а также его роль в повышении мотивации изучения ИЯ.

Для достижения поставленной целипредполагалось решить следующие задачи:

1) изучить и обобщить имеющиеся вметодике обучения ИЯ исследования по данной проблеме и найти возможные резервыих накопления, в данном случае через раскрытие понятия «социокультурныйкомпонент»;

2) показать специфику и значениеданного компонента для повышения мотивации изучения ИЯ;

3) проверить на основе опытногоизучения правомерность данного подхода к СО;

В качестве гипотезы выдвигаетсяследующее:

Социокультурный компонент действительнослужит стимулом повышения мотивации изучения немецкого языка и средством обученияиноязычной культуре.

Для решения вышеперечисленных задачиспользовались следующие методы исследования: анализ литературы по рассматриваемойпроблеме, наблюдение за педагогическим процессом, беседа, опытное обучение.

Для апробации работы было проведеноопытное обучение на базе 5 класса полной школы №83 г. Воронежа.

Объем и структура выпускнойквалификационной работы: работа состоит из введения, 2-х глав (теоретической ипрактической), выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературыи приложения. Общий объем ВКР составляет 58 страниц.

Глава I

Содержание обучения и психолого-педагогические предпосылки включения внего социокультурного компонента в целях повышения мотивации изученияиностранных языков в общеобразовательной школе.

§

1. Основные компоненты содержанияобучения немецкому языку в общеобразовательной школе.

Проблема содержания в методике обученияиностранным языкам (ИЯ) продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажноезначение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. Сего развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялисьи цели, и СО в целом.

Например, в послереволюционной РоссииИЯ как школьный предмет прошел сложный путь социально-обусловленных измененийкак его статуса, так и самого содержания обучения.

В зависимости от потребностей обществастатус предмета ИЯ меняется от понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционнойРоссии до признания его роли как посредника в сотрудничестве и общении разныхнародов и культур.

В связи с изменением потребностей вспециалистах по ИЯ в содержании обучения акцент перемещался с овладенияязыковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речьюи формирование коммуникативной компетенции учащихся.

В настоящее время, в эпоху созданияОбщеевропейского дома растет роль ИЯ как школьного предмета в обучении нетолько самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

В задачи данной главы входитисследование понятия СО, а также его компонентов для выявления возможностейоптимизации содержания обучения в новых исторических условиях.

Существуют ли какие-нибудь факторы,влияющие на СО, есть ли какие-либо резервы пополнения содержания обучениясейчас, в наше время, когда эта проблема казалось бы, уже достаточно разработанав различных исследованиях в области методики?

Но прежде, чем вносить что либо новое,необходимо раскрыть само понятие содержания обучения, проанализировать и сопоставитьразные подходы и точки зрения различных исследователей.

В методике обучения ИЯ до сих пор нетединого мнения о содержании обучения (СО) этому предмету. Существует несколькоточек зрения на эту проблему. И так как цель данного исследования предполагаетсовершенствование СО ИЯ в средней школе, то, исходя из обще дидактическихконцепций СО, в этой работе будет показана специфика СО ИЯ в средней школе, атакже будет сделан анализ его компонентов.

Традиционно под СО в самом общем смыслепонимается все то, «чему следует учить учащихся» [13]

Некоторые считают, что составнымичастями СО являются знания конкретного языкового материала (лексика,грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи ичтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке.

СО рассматривается также как сложноедиалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образоморганизованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процессаобучения ему.

Согласно этой концепции СО ИЯ состоитиз:

1) содержания учебного предмета, в которое входятосновные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы,текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;

2) педагогического процесса, т.е. процессаформирования иноязычных знаний, навыков и умений.

И если попытаться выстроить линейно всекомпоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить оязыковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях.Весьма своеобразно и следующее понимание этой проблемы, приведенное ниже.

Под содержанием обучения ИЯ понимаютсяи промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковомоформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения,языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся. [17]

Ввиду специфики иностранного языка какучебного предмета, который не находил себе места в общей системе содержанияобразования, а в дидактике в течение долгого времени СО рассматривалось главнымобразом в связи с предметами, изучающими основы наук, и объясняется частичнотот факт, что в методике обучения ИЯ нет единого подхода к выделению компонентовсодержания обучения.

В советской методике обучения ИЯ вопросо составных частях содержания обучения являлся спорным. И все же такие компоненты,как языковой материал, занятия, умения и навыки, тематика, тексты и языковыепонятия, не свойственные родному языку находят свое отражение в большинствеклассификаций содержания обучения ведущих методистов.

Совершенно очевидно, что языковойматериал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его усвоение — это лишь базадля развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только наоснове различного языкового материала, но и на основе связного целого, котороевыступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюдаследует правомерное включение текстов и тематики в СО.

Несколько по-другому решается вопрос ознаниях, навыках и умениях. Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков,ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицамисодержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме(говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух(аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждыйвид речи — «сложная и своеобразная система умений творческого характера,основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различныхкоммуникативных задач» [20]

А. Д. Климентенко интерпретирует«знания» как знания о способах деятельности. И с этим нельзя не согласиться,т.к. знания о способах деятельности, используемые в практической деятельностиобеспечивают сознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются ввиде правил. К знаниям относят также и языковой материал.

В ходе обучения ИЯ у учащихсяформируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принятоотносить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать ит.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки,входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорновходит в содержание ИЯ, поскольку является базой для достижения практическойцели обучения ИЯ.

Таким образом, под содержанием обученияИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический,грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии,языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а такжелексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и уменияобращаться к справочной литературе при работе над языком.[5]

И. Б. Бим относит к СО следующее:

1) языковой и речевой материал разного уровняорганизации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперированиеим («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

2) предметное содержание, передаваемое с помощью этихединиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическаяинформация — мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта,культуры;

3) предметные и умственные действия синоязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения врусле основных видов РД[2]

Новизна подхода И. Л. Бим состоит втом, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об«экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура,невербальные средства общения.

С. Ф. Шатилов, известный методист,несколько иначе классифицирует компоненты СО. Он выделяет 4 основных аспекта.

1) Языковой материал, который долженбыть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации:

а) слово «готовые фразы» (штампы);

б) речевой образец (предложение,фраза);

в) текст, тема;

2) Навыки и умения, которые обеспечивают владениеразными видами РД.

3) Система упражнений.

4) Текстовый материал.

Как и другие лингвисты, психологи иметодисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г. В.Рогова, анализируя СО ИЯ.

В качестве первого компонента СО Г. В.Рогова выделяет — лингвистический, иными словами, языковой материал: строгоотобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевойматериал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности,ситуативно-тематически обусловленные.

Второй компонент — психологический, т.е. формируемые навыки и умения.

Третий — методологический, которыйсвязан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для нихпредмета, развитием самостоятельного труда.

Как известно, СО зависит от социальногозаказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в«трансформации целей: обучение иноязычной речи ®обучение иноязычной речевой деятельности ®обучение общению». [11]

Все они в комплексе взаимосвязаны,взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательногорезультата.

И только культура по Г. И. Пассову, вразличных ее направлениях содействует формированию личности человека. Авторытакже дают определение новому понятию, которое также включено в СО. «Иноязычнаякультура» — все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ вучебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Элементами, составляющими содержание«иноязычной культуры» считают следующие:

1) совокупность знаний об изучаемомязыке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способахнаиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностяхвлияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называютусловным элементом — знание.

2) Опыт осуществления речевой и учебнойдеятельности — учебные и речевые навыки.

3) Умение осуществлять все речевыефункции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества.

4) Опыт эмоционального отношения кпроцессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевымпартнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества — опыт,обращенный на систему ценностей личности или по-другому — мотивация.

Таким образом, Е. И. Пассов всотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие насодержание цели обучения, а следовательно, и на СО ИЯ в целом.

Автору данной выпускнойквалификационной работы особенно интересен познавательный аспект илилингвострановедческое содержание цели, которое заключается в том, что обучениеиноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мираличности.

На данный момент на уровне психологии,лингвистики, методики ведется поиск оптимальных компонентов СО ИЯ, которые отвечалибы основным целям обучения во главе.

Например, коллектив исследователей с И.Л. Бим занимается разработкой интегрированного курса, объединяющего предметы, которыеобучают вербальному общению: родной, русский и иностранные языки.

Общая цель этих предметов — научитьязыку как элементу культуры, позволяющему перенять опыт поколений, оказыватьвлияние формирование своей культуры и на речевую деятельность.

На рассмотрение предлагаются: курсобучения речевому этикету на начальном и среднем этапах, «Окружающий мир» — 1-3класс или «Диалог культур», а также интеграция ИЯ с другими предметами.

Включение интегрированных курсов в СОна начальном этапе обучения имеет ряд позитивных моментов: ИЯ служит средствомпознания и общения в то время как у учащихся формируется более целостнаякартина мира; идет ориентация на разностороннее развитие детей, а такжеформируются и развиваются более широкие интересы, склонности и способности.

В настоящее время некоторые изперечисленных идей реализуются в процессе обучения в рамках действующихсамостоятельных, экспериментальных курсов: необходимо лишь добиться более последовательногоих осуществления.

Анализ современных подходов к СО будетнеполон без учета еще одного предложенного И. Л. Бим подхода, которыйопределяет некий минимальный достаточный для осуществления общения уровеньовладения ИЯ — это «базовый уровень» [3] Первейшаязадача на сегодняшний день заключается в приведении целей обучения всоответствие с современным социальным заказом и создание реальных условийобучения. Для этого И. Л. Бим предлагает:

1) Установить такое соотнесение целевыхкоммутативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностями условиям обучения.

2) Вычленить разные уровни овладения целевымиумениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуетсядля его достижения.

Базовый уровень должен служить надежнойосновой для дальнейшего доучивания ИЯ и, только, достигнув его, можно двигатьсявперед, совершенствуя свое владение языком. [3]

Сущность базового уровня заключается вследующем: оптимальное обучение ИЯ невозможно без определенного заранеезаданного планируемого результата, а также без учета занятий языком как учебнымпредметом по часам, строго определенным в зависимости от того, с какого классаначинается обучение ИЯ.

Отбор СО существенно зависит и отконкретных условий обучения — избранной школы, типа учебного плана.

Автор данной выпускной квалификационнойработы считает необходимым перечислить компоненты СО, представленные И. Л. Бимна примере содержания базового обучения.

К умениям, как одному из основныхкомпонентов СО, относится на данном уровне чтение, и является при этомдоминирующим целевым умением. При этом планируемый результат предполагаетумение в таких видах чтения, как просмотровое, ознакомительное и изучающее.

Обучение устно-речевому общениюрешается на данном этапе в процессе решения элементарных коммуникативных задач:познакомиться, расспросить, сообщить и т. п.

К целевому умению относится и письмо:«Письмо на начальном этапе должно быть целевым умением и надежным средством напротяжении всего курса обучения». [3]

Второй компонент СО — языковой материалв рамках базового уровня строго ограничен. При этом активный грамматический минимумдолжен включать в себя овладение лишь тех явлений, без которых невозможноречевое общение на языке. Рецептивный же минимум обеспечит лишь пониманиеэлементарных текстов и газетных статей.

Характерными аспектами в планесодержания базового уровня, относящимся к предметным и умственным действиям синоязычным материалом, И. Л. Бим называет:

1) общие учебные умения;

2) специальные учебные умения;

Соотнесенность всех факторов позволитсоздать условную модель естественной языковой сферы и необходимый для обученияобщению коммутативно-деятельный фон.

Таким образом, при разработке программыобучения ИЯ в школе все выше перечисленные точки зрения ведущих методистов[2, 12, 13, 21]в плане СО следует иметь в виду и привозможности, что в свою очередь зависит от ряда факторов (цели обучения,условия, тип школы), включить в учебный план, так как они послужат основойболее продуктивному достижению главной цели — коммуникативной.

Учитывать, что и цели, и СО «неявляются раз и навсегда заданными, они могут меняться в зависимости от конкретныхусловий»

Дать полномочия школьным коллективампринимать непосредственное участие при планировании СО (И. Л. Бим, например,предлагает включить в него элементы краеведения)

Необходимо также уточнить уровень,задать планируемый результат, который может быть достигнут в классах и школах суглубленным изучением ИЯ или на факультативах.

И, наконец, следует отметить, что сразвитием общества, образование будет иметь возможность пополнения СО ИЯ новымиресурсами, которые в свою очередь обеспечат более продуктивное овладение ИЯ,укрепят мотивационную сферу изучения языка.

§2 Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка.

В задачи исследования входило изучениевзаимосвязи и взаимообусловленности мотивации и содержания обучения ИЯ. В связис этим в данном параграфе будут раскрыты все составляющие мотивации и еевлияние на учебный процесс.

Управление мотивацией изучение ИЯявляется одной из центральных проблем методики обучения в школе. ИЯ как предмет обладает рядом специфических черт,одной из которых является овладение ИЯ путём обучения умению общения на ИЯ. Ксожалению, на данный момент, обучение ИЯ в основном носит искусственно-учебныйхарактер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в общении наИЯ.

В связи с этим перед учителем стоитзадача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обученияязыку, максимально приближенной к естественным условиям.

Важнейшим фактором, стимулирующимпроцесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения ИЯ.

В последние годы данная проблемаисследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С. Л.Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др.

Для оптимальной организации учебногопроцесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, иво-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этимнеобходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, атакже определить ее связь с содержанием обучения ИЯ;т. к. «учебная РД направлена на достижение общающимисяопределенного положительного или отрицательного результата в конкретнойситуации общения на изучаемом языке.» [9, a]

Анализ имеющейся отечественной изападной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения илиоднозначного решения данной проблемы, а именно, что же такое мотивация в целоми мотивация учебной деятельности в частности.

Поиск путей решения вопроса о мотивацииучения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваютсяпсихологические основы мотивации.

По словам И. А. Зимней, «мотив — этото, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативноенамерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируяту или иную форму воздействия на слушающего.»[7]

В области обучения ИЯ психологическиевопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А.Леонтьева, Н. М. Симоновой и др.

В зарубежной литературе так жеуделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами «Motor»,«Key-word» в обучении ИЯ.

Взяв за основу указанные выше работы,автор настоящего исследования понимает под мотивацией систему побуждающих импульсов,направляющих учебную деятельность, в случае положительной установкипреподавателя, на более глубокое изучение ИЯ, его совершенствование истремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности.

Многочисленные эксперименты показали,что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видамречевой деятельности (РД) на ИЯ может резко изменяться в отрицательную илиположительную стороны. Это в свою очередь зависит от стиля работы преподавателя(постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражненийослабляет положительные эмоции, и учащийся превращается в пассивногосозерцателя), от УМК, от результатов обучения и т. п. Так, эксперимент Н. М.Симоновой показал, что чем выше успеваемость по ИЯ, тем глубже в подсознанииобучаемого положительная установка к изучению ИЯ. И наоборот, низкая успеваемостьсильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативнойустановкой.

Положительная установка на изучение ИЯспособствует улучшению результатов научения РД.

Помимо этого для оптимальнойорганизации речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации.Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами ивнутренними мотивами. [8]

Внешние мотивы не связаны с содержаниемучебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотивоценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желанияучиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны ссодержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса ксодержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способамидействий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале(учебно-познавательные мотивы). [15]

Как утверждает Г. В. Рогова и З. Н.Никитенко, интерес к процессу обучения по ИЯ, держится на внутренних мотивах,которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целяхсохранения интереса к предмету учитель ИЯ должен развивать у учащихсявнутренние мотивы. [15]

При этом ключевыми и решающимипараметрами считаются, те, которые присущи данному индивиду: личный опыт,контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение,статус в коллективе. Это позволяет вызвать у учащихся истинную мотивацию.

В этом случае «работает не стимуляция,а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучениеизвне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого методаобучения». [11]

Перед учителем возникает целый рядзадач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношенийи создании эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышениеэффективности обучения иноязычному общению. [11]

Поскольку мотивация — явлениемногогранное, то СО должно включать в себя целый комплекс средств для ееподдержания.

В системе обучения ИЯ как иноязычнойкультуре в первую очередь важны средства поддержания мотивации кпознавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что в конечном итогевызывает у изучающего ИЯ коммуникативную мотивацию.

В общей структуре мотивациидоминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность иформирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как в его основезаложено постоянное стремление к познанию; а также имеет место связь с содержательнойи организационной стороной самой учебной деятельности.

В процессе учебной деятельностиначинают действовать и возникающие частные мотивы, руководящие постановкой,принятием и решением отдельных задач для достижения конкретных целей обученияиноязычному речевому общению.

Познавательные мотивы в овладении ИЯдифференцируются следующим образом: интерес к ИЯ как таковому способствует формированиюмотивов к анализу языковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиямс ИЯ, к развитию лингвистического мышления; возможность использования ИЯ каксредства обмена информацией, получения знаний с его помощью, изучение культуры,истории, развития и действительности страны изучаемого языка, расширениекругозора формирует мотив отношения к ИЯ как необходимому средствупознавательной деятельности. [9,б]

Мотивационный аспект имеет решающеезначение также и для активизации всех психологических процессов — мышления,восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимоповышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальнойдеятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективностьпроцесса обучения.

«Внутреннее условие» (А. Н. Леонтьев),психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя иливнешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируютречемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать инаучиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребностиличности, и создаются положительные установки на изучение ИЯ. Таким образом,мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют

еще рефераты

Еще работы по иностранным языкам

Реферат по иностранным языкам

Список мирового наследия (The World Heritage List, на английском языке)

29 Августа 2013

Реферат по иностранным языкам

Театр

29 Августа 2013

Реферат по иностранным языкам

Темы для экзамена по Английскому

29 Августа 2013

Реферат по иностранным языкам

Топики для сдачи экзаменов по английскому языку

29 Августа 2013