Реферат: Общая характеристика процесса научения

 Общая характеристика процесса научения План

 

Введение                                                                                                    31. Процесс научения                                                                                   4

2. Основные особенностинавыков                                                             6

3.Дрессировка                                                                                                                      9

4.Познавательные процессы при формировании навыков                                                        10

5. Научение и общение. Подражание                                                                                                                      13

Заключение                                                                                                                                                                        16

Список использованной литературы                                                                                                                       17          

                  

Введение

Научение у животных — готовность к переносуиндивидуального опыта из одних, уже бывших ситуаций в новые, за счет чегодостигается индивидуальное приспособление живых организмов к среде обитания. Уживотных научение осуществляется на основе врожденных инстинктов, структуракоторых может несколько перестраиваться в аспекте конкретных условий жизни.

          Торпвыделяет научение неассоциативное и ассоциативное. К неассоциативномуотносят привыкание, характерное для всех животных, от одноклеточных дочеловека. При ассоциативном научении образуется ассоциативная связьмежду двумя психическими явлениями.

Выделяют классическое обусловливание (выработка условногорефлекса, по Павлову), инструментальное, или оперантное, научение, латентноенаучение (научение путем проб и ошибок), инсайт и импринтинг. При оперантномнаучении образуется ассоциативная связь между действием и результатом, при этомживотное активно, совершает действия по своей воле; его изучал Скиннер.Латентное, или скрытое, научение исследовал и пытался объяснять Толмен,наблюдая за крысами в лабиринте. В основе этого вида научения лежитисследовательская мотивация. В ходе исследовательского поведения строится то,что Толмен назвал когнитивной картой. У животного формируется психический образкомпонентов среды и собственных действий в среде. После этого животное можетпереходить к нормальной повседневной жизни. Кроме этих ситуаций, латентное научениепроисходит у детенышей зверей и детей в процессе игры. Инсайт — высшаяформа научения, основывается на опыте, полученном раньше при других сходныхобстоятельствах. Присущ только птицам и млекопитающим, обладающим интеллектом.Оказавшись в проблемной ситуации, животное остается неподвижным и толькооценивает обстановку, не совершая никаких действий, после чего начинаетдействовать с учетом реально существующих связей между компонентами среды.

Существуюти другие классификации:

·    подразделение на облигатное, иливидовое (прилаживание инстинктивного поведения к условиям жизни) ифакультативное научение;

·    самостоятельное и имитационное ит.д.

    1.Процесс научения

При изучении процессов научения необходимо исхо­дить из того, чтоформирование поведения представляет собой процесс конкретного воплощения в жизниособи опытавида, накопленного и закрепленного в процессе эволюции. Именно этим определя­ется переплетениеврожденных и индивидуально приоб­ретаемых компонентов поведения. Видовой опытпередается из поколения в поколение в генетически фиксированном виде в формеврожденных, инстинктивных компонентов поведения, поэтому «закодированное» такимобразом по­ведение всегда является видотипичным.

Но это не означает, что каждая видотипичная форма поведения по своему про­исхождениюобязательно является врожденной, инстинк­тивной. Существуют такие формы научения,которые внешнеочень напоминают инстинктивное поведение, но тем не менее представляют собой не что иное,как резуль­тат накопления индивидуального опыта. Это прежде всего формы так называемогооблигатного научения, которым, по Г.Темброку, обозначается индивидуальный опыт,необходимый для выживания всем представителям данного вида независимо от частныхусловий жизни особи.

В противоположность облигатному факультативное на­учение, согласноТемброку, включает в себя все формы сугубо индивидуального приспособления кособенностям тех конкретных условий, в которых живет данная особь. Эти условия не могутбыть одинаковыми для всех представителей данного вида. Служа, таким образом, максимальнойконкретизации видового поведения в част­ных условиях среды обитания вида,факультативное науче­ние является наиболее гибким, лабильным компонентом поведения животных. Лабильностьфакультативного науче­ниянеодинакова в разных формах егс проявления. Конкретизациявидового опыта путем вплетения в инстин­ктивное поведение элементов индивидуального опыта со­вершается на всех,даже ригидных, этапах поведенческого акта,хотя в разной степени. Так, анг­лийскийэтолог Р.А.Хайнд указывает на модификацию инстинктивного поведения процессами научения путем изменения сочетания раздражителей,обусловливающих определенныйинстинктивный акт, выделения (или уси­ления)определенных направляющих ключевых раздра­жителей и т.п.

При этом существенно, что модификации могут иметь место как всенсорной, так и в эффекторной сфере, хотя чаще всего охватывают обе сферы одновременно. В эффекторной сферевключение элементов научения в инстинктивныедействия происходит чаще всего в виде перекомбинацииврожденных двигательных элементов, но могутвозникнуть и новые двигательные координации. Осо­бенно часто это происходит на более ранних этапах онтоге­неза. Примером возникновения таких новыхдвигательных координаций можетслужить подражательное пение птиц. Увысших животных вновь выучен­ныедвижения эффекторов, особенно конечностей, игра­ют особенно большую роль в познавательной деятельности,  в интеллектуальном поведении.

Что же касается «встраивания» индивидуально-измен­чивых компонентов винстинктивные действия в сенсор­ной сфере, то это существенно расширяетвозможности ориентации животного благодаря овладению новыми сиг­налами. При этом вотличие от ключевых раздражителей, которые являются для животного изначальнобиологичес­ки значимыми, раздражители, которыми животное руко­водствуется принаучении, первоначально являются для него индифферентными. Лишь по мере тогокак животное запоминает их в ходе накопления индивидуального опыта, ониприобретают для него сигнальное значение. Таким образом, процесс науче­ния характеризуетсяизбирательным вычленением неко­торых «биологически нейтральных» свойств компонентов среды, в результате чего эти свойства приобретают биоло­гическую значимость.

Этот процесс не сводится просто к образованию условных рефлексов. Основой этому служатмногообразные динамические процессы в центральной нервной системе, преимуществен­но в высших ееотделах, благодаря которым осуществляет­ся афферентный синтез раздражений, обусловленных внешними и внутренними факторами. Эти раздражениясопоставляются с ранее воспринятойинформацией, хра­нимой в памяти. Врезультате формируется готовность к выполнениютех или иных ответных действий, что и проявляется в инициативном, избирательном характере пове­дения животного по отношению к компонентам среды.

Следующий затем анализ результатов действий живот­ного (по принципуобратной связи) служит основой для нового афферентного синтеза. В результате вдополнение к врожденным, видовым программам поведения в централь­ной нервной системепостоянно формируются новые, благоприобретаемые, индивидуальные программы,на которых зиждутся процессы научения. Физиологические механиз­мы этогонепрерывного программирования поведения были особенно детально проанализированыП.К.Анохиным и получили свое отражение в его концепции «акцептора ре­зультатов действия».

Весьмаважным является здесь то, что животное не обреченона пассивное «слепое повиновение» воздействи­ям среды, а само строит свои отношения с компонентами среды и обладает при этом известной «свободойдействия», точнее, свободой поиска ивыбора.

Итак, формирование эффективных программ предсто­ящих действийявляется результатом комплексных процес­сов сопоставления и оценки внутренних и внешних раздражений, видового и индивидуального опыта,регис­трации параметров совершаемыхдействий и проверки их результатов.Это и составляет основу научения.

Реализациявидового опыта в индивидуальном поведении внаибольшей степени нужда­ется впроцессах научения на начальных этапах поисково­го поведения. Ведь именно наэтих первых этапах каждого поведенческогоакта поведение животного является наи­болеенеопределенным, именно здесь от него требуется максимальная индивидуальная ориентация среди разно­родных и переменчивыхкомпонентов среды, и особенно важенбыстрый выбор наиболее эффективных способов действия, чтобы быстрее и наилучшим образом достиг­нуть завершающей фазы поведенческого акта. Приэтом животное может положитьсятолько на собственный опыт, ибореакции на единичные, случайные признаки каждой конкретной ситуации, в которой можетоказаться любой представитель вида, не могли быть запрограм­мированы в процессе эволюции.

Нопоскольку без включения благоприобретаемых элементов в инстинктивное поведениепоследнее не ­осуществимо, само этовключение также наследственно закреплено, как и инстинктивные компоненты поведения. Другими словами,диапазон научения также является строго видотипичным. Представитель любого вида неможет на­учиться«чему угодно», а только тому, что способствует продвижению к завершающим фазамвидотипичных пове­денческих актов. Существуют, следовательно, видотипичные, генетическификсированные «лимиты» способности к научению.

Рамки диспозиции к научению не только соответству­ют реальным условиямжизни, но у высших животных они подчас и шире, чем того требуют эти условия.Поэтому высшие животные обладают значительными резервами лабильностиповедения, потенциальными возможностя­ми индивидуального приспособления кэкстремальным ситуациям. У низших животных эти возможности резко сужены, как и вообщеспособность к научению не дости­гает у них столь высокого уровня, как увысших животных. Поэтомуширота диапазонов способности к научению, наличиеуказанных резервных возможностей являются по­казателями высоты психического уровня животных. Чем шире эти диапазоны и чем больше потенциальных воз­можностей к научению сверх обычной нормы, кнакопле­нию и применениюиндивидуального опыта в необычных условиях,тем больше и лучше может быть скорректировано инстинктивное поведение, тем более лабильной будет поис­ковая фаза, тем более пластичным будет всеповедение жи­вотного и тем выше его общий психический уровень.

Этопроцесс диалектического взаимодействия, при которомпричина и следствие постоянно меняются места­ми: усложнение в процессеэволюции инстинктивного поведения требуетрасширения диапазона способности к научению;усиленное же включение элементов научения в инстинктивное поведение делает в результате последнее более пластичным, т.е. приводит к качественномуобога­щению этого поведения,поднимает его на более высокую ступень.В результате поведение эволюционирует как еди­ное целое.

Эти эволюционные преобразования охватывают как содержание врождённыхпрограмм поведения, так и воз­можности их обогащения индивидуальном опытом, на­учением. На низшихэтапах эволюции жиютного мира эти возможности ограничиваются явлениями привыкания, тренировки исуммационными процессами в сенсорной сфере. Появляющиеся у низших беспозвоночных временные связи ещевесьма неустойчивы, затем они ста­новятся всё более прочными, достигая потногоразвития в разного рода навыках. При привыкании постепенно исче­зают реакции наопределенное, многократно повторяюще­еся раздражение, не сопровождающееся биологически значимым воздействием на животное.Противоположным явлением можно считать тренировку, при которой ин­стинктивное действие совершенствуется путемнакопле­ния индивидуального опыта.

Разница в поведении между низшими и высшими жи­вотными состоит не втом, что более примитивные формы поведения сменяются более сложными, автом, что к пер­вым добавляются вторые, существенно обогащая и изме­няя их, в результатечего элементарные формы поведения приобретают значительную сложность истановятся более вариабельными. Так, привыкание выступает у млекопитающих в весьмаслож­ныхпроявлениях. Например, как показали опыты, прове­денные Хайндом совместно со Скаурсом, на мышах, реакции этих животных на многократно повторяемые,но ничем не подкрепленныеакустические стимулы ослабе­вают с неодинаковой быстротой. Эти различияв привыкании обусловливаются не толькоразличиями в ин­тенсивности стимулов(как это имеет место у низших жи­вотных),но, прежде всего, вариабельностью самого процесса привыкания.

Основным качественно новым компонентом научения, дополняющим иобогащающим первичные примитивные формы поведения, является навык, который,однако, на разных эволюционных уровнях тоже проявляется в суще­ственноразличающихся формах.

2. Основные особенности навыков.

Навык — центральная, важней­шая форма факультативного на­учения. Иногдатермин «навык» употребляетсядля обозначения научения вообще.Способность к выра­ботке навыковсвойственна не всем животным, а прояв­ляется лишь на определенном уровнефилогенеза. В результате формирования навыкаприменяется врожденная двигательнаякоординация (обычного поведения) в новой сигнальной ситуации или возникает новая (приобретен­ная) двигательная координация. В последнем случаепояв­ляются новые, генетически нефиксированные движения, т.е. животноенаучается что-то делать по-новому. Но в лю­бом случае решающее значение имеет успешность выпол­няемыхдвижений и их подкрепление положительным результатом.При этом, по существу, неважно, строится ли научение на информации, полученной путем собствен­ного активного поиска раздражителей, либо в ходеобще­ния с другими животными,коммуникаций, куда относятся также случаи подражания или обучения(человеком — животного, взрослой особью —детеныша и т.п.).

Другой важнейший признак навыка, также связанный с необходимостьюподкрепления, заключается в том, что он формируется в результате упражнения и нуждаетсядля своегодальнейшего сохранения в тренировке. При трени­ровке навыки совершенствуются, при отсутствии же ее угасают, разрушаются.

Навыки интенсивно изучаются у животных с помощью разнообразныхспециальных методов: «лабиринта», «про­блемного ящика», «обходного пути» и др. При всех этих методахживотное ставится в условия выбора сиг­налов или способов действия при решенииопределенной задачи.

Метод «лабиринта» был введен в практику экспериментального исследованияв 1901 году аме­риканским психологом В.С.Смоллом. В настоящее время применяютсялабиринты самой различной конструкции, но задача, которую приходится решатьподопыт­номуживотному, всегда одна и та же — как можно быст­рее и без захода в тупики достигнутьместа подкрепления (чаще всего пищевого). Большинство опытов проводилось с крысами, которыелегко справляются с такими задача­ми. Практически не существует лабиринта, вкотором крыса не сумела бысориентироваться. Особенно интенсивно пользовалисьлабиринтами, как и проблемными ящиками иклетками, бихевиористы. Проб­лемный ящик был усовершенствован и снабженавто­матическими устройствами американским психологом Б.Ф.Скиннером. В качестве подопытных животных при этом также использовались крысы.

В лабиринте животное решает задачу как бы «вслепую», так как реакция(пробежка) вырабатывается без непос­редственного контакта с обусловливающим еестимулом (пищей,гнездом), и более того, животное в начале опыта еще ничего не знает о наличии целевогообъекта, а лишь случайно обнаруживает его впоследствии в результате ори­ентировочно-исследовательскихдействий. Запоминание этого объекта и пути к нему и служат основой формирова­ния навыка. Есливпоследствии животное многократно пробежит это расстояние одним и тем жевыученным крат­чайшим путем, то этот навык становится стереотипным, автоматизированным.Пластичность поведения в этом случае невелика, а при сильно выраженной стереотипности выученных движений последние подчас приближаются кинстинктивным двигательнымстереотипам. Стереотипность вообщехарактерна для примитивных навыков, при кото­рых формируются ригидные, автоматизированные двига­тельные реакции. Значительная пластичностьпроявляется при таких навыках лишьна первых этапах образования этих навыков.

Выработка навыков по методу Скиннера получила на­звание «оперантное»,или «инструментальное», обуслов­ливание. Животное должно при решении таких задач проявить двигательную инициативу, самостоятельно«изоб­рести» способ действия,оперирования. Животному здесь не«навязываются» экспериментатором определенные дви­жения, как это имеетместо при выработке «классичес­ких»условных рефлексов по методу Павлова. При обучении крысы в скиннеровском «проблемном ящике» временнаясвязь образуется после рядаслучайных движений (нажа­тий на планочку), подкрепляемых появлением пищив кормушке. В более сложно устроенныхустановках крысам предоставляетсядаже возможность выбора между двумя способамидействия, приводящими к разным результатам. Так, например, можно крысе дать возможность «по свое­му усмотрению» регулировать температуру в«проблемном» ящике, включая тообогревающий рефлектор, то охлаж­дающий вентилятор в соответствии сосвоими потреб­ностями. При каждом нажатии на рычаг попеременно включается рефлектор и выключается вентилятор илина­оборот.

При«классическом», павловском обусловливании наблюдается«респондентное» поведение, т.е. ответ следу­ет за стимулом, а в результатеобразования условнорефлекторнойсвязи и подкрепление (безусловный раздражитель) связывается со стимулом. При оперантном же обусловли­вании вначале производится движение (ответ),сопровож­даемое подкреплением безусловного раздражителя. Но как и при«классической» выработке условных рефлексов, адекватная реакцияживотного (в данном случае двигательная) подкрепляется здесь полезным для животногорезультатом. При этом потребность в пище или создании оптимальных температурныхусловий побуждает крысу реагировать на рычаг выученным образом, точнее,ориентировать свое поведение в соответствии с восприятием рычага. Это вос­приятие действует какусловное раздражение постольку, поскольку действие рычагом приводит кбиологически значимому результату — пищевому или температурному подкреплению. Внеэтой временной связи рычаг не имеет для крысы никакого значения.

Тот факт, что при павловском обусловливании дейст­вует сначалаусловный агент (условный раздражитель, на­пример звук метронома или вспышка лампочки),а уже затембезусловный (например, вкусовое ощущение в ре­зультате пищевого подкрепления), неследует переоцени­вать, так как и условный рефлекс может быть выработан лишь при наличиивнутренней готовности животного, т.е. соответствующей потребности. У вполне сытого животно­го невозможно выработать условный рефлекс на пищу.

По существу, оперантное обусловливание по Скиннеру в сравнении с«классической» павловской постановкой эксперимента охватывает лишь упрощенный,укорочен­ныйповеденческий акт: вне внимания оставляется первая фаза — фазаориентации животного во времени и про­странстве. При выработке «классического»условного реф­лекса животное должно сперва по внешним ориентирам научиться тому,когда, при каких сопутствующих внешних условиях следует произвести соответствующеедвижение. Вотэта первичная ориентация животного во времени по внешним сопутствующим признакам неучитывается при упомянутой постановке опытов по методу Скиннера. Рав­ным образом неучитывается и пространственная ориен­тация, т.е. как животное находит рычаг, как научается пользоваться им, — словом, как ориентирует своидвиже­ния в пространстве. А ведь этоявляется самым важным для подлинногопсихологического анализа поведения живот­ного. Вместо такого анализа структуры деятельности при формировании двигательного навыка бихевиористамиучи­тываются лишь временныепараметры этого процесса (на­пример, число нажатий за определенноевремя) без соответствующего качественногоанализа.

В противоположность этому «классическая» павловская методика уже посамому существу своему принципиально верно моделирует естественные условияформирования поведенияживотного, так как направлена на анализ первичнойориентации животного по признакам компо­нентов среды, по которым животному необходимо ориентироваться в самом начале любого поведенческогоакта.

В настоящее время невозможно при изучении процессов научения, в частностинавыков, ограничиваться«классическими» условными рефлексами. «Проблемные ящики», лабиринты и тому подобные установкисовершенно необходимы для изуче­ния формирования навыков в разных условиях,для выявле­ния способностейживотных к решению задач разной степенисложности. Важно только наряду с количественным произвести и качественный анализ структуры поведения животного в ходе решения поставленной перед нимзадачи.

 

3. Дрессировка.

Если при оперантном обусловли­вании животному предоставляет­ся максимальная возможность проявитьинициативу, самостоятельно выбрать способдействия в ходе решения задач, топри дрессировке, наоборот, навыки вырабаты­ваются всецело под целенаправленным воздействием че­ловека и всоответствии с его замыслом. Дрессировка осуществляетсяпутем систематической тренировки живот­ного,при которой подкрепляются требуемые двигатель­ные реакции и их сочетания и упраздняются нежелательные движения. В результате дрессировки, как правило,выраба­тываются прочные и четко скоординированные двигатель­ные акты,достигающие подчас большой сложности. Выполняютсяони животным всегда в ответ на подавае­мыечеловеком сигналы.

При цирковой дрессировке, рассчитанной на зрелищ­ный эффект, раньше практиковалсяпреимущественно болевой метод — наказание животногоза каждое неправильное движение. В настоящее время его в основном сменилгуманный метод дрессировки, основанный на учете особенностей естественногоповедения животного, его предварительномприручении, хорошем с ним обращении ипищевом подкреплении правильно выполняемых дви­жений. Иногда применяется смешанный метод — поощре­ние правильных и наказание за неправильныедвижения.

Дрессировка является значительно более сложным про­цессом, чем простоеобусловливание, и не сводится лишь к выработке цепей условных рефлексов.Специфическая трудность заключается в том, чтобы дать животному по­нять, что от неготребуется, какие движения оно должно выполнить. Между тем эти движения хотя ивходят в видотипичныйрепертуар поведения, являются зачастую непривычнымиили трудноосуществимыми в заданных дрес­сировщиком условиях. Советский зоопсихолог М.А.Герд, детально разработавшая теорию дрессировки,  делитпоэтому процесс дрессировки на тристадии: наталкивания, отра­ботки иупрочения.

На первой стадии решается задача — вызвать впервые ту систему движений,которая нужна человеку, «натолк­нуть» животное на ее выполнение. Этодостигается тремя путями: путем непосредственного наталкивания, косвен­ного наталкиванияили сложного. В первом случае дресси­ровщик заставляет животное следовать илиповорачиваться вслед за пищевым или иным привлекательным для живот­ного объектом. Вовтором случае провоцируются движе­ния, непосредственно не направленные наприманку, но обусловливаемые общим возбуждением животного. Так, например, для созданияциркового номера (раскатывание ковра ли­сицей) дрессировщик, стоя около свернутогоковра, под­дразнивает еекуском мяса, но не дает схватить его. Возбужденноеживотное подскакивает, привстает, пере­бираетпередними лапами и т.д. Все случайные прикоснове­ния к ковру при этом закрепляются небольшими кусками пищи, в результате чего лисица все чаще будетобращать­ся к ковру, и, наконец,появятся нужные дрессировщику движениялапой по ковру. В дальнейшем эти движения отра­батываются, направляются на середину рулона и т.д.

При сложном наталкивании, по Герд, дрессировщик вначале вырабатываету животного определенный навык, а затем изменяет ситуацию, заставляя животноепо-ново­муприменять выработанное умение. Так, балансирование мячом на кончике носавырабатывается у морских львов после того, как они научились сбрасывать его в руки дрес­сировщику. Убираяруки из поля зрения зверя, пряча их за спину, дрессировщик заставляет его несколькозадержи­ватьмяч на кончике носа, ибо подкрепление (рыба) будет получено животным лишь послетого, как мяч окажется в руках человека. Путем обильного подкрепления постепен­но увеличивается длительность удерживаниямяча, и в конечном итоге получаетсязнаменитый коронный цирко­вой номер.

Вторую стадию дрессировки, стадию отработки, Герд определяет как этап,на котором совершается отсечение многих лишних движений, вначалесопровождающих не­обходимые действия животного; далее — отшлифовка пер­вичной, еще весьманесовершенной системы движения и, наконец, выработка удобной сигнализации, спомощью которойдрессировщик в дальнейшем управляет поведе­нием животного. Усилия дрессировщика на этойстадии направленына упразднение ориентировочных реакций, движений, обусловленных страхом, и иныхпомех, а так­же на упорядочивание последовательности, направленно­сти и длительностивырабатываемых движений. Необходимо также заменить реакцию на пищу реакцией наподавае­мыйдрессировщиком сигнал. При всем этом вновь исполь­зуются некоторыеприемы наталкивания. Например, чтобы отшлифовать у медведя удерживание бутафорного«тор­та»,используется «дробное» наталкивание: дрессировщик поднимает пищевуюприманку на нужную высоту и отно­сит ее чуть вбок, в результате чего коробка,которая рань­ше прижималась медведем к низу живота, поднимается им на уровень груди инемного в сторону. Это правильное положение фиксируется минимальным илисредним под­креплением. Равным образом правильная осанка медведя фиксируетсяприманкой, удерживаемой над его головой и т.д. С помощью наталкивающих воздействий произво­дится ивыработка искусственной сигнализации.

Заключительная стадия процесса дрессировки, стадия упрочения,характеризуется усилиями дрессировщика, направленными на закрепление выработанногонавыка и надежностьего воспроизведения в ответ на подаваемые сигналы. Дробное наталкивание (приманивание)приме­няетсяуже крайне редко, а пищевое подкрепление осу­ществляется уже не после нужного элемента навыка, а преимущественно после целого комплекса выполненныхдвижений. Вообще кормлениепроизводится реже, но бо­лее крупнымипорциями. Выработанные в результате на­выки приобретают стереотипнуюформу, при которой конец одного действияможет послужить сигналом к нача­лупоследующего.

 4. Познавательные процессы при формировании навыков

Еще в начале нашего века сложи­лось мнение, что образование навыков— как в отношении ори­ентации средиэлементов среды, так и в отношенииформирования новых сочетаний движений — происходит путем «проб и ошибок». К этому выводу пришел в результате своихис­следований ряд выдающихся ученых — Г.Спенсер, К.Ллойд-Морган, Г.Дженнингс, и, прежде всего, Э.Торндайк. Согласно концепции «проб и ошибок», животноезапоминает то, что случайно привело к успеху, все ос­тальное постепенно отсеивается. Иными словами, вре­зультате «проб и ошибок»совершается отбор и  закрепление случайно произведенных удачных движений, чтои приво­дит в конце концовпутем многократных повторений к формированиюдвигательного навыка. Конечно, при этом отсутствует какое бы то ни былопонимание связей и от­ношений между компонентами научения. Существенным здесь является представление, что «пробы иошибки» со­вершаются беспорядочно.

Однако, образование навыков является значительно более сложным процессоми опре­деляетсяактивным отношением животного к воздейству­ющим на него факторам среды. Еще в 20-е годыЭ.Толмен, В.П.Протопопови другие возражали против представле­ния о хаотичности движений, производимыхживотными прирешении задач, и показали, что эти движения фор­мируются в процессе активнойориентировочной деятель­ности. При этом животное анализирует ситуацию и избираеттонаправление движений, которое соответствует положе­нию «цели». Врезультате движения животного становятся все более адекватными ситуации, в которойдана задача. Таким образом, на место случайного возникновения дви­жений ставится, какрешающий фактор, активный двига­тельный анализ ситуации.

Этот взгляд получил подтверждение в ряде экспери­ментальных исследований. Так, американскийученый И.Ф.Дэшиелл показал, что пробныезабеги крыс в тупи­ки лабиринтавовсе не случайны, а, как правило, произ­водятся в сторону «цели»: после первойориентировки в лабиринте животное создает как бы общую систему на­правлениясвоего передвижения; при этом крыса зна­чительно чаще заходит в тупики,расположенные по направлению к цели, чемрасположенные в обратном на­правлении.

Направленностьдействия при выработке навыков, возникающаяв результате первоначальной активной ори­ентировки животного, побудила И.Кречевского выдвинуть тезис опоявлении у животного своего рода «гипотез», которымионо руководствуется при решении задач. Особенно это выявляется в тех случаях, если подопытному животному ставится заведомо неразрешимая задача,на­пример, когда в беспорядочнойпоследовательности зак­рываются иоткрываются проходы лабиринта. В этомслучае у разных групп подопытных животных появ­ляются разные, но всегдаустойчивые типы поведения. По Кречевскому,животные пытаются выйти из затруднения, строя «гипотезу» и испытывая ее пригодность. В случае не­удачи животное заменяет ее другой «гипотезой».Поэтому действия по одной «гипотезе»повторяются многократно, до выявленияее непригодности. Соответственно животное некоторое время ведет себя одинаковым образом незави­симо от меняющихся внешних условий. Так, вупомянутом лабиринте Кречевскогонекоторые крысы, например, пер­воначальносворачивали на всех развилках в одну и ту же сторону. Убедившись, чтоэта «гипотеза» не приводит к успеху, онистали постоянно сворачивать в противополож­ную сторону. В других случаях крысы начинали регулярно чередоватьповороты налево и направо. Таким образом, обнаруживаетсячеткая связь между предыдущей попыт­кой и последующей, животное как быстремится органи­зовать своеповедение по одному «принципу». Кречевский считал, что этот в известной мере абстрактный «принцип» отличаетсясистематичностью и обусловлен внутренней «настройкой»животного.

Большая заслуга Кречевского заключается в том, что он убедительнопоказал всю сложность поведения кры­сы в лабиринте (и других подобных ситуациях),особенно вначальном периоде решения задачи, когда решающую роль играет исследовательскоеповедение животного. Не менее ценным является в этой концепции то, что делает­ся акцент наактивность и инициативу животного и подчеркивается роль внутренних факторов(психического на­строя животного) в процессе решения задач.

Опровергается тезис о «случайности» попыток реше­ния задач и опытамис применением «латентного обуче­ния». В таких опытах сравнивается скоростьобразования навыка уживотных, которых непосредственно перед началомэксперимента помещают в лабиринт или «проб­лемный» ящик, с таковой у животных, которым предостав­лялась возможность предварительно активноознакомиться с установкой, побегать вней. В последнем случае выраба­тываетсядвигательный навык значительно быстрее.

В этой связи важно отметить, что каждая крыса, впер­вые попавшая влабиринт, ведет себя иначе, особенно на первоначальной ориентировочной фазе,предшествующей решению задачи, когда пробежки совершаются еще без всякого подкрепленияи служат лишь накоплению опыта. Варьирует даже модальность ведущей рецепциипри пер­воначальномобследовании лабиринта (одни крысы руко­водствуются преимущественно визуальными,другие — кинестетическимистимулами и т.д.).

Крыса, просто бегая по лабиринту, познает его еще до решения задачи,связанного с получением пищевого подкрепления (или наказания) за правильную(или непра­вильную) ориентацию. Разумеется, индивидуальные осо­бенности исследовательского поведенияживотного сказываются и в ходе самогорешения задачи. Значитель­ныеиндивидуальные различия поведения вообще явля­ются характерным признаком процессов научения.

Итак, именно по­знавательный компонент определяет природу навыка. По Леонтьеву, важнейшимкритерием навыка является выде­ление при решении задач особого состава или стороны деятельности,отвечающей условиям, в которых дан по­буждающий деятельность животного предмет.Леонтьев обозначилэтот компонент деятельности операцией. Выде­ление операции в двигательной активностиживотного и указывает на то, что мы действительно имеем дело с ис­тинным навыком, а нес другой формой научения, поэто­му Леонтьев считает навыками лишьзакрепленные операции.

Выделение операции можно показать на простом опы­те, проведеннымА.В.Запорожцем и И.Г.Диманштейн по методу «обходного пути». В аквариум ставитсяпоперечная перегородка из марли так, чтобы у боковой стенки оста­вался свободныйпроход. В меньшую часть аквариума в на­чале опыта помещается подопытная рыба, вбольшую, за перегородкой, — приманка (кусочки мяса). Чтобы заполу­чить приманку,подопытное животное должно обойти пре­граду (перегородку), что ему и удается после ряда безуспешных попыток найти дорогу к пище напрямик.В поисках пути к приманке животное производит локомо­торные действия, в которых Леонтьев вычленяетдвоякое содержание: 1) направленнуюдеятельность, приводящую крезультату и возникающую под влиянием свойства самого побуждающего деятельность предмета (запах мяса), и2) деятельность, связанную своздействием преграды, т.е. с условиями, в которых дан побуждающийдеятельность предмет. Именно этадеятельность и явится операцией.

После тогокак рыба хорошо усвоила обходной путь,преграда была удалена, тем не менее рыба полностью повторяла прежнийпуть, как если бы преграда была на месте.Только постепенно путь рыбы кприманке выпрямлялся.

Следовательно, отмеченные компоненты деятельнос­ти здесь выступаютеще слитно; воздействие, определяю­щее обходное движение, еще прочно связывается с воздействием пищи, с ее запахом. Перегородка неотделя­ется от приманки, воздействиепреграды пока еще не вос­принимаетсякак свойство другой вещи — словом, операция здесь еще не выделяется.

По поводу описанного здесь опыта Леонть­ев пишет, что деятельность животныхопределяется уже фактическивоздействием со стороны отдельных вещей (пища,преграда), но отражение действительности остает­ся у них отражением совокупности отдельных ее свойств. В приведенном примере познавательный компонент,а соответственно и навык в целом находятся на еще очень низком уровне;выученная животным траектория обход­ного пути оказалась настолько закрепленной,что лишь постепенно элиминировалась в новыхусловиях среды (т.е. после удаления перегородки). Это типичный при­мер автоматизированного навыка. Чем сложнее навык,тем больше его познавательноезначение и наоборот. В навыках высшегоранга, характерных для высших позвоночных, операция играет чрезвычайно важную познавательную роль. Однако и у этих животных закреплениеиндивидуального опыта совершается нередко в форме примитивных навы­ков наподобие описанного. Уровень навыка зависит вкаж­дом конкретном случае от определяющих факторов биологии вида и от ситуации, в которой животноевстре­чается с той или иной болееили менее сложной задачей.

Под преградой понимается любое препятствие к достиже­нию побуждающегообъекта при решении задачи. Это подчеркивал в свое время и Протопопов, который сумелэкспериментально доказать, что любые двигатель­ные навыки формируются у животныхпутем преодоления «преграды», что содержание навыков определяется имен­но характером самой преграды. Стимул жевлияет, по Протопопову, на навык толькодинамически, определяя быстроту ипрочность его закрепления.

Таким образом, преодоление преграды составляет наи­более существенныйэлемент формирования навыка не только при его выработке описанным методом, но и при всех других методах,широко применяемых в зоопсихологических исследованиях. В частности, это относится к ме­тодам «лабиринта» и «проблемного ящика».Именно в способах преодоления преградыпроявляется познаватель­ная функциянавыка.

Изучая познавательные аспекты формирования навы­ков у животных,венгерский зоопсихолог Л.Кардош также показал, что в ходе обучения в лабиринте у животного накапливается значительный запас информации.

Вместе стем Кардош четко показал и  границы познавательныхвозможностей животного в лабиринте, как и вообще при решении пространственно временных задач. Здесь имеются две возможности: локомоторное иманипуляционное познавание (второепроисходит при формиро­вании инструментальных навыков).  В первом случаеживотное изменяет свое пространственноеотношение к среде без того, чтобысама среда изменилась. Если же в окружающейживотное среде что-то изменяется в резуль­тате изменения поведения животного, то речь идет уже о манипуляторной активности животного. Висследованиях, произведенных вместес И. Баркоци, Кардош показал, что сбольшим трудом можно крысу научить выбирать в од­ном и том же лабиринте разные пути, приводящие к од­ной точке, а затем двигаться дальше различнымобразом. Это пример локомоторногопознавания. Но, согласно Кардошу, нельзя обучить животное (за исключением, возможно, человеко­образных обезьян) тому, что в зависимости отвыбора того или иного пути передвижения «случается то или нечто другое», т.е. произойдут изменения в окружающейсреде (в экспериментах пищаподменялась другим подкреплением — водой).

 

5. Научение и общение. Подражание

Существенную роль в формировании поведения выс­ших животных играют явления подражания,которые в основном, хотя и не все,относятся к сфере научения. Широкорас­пространена среди животныхвзаимная стимуляция — аллеломиметическое поведение, при котором выполнение видотипичных действий одними животнымиявляется побуждающим фактором длядругих. Последние в результатеначинают выполнять такие же действия (одно­временные отдых, собирание пищи и т.д.).  В данном случае имеетместо взаимопоощрение видотипичнойдеятельности.

Научение же путем подражания («имитационное на­учение») заключаетсяв индивидуальном формировании новых форм поведения, но путем одного лишь непосредст­венноговосприятия действий других животных. Здесь это научение на основе общения. Имитационноенаучение, как и всякое научение, можно подразделить на облигатное ифакультативное. При облигатном имитационном научении результат научениявполне укладывается в рамки видового стереотипа. Осо­бенно это относитсяк молодым животным, которые пу­тем подражания научаются выполнять некоторые жизненно необходимые действияобычного поведенческого «репертуара» своего вида. Так, у молоди стайных рыб защитная реакция на появлениехищника (бегство) формируется в результате подражания поведению других рыбпри одном лишьвиде поедания хищником членов стаи. Облигатное имитационное научение являетсятакже важным элементом реакции сле­дования и распознавания молодыми млеко­питающими пищевых объектов.

Факультативное имитационное научение в простейших формах представлено вимитации невидотипичных дви­женийна основе облигатного (аллеломиметического) стимулирования.Сюда относятся, например, случаи имитированияобезьянами действий человека, особенно при их содержании в домашней обстановке. Производимые ими при этом действия с предметами быта илиинструмента­ми, конечно, выходят зарамки видового поведения. По­скольку здесь имеет место научение новымприемам манипулирования, в данном случае можно говорить о невидотипичном имитационном манипулировании.

Высшим проявлением факультативного имитационно­го научения являетсярешение задач путем подражания. При та­ком «имитационном решении задач» уживотного-«зрителя»вырабатывается определенный навык в результате одного лишь созерцания действий другой особи, направ­ленных на решение соответствующей задачи.Способность к этому установлена уразных млекопитающих: человекооб­разныхи низших обезьян, собак, кошек, крыс.

Правда, на основе имитационного научения у «зрите­лей», очевидно, немогут формироваться инструменталь­ные навыки. Об этом свидетельствуют, вчастности, опыты американского исследователя Б.Б.Бека, в которых павианы-«зрители»наблюдали за употреблением орудия при решении задачи у сородича. «Зрители» неоказались спо­собными к имитационному решению столь сложной зада­чи, но впоследствии они намного чаще иинтенсивнее, чем до опытов, манипулировалиэтим орудием. Это пока­зываетактивирующую роль аллеломиметического поведе­ния и невидотипичного имитационного манипулирования при выработкесложных навыков в условиях общения.

Существуют два принципиально различных подхода к изучению подражания уживотных.

Аллеломиметическое поведение изучается путем раз­дельного обученияизолированных друг от друга живот­ных, которые затем сводятся вместе.Зоопсихолог Б.И.Хотин, например, обучал одних животных (рыб, птиц, млекопитающих)реагировать положительно на определен­ный сигнал, а других — отрицательно. Послетого как жи­вотные были сведены вместе и подвергнуты воздействию этого раздражителя, выяснилось, чтопреобладает: результаты обычного(неимитационного) научения или вза­имнаястимуляция. В результате можно судить о силе аллеломиметической реакции, т.е.инстинктивного подражания.

При изучении же имитационного научения животные с самого начала общаютсямежду собой. Одна особь (или несколько особей) выполняет при этом роль «актера», т.е. обучаетсяэкспериментатором за соответствующее вознаг­раждение на виду у других особей —«зрителей». Если в результате последние без собственных упражнений и под­креплениявследствие одних лишь наблюдений за действием «актера» также научаются решатьпоставленную ему зада­чу, то можно говорить о факультативном имитационном научении и даже обимитационном решении задач. Так, например, в экспериментах с обезьянами всеучаствую­щиев опыте животные устремляются к месту его проведе­ния и внимательно наблюдают, как вожакдобывает и получает подкрепление. В итогесоответствующие навыки формируются увсех «зрителей», что проявляется в успеш­ном решении ими той же задачи в отсутствие вожака.

Наряду с взаимным стимулированием к совместному выполнению опреде­ленных(инстинктивных) действий в сообществах жи­вотных действует и фактор противоположногорода -— подавлениедействий членов сообщества «господствую­щими» особями. Отсюда понятно, что явления подражания сложнымобразом переплетаются с внутригрупповыми отношениями животных.

 

Заключение

 

Каждое действие животного начинается с внутреннего стимула, который ввиде потребности активирует животное, кладёт начало его поиску раздражите­лей. Это начало, каки общее направление этого поиска, всегда генетически фиксировано, равно как иконец — заключительныедвижения животного в завершающей фазе. Как пройти этот путь от начала до конца междуэтими «жесткозапрограммированными» основными элементами поведения — зависит от лабильных компонентовповеде­ния животного, от его умения быстро и правильно ориен­тироваться во всехконкретных ситуациях, в которые оно попадает. Особое значение это имеет в начале  пути.

У высших животных факультативное научение, сопря­женное сформированием операций, является основным средством для продвижения к завершающейфазе. Но по­скольку операция направлена на преодоление преграды, т.е. условий, вкоторых дан объект завершающего пове­дения, то здесь особенно важна более полноценная по возможности ориентировка животного во времени ипро­странстве. Ясно, что этаориентировка будет тем более со­вершенной,чем выше уровень психической деятельности животного, его познавательные способности. Наибольший эффект обеспечивают в этом отношении высшие психи­ческие функции, особенно интеллектуальныеспособнос­ти, придающие всемуповедению животного наибольшую гибкостьи адаптивность.