Реферат: Функционально-направленное обучение грамматике АЯ как эффективный способ формирования коммуникативной компетенции

СОДЕРЖАНИЕ

                                                                                                           стр

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..4

ГлаваIОбучение грамматической стороне речи какважнейшей составляющей коммуникативной компетенции

1.1. Формирование коммуникативнойкомпетенции как цель обучения ИЯ

1.1.1.Современныетенденции в методике преподавания ИЯ..…..................8

1.1.2.Определениепонятия «коммуникативная компетенция»………........12

1.2. Теоретические основыобучения грамматической стороне речи

1.2.1.Понятие« грамматика» и проблема роли и объёма грамматики в курсе ИЯ………………………………………………………………………………17

1.2.2.Проблемаобучения грамматическим навыкам АЯ

a.<span Times New Roman"">    

b.<span Times New Roman"">    

c.<span Times New Roman"">     

 Выводы ………………………………………………………………………....26

ГлаваIIФункциональный подход к обучению грамматикеИЯ

2.1.Общаяхарактеристика подхода…………………………………………28

2.2.Формированиеграмматических навыков и умений

2.2.1.Принципыпостроения содержания обучения…………………34

2.2.2.Способыпредъявление нового грамматического материала...36

2.2.3.Характеристикаупражнений при функциональном подходе...39

Выводы …………………………………………………………………………..47

ГлаваIIIОпытное обучение и его результаты

3.1.Структураопытного обучения

3.1.1.Подготовительныйэтап………………………………………....49

3.1.2.Основнойэтап

a)<span Times New Roman"">    

SecondConditional”………………………………………..52

b)<span Times New Roman"">   

PresentPerfect & PresentPerfectContinuous” ……………59

3.2.Результатыопытного обучения…………………………………………68

3.2.1.Письменныесрезы………………………………………………71

3.2.2.Устныесрезы…………………………………………………....75

Выводы …………………………………………………………………………..81

Заключение……………………………………………………………….…82

Библиография…………………………………………………………….…84

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Объективной потребностью современного обществаявляется поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональныхвариантов содержания обучения  и его структуры.Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чембольше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поискновых путей обучения предмету в целом. При этом центральными проблемамиперестройки преподавания ИЯ в средней школе являются вопросы определения целей,а также содержания обучения, адекватного им. С одной стороны, цельдетерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ,с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержаниеэтой системы, и ее организацию. Усиление коммуникативной стороны этойнаправленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержанияобучения. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его вреальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, оразвитии «коммуникативной компетенции». При этом языковая компетенция и еёсоставляющая часть – грамматические навыки и умения, занимают ведущее место впроцессе достижения этой цели. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь приналичии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки иумения.

В связи с этим проблемаметодов в обучении грамматической стороне речи представляется одной из наиболее актуальных, т.к. существующие стратегииобучения грамматической стороне речи показали свою несостоятельность. Втрадиционном обучении функциональной стороне грамматического навыка, котораяявляется ведущей при построении речевого высказывания, отводится второстепеннаяроль: вначале усваивается форма. Что касается функциональной стороны, тоучащимся, чаще всего, сообщается только грамматическое значение.  В лучшем случае результат такой: учащийсязнает структуру, правило её образования, но не владеет ею. Таким образом,необходимо внедрение таких методов обучения грамматической стороне речи,которые соответствовали бы современным требованиям, предъявляемым к предмету «Иностранный язык». Одним из таких методов является функциональный.

Многие проблемы, связанные с проблемой функционально-направленогообучения грамматике, уже получили освещение в трудах Е.И. Пассова, В.П.Скалкина, C.J. Brumfit, K. Johnson и др.

Настоящая работа представляет собой опытсистематического описания стратегии функционально-направленного обучения грамматическойстороне речи. В работе также даётся обоснование ведущей роли коммуникативнойкомпетенции в достижении цели практического владения иностранным языком, атакже языковой компетенции и её составляющей части -грамматики.

Проблема функционального подхода к обучениюграмматической стороне речи относится к недостаточно исследованным, несмотря назначительное количество работ, учебных пособий ( как отечественных, так изарубежных авторов).  Практическоевоплощение всех основных принципов функционального подхода не нашло отраженияни в одном из исследованных мною учебных пособий. Этими обстоятельствами иобусловлен выбор темы исследования.

Объектомисследования данной работы  являетсяфункциональный подход к обучению грамматическим явлениям английского языка.

Предметомисследования является процесс формирования коммуникативной компетенции настаршем этапе школьного обучения.

Актуальностьработы обусловлена недостаточной разработанностью в плане подбора  материалов, наиболее полно реализующихпринципиальные положения функционального подхода к обучению грамматическойстороне речи, в действующих УМК. А также

Цель настоящегоисследования заключается в определении эффективности функционального подхода кобучению иноязычной грамматике в условиях старшего этапа средней школы и определение оптимальных типов и видовупражнений, направленных на создание грамматических основ английской речи ( какустной так и письменной ) в указанной аудитории… Исследование ограниченостаршим этапом обучения ввиду того, что учащиеся данной ступени имеютопределённый опыт обученности по тому или иному подходу. Специфические условияобучения такие как  малое количествочасов, отводимое на изучение данного предмета, большой объём обобщаемогоматериала требуют на данном этапе наиболее экономных и эффективных форм работынад грамматической стороной речи.

 Для достиженияпоставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1.<span Times New Roman"">                

2.<span Times New Roman"">                

3.<span Times New Roman"">                

4.<span Times New Roman"">                

 

5.<span Times New Roman"">                

В качестве гипотезывыдвигается следующее:

Применениефункционально-направленного обучения грамматической стороне речи будет способствоватьэффективному формированию грамматических навыков.

Практическаязначимость состоит в том, что предлагается конкретный материал по обучениюграмматической стороне речи, по формированию умений и навыков в видеразработанного комплекса упражнений, который в дальнейшем может бытьиспользован для обучения на среднем и старшем этапах общеобразовательной школы.

Поставленные задачи решались с использованиемследующих методов:

-<span Times New Roman"">              

-<span Times New Roman"">              

-<span Times New Roman"">              

-<span Times New Roman"">              

-<span Times New Roman"">              

Структураработы. В первой главе данного дипломного сочинения  даётся описание современных тенденций  в методике преподавания ИЯ, раскрываетсяпонятие « коммуникативная компетенция» и обосновывается ведущая рольграмматической стороны речи в достижении целей преподавания ИЯ.  Так же в первой главе  отражены современные проблемы обученияграмматике ИЯ и теоретические основы обучения грамматической стороне речи.Вторая глава  данного исследованияпредставляет собой систематическое описание основных принципов функциональногоподхода к обучению грамматической стороне речи. Третья глава посвящена описаниюпроводимого опытного обучения и его результатам.

Список цитируемой литературы, оставляющийбиблиографию, отражает основные работы, посвящённые общим и специальнымвопросам выбранной темы.

Глава 1  Обучение грамматической стороне речи какважнейшей составляющей коммуникативной компетенции

1.1.Формирование коммуникативнойкомпетенции как цель обучения ИЯ

1.1.1.Современные тенденции в методикепреподавания ИЯ

В настоящее время в связи с приобретением ИЯ статусасредства мирового общения, проблема оптимизации обучения ИЯ и определенияведущих целей, задач, а также средств их реализации является одной из наиболееактуальных.    В апреле 1997 г. Советом Европы была одобренапоследняя редакция документа, получившего название «Современные языки:изучение, обучение, оценка. Общеевропейскаякомпетенция»(«Modern Languages. Learning, Teaching, Assessment. АCommon European Framework ofreference»). Идея создания такого документа возникла в 1991 г.Необходимость его появления объясняется изменившимися геополитическимиусловиями. Концепция новой Европы — Европы без границ, в которой значительнорасширяются сферы межнационального сотрудничества, требует обратить особоевнимание на проблемы, связанные с изучением иностранных языков, поэтому 2001год был объявлен «годом языков».
          «Общеевропейскаякомпетенция» не ставит задачу пропаганды единой методики обученияиностранным языкам. Функция этого документа — помочь всем заинтересованнымлицам (учащимся, учителям, авторам учебных материалов, специалистам поконтрольно-оценочной деятельности, родителям, работодателям и т.д.)сориентироваться в выборе того или иного пути овладения иностранными языками, атакже предоставить им возможность эффективного обмена информацией, относящейсяк сфере обучения.
          Таким образом, наобщеевропейском уровне было отмечено, что не существует универсального метода,так как эффективность того или иного метода всегда зависит от целей и условийобучения, от категории обучающихся и от многих других причин. Следовательно,речь может идти о комплексных, интегративных методах, вобравших в себя элементыразных методов или о вариативных технологиях.
          Рассмотримкатегории прагматического и педагогического планирования. Если взять за основуобучающую цель, «способность к коммуникации на иностранном языке», токатегории традиционного описания языка (грамматика, словарный запас,произношение, правописание и т.п.) будут недостаточными. Важнее функциональныйаспект языковой системы. Например:
          · стратегиипонимания (что, сколько и с какой целью нужно понять?);
          · речевые намерения(оценка речевой ситуации и выбор языковых средств);
          · виды текстов(какие виды текстов характерны для понимания? Как готовить их к занятиям?);
          · неязыковыесредства (жесты, мимика, ударение и интонация как «несущие значение»дополнительные факторы).
          

Прагматически планировать — это значит признавать, что занятия в лучшемслучае могут подготовить к практическому употреблению. Поэтому важны всекоммуникативные намерения, возникающие на занятиях. Сюда относятся не тольковажные для занятий речевые акты (например, спросить, аргументировать и т.д.),но и, прежде всего, благодаря чтению — переработка информации(структурирование, упорядочивание и т.д.).

          Обучениеиностранным языкам даже при условии языкового совершенства не может непризнавать факта, что требуемая «коммуникативная компетенция»рассчитана на коммуникацию живых людей из различных культур. И поэтому пониматьдругого и делать так, чтобы понимали тебя, будет возможно только тогда, когдабудет иметь место факт включения социокультурных элементов в структуру уроков.«Страноведение» и попытки преодоления предвзятых стереотипов опятьстали темой дидактики.
          Как  уже отмечалось выше, эффект в обучении долженвыражаться не только в количестве выученных слов и структур, но и в развитииличности. Педагогу следует спросить себя, как изучение иностранного языка могутспособствовать «приращению» жизненного опыта, который обучаемыепривносят в процесс обучения. В сравнении своей и чужой культуры они узнают что-товажное для себя, то, что после окончания обучения будет значить для них больше,чем выученные наизусть слова и правила. Немаловажную роль играет изменение ролиучителя: в меньшей степени он «передает знания», а скорее«помогает развиваться». Меняются и формы работы. Наиболеепредпочтительной в личностно-ориентированной парадигме является работа в парахи в малых группах.
          Вариативностьспособов обучения иностранному языку обсуждалась на международной конференции«Современные методы преподавания и изучения иностранных языков».Дж.Дьюк (США) отметил, что эффективность методов обучения зависит как отособенностей и уровня профессиональной подготовки учителя, так и от разныхиндивидуальных особенностей учащихся (не только от коэффициента их интеллектуальности- IQ). Основываясь на работах Л.С.Выготского, Дж.Ашера, Г.Гарднера, он указална комплексную структуру способностей человека овладевать новым языком. В этуструктуру включаются компоненты: вербальный (лингвистический), музыкальный,логический (математический), пространственный (зрительный), моторный(кинетический), межличностный (социальный) и внутриличностный (самоанализ).Выбор преподавателем методов и приемов обучения во многом зависит от того,какой компонент структуры способностей у конкретных учащихся развит сильнее.Дж. Дьюк представил тест, позволяющий установить наиболее развитые группыспособностей у каждого учащегося, и с учетом этого варьировать различныеспособы группового и индивидуального обучения.
                    Длятого, чтобы создавать и постоянно обогащать культурно-информационную ипредметно-развивающую образовательную среду, преподавателям необходим высокийуровень общей и педагогической культуры.
          Обучение сиспользованием личностно-ориентированных технологий возможно при созданииособой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса, что включает всебя:
           — устранениевнутренних препятствий творческим проявлениям обучаемых
           — показвозможностей использования метафор и аналогий;
           — поддержкавоображения и фантазии…
          Критериямиэффективности будут являться критерии гуманизации и понятия«творчество»:
           — открытиечего-либо, ранее для данного субъекта неизвестного;
           — умение видетьпроблему;
           — самостоятельностьпоиска ее решения;
           — создание впроцессе движения к цели нового продукта;
           — развитиекритического мышления (считать свое мнение не единственно значимым, аопосредованным другими мнениями и ориентациями);
           — умениеинтерпретировать любую информацию на индивидуально личностном уровне. [12]

          Известно,что в основе познавательной направленности личности лежит система мотивов,которая порождается познавательной потребностью. Познавательная потребность — это субъективное отражение объективной потребности в знаниях. Одним из стимуловприобретения знаний, расширения кругозора, повышения познавательной активностиявляется интерес.
          Технологииличностно-ориентированного образования должны отвечать ряду требований: бытьдиалогичны, носить деятельностно-творческий характер, быть направленными наподдержку индивидуального развития обучаемого, предоставлять ему необходимоепространство свободы для принятия самостоятельного решения, творчества, выборасодержания и способов учения и поведения. [2 ].

Таким образом, применение  современных технологий, а также попытка использоватьинтегративные методы в преподавании иностранных языков, направлены нареализацию практического   решениякоммуникативных задач на ИЯ. Достижение данной цели возможно только при наличиикоммуникативной компетенцией. Формирование коммуникативной компетенции  является одним из основных средств реализациииностранного языка как средства мирового общения и взаимопроникновениякультур.     
 

1.1.2.Определение понятия « коммуникативная компетенция»

Овладение коммуникативной компетенцией предполагаетовладение иноязычным общением в единстве его функций:  информационной,регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.

       Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку всредней школе. Оно реализует основные цели, направленные на развитие ушкольников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычнойкоммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование какчисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), таки их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы,тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видовречевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, чтообеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образованияи самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современномобществе.

При изучении ИЯ в основной школе (5-10 классы), в центревнимания находится последовательное и систематическое развитие у школьниковвсех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различнымистратегиями говорения, чтения, аудирования и письма.

        ОбучениеИЯ направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством:

 -  Формирования и развития базовыхкоммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;

-   Коммуникативно-речевого вживания виноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развитиявсех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

-     Социокультурного развитияшкольников в контексте европейской и мировой культуры с помощьюстрановедческого, культуроведческого и лингво-культуроведческого материала;

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенцииявляются речевые ( коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

а) языковых знаний и навыков;

б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующиеважнейшие умения:

§<span Times New Roman"">    

§<span Times New Roman"">    

§<span Times New Roman"">    

§<span Times New Roman"">    

Так определяется минимальный уровень коммуникативнойкомпетенции в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам.

Схема 1

<img src="/cache/referats/14720/image001.gif" v:shapes="_x0000_s1027"><img src="/cache/referats/14720/image002.gif" v:shapes="_x0000_s1026">

<img src="/cache/referats/14720/image003.gif" v:shapes="_x0000_s1028">


<img src="/cache/referats/14720/image004.gif" v:shapes="_x0000_s1030"><img src="/cache/referats/14720/image005.gif" v:shapes="_x0000_s1029">   Языковая компетенция                               Социально-культурная

                                                                          компетенция

<img src="/cache/referats/14720/image006.gif" v:shapes="_x0000_s1037"><img src="/cache/referats/14720/image007.gif" v:shapes="_x0000_s1035"><img src="/cache/referats/14720/image008.gif" v:shapes="_x0000_s1031"><img src="/cache/referats/14720/image003.gif" v:shapes="_x0000_s1036">             Речевые умения           Языковые знания и навыки

<img src="/cache/referats/14720/image009.gif" v:shapes="_x0000_s1033"> <img src="/cache/referats/14720/image010.gif" v:shapes="_x0000_s1032 _x0000_s1034">


         Говорение                Письмо            грамматические       лексические

                                                                навыкии умения

               Аудирование     Чтение                                                                           

                                                           

В процессе речевой коммуникации люди пользуютсясредствами языка — его словарём и грамматикой — для построения высказываний,которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматикинедостаточно для того, чтобы общение  наданном языке было успешным: надо знать ещё условия употребления тех или иныхязыковых единиц и их сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики,носитель языка должен усвоить « ситуативную грамматику», которая предписываетиспользовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц иправилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношениймежду говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знаниекоторых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляеткоммуникативную компетенцию носителя языка.

 Характернавыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знанийсобственно языка, можно проиллюстрировать на примере, так называемых косвенныхречевых актов. Косвенным называется такой речевой акт, форма которого несоответствует его реальному значению в данной ситуации. Например, если сосед  за обеденным столом обращается к вам соследующими словами: — Не могли бы вы передать мне соль?, то по форме этовопрос, а по сути- просьба, и ответом на неё должно быть ваше действие: выпередаёте соседу солонку. если же вы поймёте эту просьбу как вопрос и ответите: — Могу, не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда жесобеседник  действительно прямо попроситвас передать ему соль, — процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите нетак, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы — просьбы  в аналогичных ситуациях.

Также в процессе общения имеет место ориентация насоциальные характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выбореальтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.

На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может бытьопределена как « средства, необходимые для контроля и формирования речевойситуации в социальном контексте»  (BangJ.Ch., 1979 )

Цель формирования коммуникативной компетенции- состоявшийсякоммуникативный акт.

Средства достижения этой цели- составляющиекоммуникативной компетенции (языковые знания и навыки, речевые умения,лингвострановедческий компонент содержания обучения).

      Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву признаётсяязыковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного объёма знаний какконструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, таки понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормамиИЯ.

<img src="/cache/referats/14720/image011.gif" v:shapes="_x0000_s1056"> структуры языка невозможно решать коммуникативные задачи на ИЯ. Однакоусвоение грамматической системы языка происходит только на основе знакомойлексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и уменияпредставляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевыенавыки и умения. Ведь именно с момента осознания грамматической формы фразы иеё лексического значения простой набор звуков, который человек слышит, читает,произносит и говорит, приобретает смысл. На основе данного утверждения языковуюкомпетенцию можно представить следующим образом:

грамматические и лексические навыки и умения

<img src="/cache/referats/14720/image012.gif" v:shapes="_x0000_s1057">

 И каждыйучащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня впрактическом овладении иностранным языком, обеспечивающем выход на мировойрынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому в качестве приоритетной целивыступает коммуникативная компетенция. В то же время ИЯ-это только средство, спомощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурныйуровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужоетворчество. Поэтому из числа способов овладения ИЯ предпочтение отдается тем,которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства ивыражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общуюкультуру общения и социального поведения в целом.

1.2. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи

1.2.1.Понятие «грамматика» и проблемароли и объёма грамматики в курсе ИЯ

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многихлет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика.Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковуюроль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще всистеме образования отдельных стран мира.

Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью знаний.Понятие «грамматика» ( греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika(лат.) считалось одним из компонентов всякогообразования и ставило целью: научить владению латинским языком ( иногда идругими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтениитекстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилосьпосредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской.Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

В последующий период. особенно начиная с XIXвека, понятие «грамматика»наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. Поопределению лингвистов грамматика стала обозначать:

a)<span Times New Roman"">     

грамматический строй языка

b)<span Times New Roman"">     

раздел языкознания, изучающий такойстрой

c)<span Times New Roman"">      

совокупность правил изменения слов,их соединений в сочетания, предложения ( иногда тексты)

d)<span Times New Roman"">     

учебник, содержащий описание правил

Следует отметить, что в XXвеке лингвисты и методисты стали особенно часто включать впонятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, каксловообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии,фразеологии, стилистики, или разделы « Семантика», « Прагматика» и др., которыев свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущемстолетии учебники грамматики ИЯ стали образовывать свой особый конгломерат,составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различныхвозрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебныхзаведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющихразные профессии, особые коммуникативные грамматики и пр.

Для решения современных проблем повышения эффективности обучения ИЯнеобходимо дать чёткий ответ на вопрос: В чём заключаются различия междунаучными грамматиками и специфическими грамматиками ИЯ. Для ответа на этотвопрос необходимо уточнить объекты языкознания и методики предмета «иностранныйязык».

По определению лингвистов, объектом современного языкознания является язык(во всём объёме его свойств и функций): строение, функционирование и егоисторическое развитие. Объект современной методики — это цели и закономерностиобучения ИЯ, содержание, формы и методы обучения.

Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многомразное содержание и формы описания грамматического строя языка в научныхграмматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие,например, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие вданном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений  языка, в то время как грамматики ИЯ и разделыграмматики в учебниках по этому предмету должны основываться, прежде всего, наязыковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и методическиесистемы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировкиправил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактическихграмматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и другихособенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различныеграмматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, откоторых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматическогоматериала, использования терминологии или формулировки грамматических правил длявсех категорий учащихся.

Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: подвлияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практическихрезультатов обучения ИЯ, учёта государственной политики в области образования ипр.

По сей день, наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики приобучении ИЯ. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные  и развивающие цели в обучении не бываютдостигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ,согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимостиизучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашейстране, проявились и в 60-70-е годы после появления теории генеративнойграмматики Н.Хомского, некритически переносимой в методику ИЯ. И в последниедесятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики,которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.

С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей ролиграмматики в обучении ИЯ, о чём свидетельствуют отечественные программы иучебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методическойцелесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также рядасоциально-политических факторов.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа откакой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в учебномпроцессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладенияязыком.

1.2.2.Проблема обучения грамматическим навыкам АЯ

В настоящее время, в связи с утверждениемведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблемаформирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных.Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует ксебе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

а) характеристика грамматического навыка

Грамматический навык-  синтезированноедействие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватноеморфолого- синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи.[21]

В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частныедействия:

1)<span Times New Roman"">               

выборструктуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);

2)<span Times New Roman"">               

оформлениеречевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данногоязыка и определённым временным параметром;

3)<span Times New Roman"">               

оценкаправильности и адекватности этих действий.

Чтобы выяснить какое это имеет методическое значение, обратимся кпримеру.

Если нас просят о чём-то и мы хотим ответить отказом, то это может бытьвыражено различным образом: Мне не хотелось бы этого делать,  или Я не буду это делать, или  Попроси кого-нибудь другого и т.п.

Видимо, структуры в нашем сознании связаны с определённымикоммуникативными задачами: для каждой задачи — функциональное гнездо структур.Но связь с задачами — это ещё не всё. То, что говорящий выбирает какую-тоопределённую структуру, зависит уже от конкретных условий: собеседника,отношений с ним, настроения, культуры и т.п.

Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но есть ещёи формальная сторона- оформление. От неё зависит правильность с точки зренияданного языка и скорость речи. Эта сторона (оформление ) теснейшим образомсвязана с обоими поднавыками лексического навыка- вызовом слова и сочетанием,более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровня. Вотпочему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексическихединиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно.

b) виды навыков

Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько,насколько различны сами виды речевой коммуникации ( говорение, чтение,аудирование, письмо).

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильноекоммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление  грамматических явлений в устной речи.Граммат

еще рефераты
Еще работы по иностранным языкам. педагогике