Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

43

 

УРОВНИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ УЧАЩИМИСЯ

 

А. В.ФУРМАН

 

В практике школьного обучения решение учащимися разнообразных задач выступает одним из главных условий и средств овладения знаниями и умениями, развития умственных способностей и личностных качеств. Поскольку любая деятельность (в том числе и учебно-познавательная) может быть описана как система процессов решения задач [8], то от конкретной иерархии задач, используемых в каждый момент обучения, в определяющей степени зависит эффективность достижения целей образования и развития учащихся. Однако, несмотря на многочисленность психолого-дидактических исследований процесса решения школьниками учебных задач ([5], [10], [20] и др.), ряд аспектов этой актуальной для практики проблемы остаются малоизученными. В статье рассматривается один из них: теоретически обосновывается вопрос о необходимости выделения и экспериментального исследования

 

44

 

уровней решения учащимися проблемных задач.

 

ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАЧИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ, ОСОБЕННОСТИ РЕШЕНИЯ И МЕСТО В ОБУЧЕНИИ

 

Процесс мышления учащихся, как известно, наиболее действенно проявляется, формируется и развивается в ходе решения ими проблемных задач (в отличие от тех, которые предполагают применение известных алгоритмических способов решения) [1], [3], [10], [15], [17]. Мыслительные операции при решении проблемных задач носят продуктивный характер: посредством целенаправленной поисково-ориентировочной активности в конкретных условиях обучения ученик ищет отсутствующие у него средства решения задачи. При этом понятие «учебная проблема» [17] отражает лишь один, хотя и наиболее существенный, класс учебных задач и не описывает всего многообразия используемых в реальном обучении проблемных задач (практических, игровых, коммуникативных и т.д.); последние охватывают также учебные проблемы как один их моментов высшего уровня своего развития.

Учебные задачи могут быть разного уровня проблемности1. Вопрос о показателях, критериях и методах измерения уровня проблемности учебных задач ставился в ряде исследований ([1], [3], [6] и др.). Для оценки проблемности предлагается использовать разные подходы. Так, В.И. Андреев определяет уровень проблемности как степень несоответствия тех знаний, умений и личностных свойств, которыми владеет ученик, тем, которые ему необходимы для решения учебной проблемы [1; 127]. Этот в целом продуктивный подход носит общий, описательный характер, а поэтому предложенная дифференциация задач по степени проблемности условна. Большей конкретностью обладает подход В.И. Загвязинского [6], который рекомендует оценивать уровень проблемности учебных задач отношением количества нешаблонных шагов, которые потребовались для решения задачи, к общему количеству шагов.

Итак, основным признаком проблемной задачи является временное отсутствие у субъекта средств решения, т.е. невозможность решить задачу с помощью установленной последовательности точно определенных операций. Отсюда возможность рассматривать вопрос о способах и процессе решения проблемных задач с позиций общей теории задач [2]. Конкретно это значит, что характерной особенностью психологической структуры процесса решения проблемной задачи является ведущая роль поисковых продуктивных процессов мышления на фоне актуализации системы иерархически организованных познавательных процессов и личностных структур, направленных на перевод индивидом предмета задачи из исходного состояния в требуемое.

В обучении проблемная задача обычно выступает как такой способ предъявления знания, который побуждает учащегося к поиску новой информации, не известной ему в период предъявления задачи. Поэтому он действует в условиях субъективной неопределенности [5]. Решение проблемной задачи выступает тем средством, при помощи которого осуществляется перевод субъекта от неполного знания к более совершенному и всестороннему и, главное, происходит интенсивное формирование приемов умственной деятельности, его личностное развитие (см. [24; 110]).

В решении учебных задач проблемность находит свое реальное выражение в проблемных ситуациях разной степени трудности. Собственно решение проблемной задачи всегда начинается с некоторого общего обследования признаков

 

45

 

проблемной ситуации [5], [19]. Разобщенность и несовместимость этих признаков отражаются в субъективной неопределенности проблемной ситуации, глубина и масштабность которой имеют тенденцию к уменьшению по ходу решения задачи. Уровень осознания и личностного принятия обнаруженного учеником информационно-познавательного противоречия (разобщенность и несовместимость признаков) неоднозначно влияет на становление его познавательной активности [21]. Так, это противоречие, выступая ядром проблемной ситуации, становится движущей силой умственного и личностного развития только при условии оптимально своевременного обнаружения и разрешения его учащимся. В противном случае оно является источником развития негативных психических явлений (тревоги, волнения, фрустрации и пр.), которые могут приводить к пассивности школьника в учении, к задержке его общего развития [23].

Основные формы мышления, мыслительные операции и их механизмы, как известно, являются общими. «Но вместе с тем они претерпевают изменения в зависимости от характера задач, от уровня индивидуальных особенностей, развития мыслящего субъекта» [9; 390]. Необходимость дифференцировать уровни решения школьниками учебных задач согласно степени их проблемности обусловлена качественными различиями в функционировании поисковых продуктивных процессов мышления, наиболее полно отражающими его сущностные характеристики. Уровневый подход к проблемным задачам позволит также систематизировать психологические знания о процессе их решения, что важно не только для теории, но и для практики обучения. Актуальность данного вопроса возрастает в связи с ориентацией развивающего обучения на зону ближайшего развития. К сожалению, до настоящего времени особенности решения учащимися проблемных задач на этом уровне развития специально не исследовались.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДЛЯ ВЫДЕЛЕНИЯ УРОВНЕЙ РЕШЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ

 

Прежде всего необходимо выделить те отличительные признаки поисковых продуктивных процессов, которые имеют место при функционировании проблемной ситуации. Необходимо также соотнести ряд аспектов анализа психологической структуры решения учащимся проблемных задач. В этой связи отметим следующие моменты.

Уровень проблемности задачи, на наш взгляд, должен определяться через соотношение количества новых, формируемых при решении данной конкретной задачи типов действия2 (или отдельных компонентов действия) и количества используемых при решении этой же задачи ранее сформированных типов действий (или их компонентов). Чем больше действий первого рода, тем выше уровень проблемности задачи. Актуализация новых учебно-познавательных действий в процессе решения учащимися проблемных задач выражается в получении нового продукта, т. е. в пополнении знаний, совершенствовании умений, приобретении новых личностных свойств и т. д. Таким образом, проблемность задачи проявляется, объективируется в продуктивности мыслительной деятельности школьников.

Характер процесса решения проблемной задачи, по выражению Л.Л. Гуровой [5],

 

46

 

может быть двойственным: а) проблемность задачи минимальна, она снимается, как только охвачены условия задачи, выполнение решения не вызывает особой трудности. Базу для такого решения составляют свернутые неосознаваемые мыслительные операции, характеризующие интуитивные компоненты решения проблемной задачи, в то время как дискурсивные занимают  второстепенное место; б) проблемность задачи является такой, что «человек не усматривает результата решения непосредственно, его нужно искать», «вступает в силу процесс поиска решения» [5; 138, 130]. В данном случае удельный вес интуитивных процессов мышления уступает дискурсивным, сам поиск решения характеризуется логической расчлененностью, а мыслительные операции осознанностью. В то же время необходимо учитывать уровневый, этапный характер развития продуктивного мышления школьников: оно начинается с его интуитивно-практического компонента, затем происходит сближение последнего со словесно-логическим компонентом (естественно, возрастает осознанность мыслительной деятельности), наконец ведущую роль начинает играть не столько продуктивное, сколько репродуктивное мышление, сам процесс мышления становится менее осознанным, более экономичным [7]. Эти положения, на наш взгляд, создают предпосылки для определения двух уровней решения индивидом проблемных задач.

Итак, анализ психологического содержания поисковой продуктивной деятельности указывает на то, что кроме характеристики мышления по степени новизны и оригинальности (соотношения репродуктивных и продуктивных процессов) для научного обоснованного выделения уровней решения учащимися проблемных задач необходимо использовать дифференциацию мыслительного процесса также по степени его развернутости, включив в рассмотрение характер взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления. Поскольку между этими двумя основаниями мыслительного процесса существуют определенные устойчивые внутренние связи и взаимодополнения, то их целостный анализ при решении проблемных задач не только возможен, но и психологически оправдан.

Возникновение проблемных ситуаций в обучении, как известно, ограничено двумя пределами процесса мышления [15; 193]. Одновременно разрешение каждой проблемной ситуации всегда направлено на расширение верхнего предела активированного мыслительного процесса, специально обеспечивая условия для более глубокого понимания учеником сути исследуемых объектов и в результате обнаружения того знания, которое еще вчера было невозможно. Решающую роль здесь обычно играют групповая учебная деятельность школьников и их сотрудничество с учителем, качественно видоизменяющие степень продуктивности мышления учащегося. Другими словами, отличительный признак психологической структуры решения проблемной задачи состоит в том, что она не ограничивается уровнем актуального развития (УАР), а охватывает главным образом зону ближайшего развития (ЗБР) ребенка [4; 272—288 и 438—496]. Проблемные ситуации в последнем случае более сложны в структурном отношении и в то же время более эффективны для развития умственных способностей учащихся. Элементами психологической структуры проблемной задачи становятся учитель или (и) другие учащиеся, так как уровень трудности проблемной ситуации не позволяет ученику решить ее самостоятельно. Система определенных внешних воздействий вносит существенные коррективы в решение учеником задачи. Именно она призвана в конечном счете привести к положительному результату совместной поисковой деятельности.

Таким образом, под решением проблемной задачи на уровне ЗБП имеется в виду процесс и результат реального перевода учеником предмета задачи из исходного состояния в требуемое в условиях продуктивного делового сотрудничества, при котором партнер

 

47

 

по поиску выполняет определенную часть познавательных действий, а ученик осознает и субъективно принимает промежуточные данные, конструктивно использует их в обосновании возможных путей решения мыслительной задачи.

Деятельность по решению учащимся проблемной задачи на уровне ЗБР, как показывают наши наблюдения, может иметь (и действительно приобретает) две психологически различные формы (или два уровня): а) совместный поисковый мыслительный процесс по отысканию эффективных решений является достаточно развернутым, во многом ограниченным в использовании побочных знаний и средств (интеллектуальный опыт партнеров примерно равный), продвижение в решении задачи связано в основном с ориентировочными действиями; достижение результата групповой деятельности если и становится возможным, то чаще основано на интуитивных решениях; б) совместный поисковый мыслительный процесс является в большей части регулируемым (один из участников группы отличается широкой информированностью, значительным интеллектуальным и личностным опытом), поэтому более свернутым и целенаправленным в отыскании необходимых средств разрешения задачи; удельный вес дискурсивных компонентов мышления преобладает над интуитивными, причем последние устраняют разобщенность признаков проблемной ситуации, которые не получают логического обоснования по ходу группового поиска; при этой форме деятельности обеспечивается решение задач максимально высокого для данного/конкретного учащегося уровня проблемности.

Выделенные полярные формы организационно-психологического  обеспечения процесса решения проблемных задач на уровне ЗБР описывают продуктивную мыслительную деятельность школьников фактически в условиях двух основных организационных форм обучения, а именно групповой работы учащихся и их сотрудничества с учителем. Это положительный момент, если учесть открывающиеся возможности относительно экспериментальной проверки и практического выхода отмеченных уровней решения.

Итак, при выделении уровней решения учащимися проблемных задач на УАР необходимо, учитывая основополагающую зависимость между проблемностью задачи и продуктивностью мыслительной деятельности, иметь в виду наличие одной из двух тенденций в разрешении проблемной ситуации: мыслительный процесс будет характеризоваться либо развернутостью, либо свернутостью, что является свидетельством не только повышения или снижения степени проблемности задачи по ходу ее решения, но и показателем преобладания дискурсивных процессов мышления над интуитивными или же вторых над первыми. На уровне ЗБР проявление этих же тенденций при решении задач высокой проблемности становится возможным благодаря определенного рода внешним воздействиям, содействующим получению положительного совместного результата или же уводящим от обнаружения перспективных линий анализа условий и требований проблемной задачи.

Конкретное проявление выделенных особенностей поисковых продуктивных процессов в обучении находит отражение в формах (уровнях) функционирования проблемной ситуации, реализующих в действительности тот или иной уровень решения проблемной задачи. Вместе с тем наличие самих этих форм (или способов решения учебных задач) становится возможным благодаря познавательной активности [16], которая и обусловливает характер мыслительного процесса и темп умственного развития. Именно адекватная актуальным требованиям обстоятельств учения познавательная активность обеспечивает оптимальный ход разрешения учеником проблемной ситуации как в условиях его индивидуальной, так и совместной поисковой деятельности. Поэтому уровни решения проблемных задач должны прежде всего гармонировать с уровнями познавательной активности учащегося (чем выше проблемность задания,

 

48

 

тем выше активность и, соответственно, интенсивнее становление его умственных способностей). К примеру, разрешение несложных проблемных ситуаций в процессе сотрудничества учащегося с учителем приводит к преждевременному снятию ее субъективной неопределенности, в силу чего ученик не успевает проявить все свои потенциальные интеллектуально-волевые возможности. Диалог в таком случае краткий, а реплики учителя воспринимаются как подсказка.

 

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ УРОВНЕЙ РЕШЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ И ЕЕ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

 

Вышеизложенные положения, а также предварительные результаты проведенных нами ранее опытов [21], [23] позволили построить графическую (она же теоретическая) модель уровней решения учащимися проблемных задач (см. рисунок). По оси абсцисс отложен уровень проблемности учебных задач (П), а по оси ординат — степень продуктивности мыслительной деятельности (ПМД) учащегося при решении этих задач. Кривые линии а1и а2 характеризуют самостоятельное решение учащимися проблемных задач при преобладании в его мышлении интуитивных или дискурсивных процессов, а3 — групповое решение задач школьниками и а4 — решение учащимся проблем в сотрудничестве с учителем.

 

Теоретическая модель уровней решения учащимися проблемных задач

 

 

В своей совокупности данные кривые описывают основные уровни (способы, формы) возможного решения учащимся проблемных задач в обучении, построенные на закономерностях психологической структуры их решения. Пользуясь нашей моделью, дадим психолого-педагогическую характеристику этим уровням.

Первый уровень: самостоятельный низкопродуктивный. Осознание, принятие и решение задачи осуществляются сразу же после непосредственного анализа ее условий и требований. Базу для такого решения составляют свернутые неосознаваемые мыслительные операции, характеризующие интуитивные компоненты решения проблемной задачи, в то время как дискурсивные словно отходят на второй план. В данном случае имеет место интуитивное решение учеником задачи небольшой или средней степени трудности.

Площадь, ограниченная линиями a1, а2 и осью П, соответствует УАР. Каждая из линий не только отражает разнородную познавательную активность, но и характеризует меру участия в решении

 

49

 

интуитивных или дискурсивных процессов мышления, которые взаимодействуют и взаимодополняют друг друга. До точки а12 участие интуитивных компонентов в процессе решения задач является определяющим. Здесь интуитивные ходы мысли совершают «скачки» через информационные пробелы, а логические рассуждения как бы стремятся обосновать их. Поскольку образно-логические семантические структуры мышления преобладают в механизмах интуитивных решений [19; 25], то нахождение образной стратегии решения задачи в этом случае (поле I) продуктивнее, чем при решении задач большей проблемности (сумма полей III и IV), где осознание и ход решения связаны с преобладанием вербально-логических схем изучения проблемной ситуации. Точка пересечения линий a1 и а2 указывает, что в мыслительной деятельности учащегося могут иметь место задачи такой проблемности, оптимальный путь решения которых лежит через равноценное участие в поиске интуитивных и дискурсивных процессов. На нашей модели она составляет границу между первым и вторым уровнями решения. Ее определение в обучении, как показывают наши наблюдения, возможно на основании временной характеристики процесса решения проблемной задачи.

Второй уровень: самостоятельный продуктивный. Осознание, принятие и решение проблемной задачи требуют от учащегося максимальной концентрации внимания на познаваемом объекте, волевых усилий в осознании неизвестного, организации системы исследовательских действий над связями и отношениями между ее элементами. Кроме интуитивных процессов, имеющих важное значение на начальном этапе решения проблемы [5], решающую роль в достижении положительного результата играют дискурсивные операции. Процесс решения характеризуется развернутостью, а мыслительные действия большей осознанностью. Если удивление, взволнованность, растерянность снимаются активным поиском искомого знания, то учащийся, после длительных безуспешных проб выполняет задание.

Наблюдения за мыслительной деятельностью школьников показывают, что при решении доступных им проблемных задач далеко не все они могут максимально активизировать свой интеллектуально-волевой потенциал на УАР. Поэтому особый интерес вызывает центральная часть модели (поле IV и в какой-то степени III). Она характеризует такой круг проблемных ситуаций, возникающих у учащегося, которые являются очень трудными для самостоятельного разрешения и очень легкими при минимальной помощи со стороны учителя (вертикаль Па2). В этих случаях содержательно разным является процесс получения положительного результата — обнаружение неизвестного основного отношения задачи. Так, мыслительная деятельность при самостоятельном решении учеником проблемы отличается большей интенсивностью в преодолении трудностей познания, хотя внешне кажется малопродуктивной. Определяющую роль здесь выполняют скрытые периоды в процессе поиска и, в частности, наличие различных видов продуктивных пауз, которые составляют ключевые моменты интеллектуальной деятельности человека — момент зарождения проблемы и момент ее снятия [18]. Однако полученный таким путем результат чаще оправдывает приложенные усилия, поскольку приводит к новообразованиям не только в умственном развитии, но и в формировании ряда важных качеств личности (самостоятельности, настойчивости и т.п.). В такие периоды обучения проблемная ситуация действительно выступает необходимой предпосылкой развертывания творческого процесса, определяет продуктивность мыслительной деятельности и саморазвития личности. Основательная мобилизация и преобразование учащимися интеллектуальных ресурсов позволяют в данном случае говорить о высшей степени его активности при решении проблемной задачи — волевом поведении.

Третий уровень: совместный высокопродуктивный. Поисковая мыслительная деятельность учащегося осуществляется

 

50

 

в спонтанном деловом сотрудничестве с партнером. В этом случае характерными являются пробы и ошибки, а общение учеников друг с другом отличается разноплановостью. Эффективность группового решения учащимися проблемной задачи на уровне ЗБР (поле V) зависит от многих факторов, среди которых главными являются внешние обстоятельства учения, поисковая активность учеников, их информированность и обученность, взаимопонимание личностных и смысловых позиций друг друга. При этом невербальные компоненты общения «составляют необходимое психологическое условие развития познавательной активности в совместном решении задачи» [16; 10]. Однако определяющее значение общения состоит в том, что оно способно ускорить процесс осознания и субъективного принятия учащимися противоречия между наличными знаниями и новыми требованиями деятельности, принуждает его к содержательной активности в выдвижении предположений и доказательстве их достоверности, формулировании выводов. Часто это порождает межличностные конфликты, которые приводят к увеличению уровня трудности проблемной ситуации и делают ее практически неразрешимой в условиях диалога данной пары учащихся. Поэтому при организации групповой работы учащихся «наилучшими условиями успешного выполнения будут дружеские, благожелательные или нейтральные отношения. Конфликтные отношения не могут способствовать успешности работы» [13; 45]. И это не случайно, «общение всегда имеет конкретно-ситуационный характер и протекает так, как складываются отношения между его участниками. Оно несет на себе отпечаток всей системы этих отношений» [11; 39].

Для каждого школьника имеется небольшой класс задач (с таким уровнем проблемности — диапазон от а23 до а34), которые он наиболее эффективно решает не самостоятельно или в сотрудничестве с учителем, а в совместной поисковой деятельности со сверстниками [22]. Эти задачи в нашей классификации и составляют конкретное содержание третьего уровня решения учащимися проблемных задач. Правомерность данного шага также оправдана в связи с другим научным фактом: положительный эффект совместной учебной работы школьников на уровне ЗБР может быть усилен благодаря специальному обучению групповому мышлению [13] и коллективной деятельности [12], которое позволяет существенно улучшить организацию совместного поиска, повысить результативность группового решения проблемных задач.

Четвертый уровень: совместный максимально продуктивный. Совместная поисковая познавательная деятельность, в которой процесс решения проблемной задачи отличается организованностью и последовательностью в преодолении возникающих трудностей (их вносит обычно учитель), наличием содержательного сотрудничества между участниками совместной работы (поле VI). Однако умственный процесс на данном уровне решения отнюдь не свободен от трудностей и противоречий (причем не только для учащегося, но и для учителя в понимании психологии обучаемого!). Парадоксальность положения учителя в этом случае очевидна: он «одновременно стимулирует познавательную активность учащихся и ограничивает их вовлеченность в проблемную ситуацию» [24; 110]. Поэтому руководящее влияние учителя на начальных этапах сотрудничества с учеником характеризуется дезорганизацией мыслительного процесса последнего. Это продолжается до того времени, пока педагог не сумеет на конкретном учебном материале отыскать существенные зависимости в прошлом опыте школьника. Между учителем и учеником зарождается диалог3,

 

51

 

и чем выше уровень проблемности задачи, тема меньшая вероятность согласованных действий, тем большая развернутость общения [14]. Со временем возникает сначала незначительное, а затем все более глубокое предвосхищение интеллектуальных действий, начинают прогнозироваться промежуточные результаты решения задачи, умственная деятельность становится организованнее, продуктивнее. Таким образом, особенности конкретного диалогического взаимодействия учителя с учеником в ситуации решения проблемной задачи определяют эффективность активизации поисковых творческих процессов мышления последнего и в зависимости от этого оптимизируют или сдерживают сам процесс ее решения.

 

ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ

 К ПОДБОРУ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ

 

Решение учащимися проблемных задач — процесс динамический, многоуровневый. Он может происходить на нескольких, психологически разных уровнях. Наличие того или иного уровня обусловлено степенью проблемности задач, которые решает ученик, и характером внешних влияний на него. В обучении проблемность конкретизируется через соответствующие формы (уровни) функционирования проблемной ситуации. Их дифференциация вызвана различиями в содержании, структуре и трудности задач, а также особенностями познавательной активности и продуктивного сотрудничества ученика с товарищами и учителем в процессе совместной поисковой деятельности.

Различное психологическое содержание выделенных уровней решения проблемных задач не дает оснований для сравнения их эффективности. Каждый из них педагогически значим, поскольку решает (хотя и в разной мере) актуальные вопросы воспитания и развития индивида, формирует определенные структуры личности. Потенциально познавательная деятельность школьника может осуществляться на всех выделенных уровнях решения проблемной задачи. Поэтому при ориентации на тот или иной уровень решения формы функционирования проблемной ситуации должны отвечать интеллектуально-волевым возможностям учащегося и учитывать характер потенциальных обучающих воздействий. К примеру, предложив ученику задачу средней степени трудности (вертикаль Па2), учитель может организовать его поисковую мыслительную деятельность практически на любом уровне решения. Однако ее психологическое содержание на каждом уровне будет различным. На первом уровне, т. е. при условии неадекватной мобилизации интеллектуальных ресурсов, решение окажется ошибочным. На третьем и особенно четвертом результат будет получен более быстрым путем (конструктивную роль сыграет коммуникативный и личностный опыт), но проблемность ситуации преждевременно снимется, а поэтому не удастся получить возможного для данного ученика применения умственных способностей при решении этой задачи. И только самостоятельное решение ее в условиях активной поисковой деятельности обеспечит максимальное воспитывающее и развивающее влияние на него.

Предложенная модель уровней решения учащимися проблемных задач учитывает также генезис развития продуктивного мышления, который «идет от преобладания его интуитивно-практических компонентов к господству словесно-логических, обеспечивающих не только решение более высокого класса проблем, но и значительную широту применения вновь приобретенных знаний, большую свободу их использования при решении новых проблем» [7; 192]. В этом отношении главный вывод состоит в следующем. Наиболее эффективная организация поисковых продуктивных процессов возможна при условии, если проблемность задачи отвечает оптимальному для нее способу решения. Иначе говоря, для каждого уровня решения оптимальное значение проблемности задачи будет разным (нами выделено всего четыре градации: Па1 Па2, Па3, Па4), а поэтому разным будет развивающее воздействие проблемной ситуации на личность школьника.

 

52

 

Поскольку каждый из выделенных уровней решения отражает закономерности продуктивной мыслительной деятельности, постольку они должны лечь в основу уровневой характеристики форм организации проблемного обучения в школе, если мы перейдем от их психологического анализа к дидактическому. Существующее в теории проблемного обучения распределение учебного процесса на уровни [10], [17] в целом учитывает особенности взаимоотношений учителя и учащихся, но недостаточно полно реализует закономерности решения учащимися проблемных задач. Видимо, и в этом кроется одна из причин того, что при организации проблемного обучения в практике школы редко удается обеспечить надлежащее управление поисковой мыслительной деятельностью школьников.

В процессе индивидуальной и совместной, ориентированной на ЗБР, познавательной деятельности по решению учащимися проблемных задач имеют место две противоположные тенденции в функционировании проблемной ситуации, выделяемые по основанию «развернутости — свернутости» поисково-ориентировочных продуктивных процессов. Для каждого уровня решения можно установить такой временной диапазон, в котором наиболее эффективно взаимодействуют основные характеристики мышления: формальные и неформальные, интуитивные и дискурсивные, образные и вербальные его компоненты. Это свидетельствует о том, что не может быть абстрактной оптимизации процесса решения, единой для группы или коллектива. Она всегда конкретна, индивидуализирована. В данном факте как раз и проявляется коренное различие между психологической структурой решения проблемной задачи и ее объективно-логической структурой: параметры оптимального внутреннего хода решения соотносятся прежде всего с личностными особенностями и свойствами учащегося (см. [15;95]).

Итак, эффективность проявления поисковых продуктивных процессов мышления в определяющей степени зависит от организации целесообразного функционирования проблемной ситуации на том или ином уровне решения учащимся проблемной задачи. Психологическими факторами, определяющими оптимальность становления умственных способностей ученика, при этом являются взаимодополнение разных уровней решения, полноценность этапов познавательного процесса, а также адекватная требованиям ситуации активность учащегося и содержательная направленность его диалогического общения с учителем и другими учащимися.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Намеченный теоретический подход к выделению уровней решения учащимися проблемных задач ставит ряд вопросов, которые непосредственно связаны с организацией и проведением экспериментальных исследований. Прежде всего необходимо разработать методику количественного измерения уровня проблемности задач, построенных на различном учебном материале. Мы полагаем, что она должна основываться на положениях, составляющих единую концептуальную схему изучения продуктивных процессов мышления, но вместе с тем иметь частные (вариативные) отличия, обусловленные предметным содержанием учебных задач. Рассматриваемый подход к дифференциации уровней решения учащимися проблемных задач представляется также многообещающим в плане построения диагностических методик, которые дают возможность определять степень развития того или иного комплекса интеллектуально-личностных свойств у школьников. Что касается традиционных тестовых измерений, широко распространенных в зарубежной психологии, то они в своем значительном большинстве ориентированы на первый уровень решения задач человеком, который, как следует из приведенного выше анализа, далеко не полно отражает действительное проявление умственных способностей индивида. Наконец, уровневый подход к процессуально-динамической характеристике психологической структуры решения проблемных задач в своей прикладной

 

53

 

разработке с неизбежностью затронет и проблемы целенаправленного управления учебно-познавательной деятельностью школьников. Есть основания надеяться, что такого рода данные положительно повлияют на совершенствование процесса обучения в практике школы.

 

1. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М, 1981. 240 с.

2. Балл Г. А. Об основных положениях и некоторых применениях теорий познавательных задач // Вопр. психол. 1983. № 3. С. 34—41.

3. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопр. психол. 1970. № 6. С. 75—85.

4. Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. М., 1956. 519 с.

5. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. 327 с.

6. Загвязинский В. И. Измерение уровня проблемности в обучении // Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М., 1973. С. 233— 237.

7. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 200 с.

8. Костюк. Г. С., Балл Г. А. Критерий задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопр. психол. 1977. № 3. С. 12—23.

9. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления // Психол. наука в СССР. М., 1959. С. 357— 440.

10. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975. 329 с.

11. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол. журн. 1980. Т. 1. № 5. С. 26—42.

12. Маргулис Е. Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Сов. педагогика. 1986. № 7. С. 23—28.

13. Матюшкин А. М., Петросян А. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981. С. 37—83.

14. Матюшкин А. М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 1. С. 9—17.

15. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

16. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—17.

17. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975. 368 с.

18. Путляева Л. В. Скрытые периоды в процессе поисковой деятельности как продуктивный компонент мышления: Автореф. канд. дис. М., 1976. 20 с.

19. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М., 1979. 184 с.

20. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. 207 с.

21. Фурман А. В. Влияние особенностей проблемной ситуации на развитие мышления учащихся // Вопр. психол. 1985. № 2. С. 68—72.

22. Фурман А. В. Диалог как средство разрешения проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 98—99.

23. Фурман А. В. Роль и функции проблемной ситуации в учебной деятельности школьников // Психология. Киев, 1986. Вып. 27. С. 40—51 (на укр. яз.).

24. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М., 1981. 208 с.

 

Поступила в редакцию 9.III 1988 г.



1 Уровень проблемности задачи — важный аспект ее сложности и источник трудности, характеристика, свидетельствующая о том, в какой степени для решения задачи необходимо выйти за пределы алгоритмов, находящихся в распоряжении субъекта деятельности [3; 81].

2 Избрание действия (в частности, познавательного) в качестве средства анализа поисковых творческих компонентов мышления обусловлено рядом причин: во-первых, описание всех подлежащих усвоению знаний может быть осуществлено на языке умений (Н.Ф. Талызина), которые всегда состоят из определенной системы действий и операций; во-вторых, в советской психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) действие рассматривается как произвольная преднамеренная опосредствованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели; в-третьих, собственно психологическая классификация типов проблемных ситуаций дана А.М. Матюшкиным [15] на основании вычленения им в качестве неизвестного проблемной ситуации определенного компонента действия: цели, определяющей предмет действия, способа или условия выполнения действия.

3 Именно в процессе общения учителя с уче­ником у последнего формируется подлинное зна­ние: «развитие познавательной активности осуще­ствляется не как обучение приемам решения за­дач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диало­га и ситуации группового мышления» [16; 16].